地理新课程标准下的评价理念及实践5篇

第一篇：地理新课程标准下的评价理念及实践

地理新课程标准下的评价理念及实践

一、新旧地理教学评价目标的梳理

“上知天文，下知地理”，历来是衡量一个人学识渊博的重要尺度，可见地理学科在古今中外人文社会科学中所占的地位。传统地理教学的目标、评价方式主要为单元测验、学期考试，评价焦点集中在学生对基础知识的掌握和读图填图能力的提高上。这种重终结性评价而轻形成性评价的单一标准，主要弊端在于只强调学生对书本知识的记忆，忽视对地理知识的深刻理解和灵活运用。体现在课堂上，学生只是机械地听老师讲，记笔记、划重点，而积极提问、努力思考往往不够；体现在学习态度上，则认为学习就是看书、做练习题，从书本上寻找试题的答案；反映在应试准备上，为了提高分数而在复习时猜题、压题，忽视了对知识系统掌握。教师是扮演课程分数的评判者，甚至把学生生动活泼的个性也抽象成一组组僵硬的数字，很难真正检测学生对知识的理解深度和思维的敏捷程度。由于重表面课程分数而轻内在主体性人格思维培养，因而泯灭了学生学习过程中的创造欲望和成功亮点，遏制了学生思维能力的锻炼和创造性才能的发挥。新课程标准把分数评判看做是课程学习的有机组成部分，不仅关注学生的学业成绩，更多发现学生各方面潜能，力求通过目标导引促进学生的健康发展。其目的不是要在学生中分出好坏，或仅凭分数来筛选、选拔、淘汰学生，而是通过评价达到交流信息、鼓励学生上进、发展能力的目的。教师的角色由学生成绩的评判者转变为学生自主性学习和发展的促进者，主要职责在于给学生提供发现自我、表现自我的机会，通过评价使学生形成自我意识、自我教育、自我进步的能力。为了适应当代社会生活对学生人文素养提出的新要求，新评价目标还特别注重学生社会实践能力的培养，鼓励学生之间的合作与竞争，它是一种具有广阔发展前景的教学评价新理念。

二、新课程标准下地理教学评价理念的特点

新的《高中地理课程标准》明确指出：“既要关注学习结果，也要关注学习过程，以及情感、态度、行为的变化，创设一种‘发现闪光点’、‘鼓励自信心’的激励性评价机制。”可见，新课程标准下地理教学评价理念具有如下一些特点：

1.关注学生全面素质的提高。地理学科中基础知识的掌握、基本技能的培养固然重要，但一元化的评价目标势必将学生的学习行为，引向单纯背记理论知识点之上，导致“考前背记，考过即忘”的恶性循环。而素质教育追求的是学生能力的提高，不仅要给学生以现成的“鱼”，还要教会学生学习的方法，也就是要传授终生学习的“渔”。这点，新课程标准是通过注重学生综合素质的考查来实现的。在具体操作中，注重全面综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等多方面的进步与变化，不仅关注学生的地理课业成绩，更关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣和积极情感体验等方面的发展。同时，新课标非常尊重学生的个体差异，注重对个体发展独特性的认可；通过给予全方位的积极评价，发挥学生多方面的潜能，帮助学生意识自我、拥有自信。在考查手段上，以量评为基础，应用质评等先进的评判方法，不仅考查“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考查，如情境测验、行为观察等，较好地体现了对学生全面素质的综合测试。

2.关注的是学生得出结论的全过程。在对学生的学习情况做评价上，新课程标准不仅关注学生的学习结果，也关注学习过程，尤其是突出强调了学生在学习过程中表现出来的学习主动性、创造性和积极性。这就要求教师要针对处在学习过程中的不同个体，善于使用弹性化的评价尺度。某个问题，可能有的学生答得不够“标准”，但只要其所答体现了本人通过学习后情感、价值观的变化，或回答内容具有某一方面的创新性，就应给予肯定性的评价。对于平时上课不认真听讲或智力欠佳的学生，回答提问往往会答非所问。作为学科教师，不应以条条框框来禁锢学生的思维，而应提倡“阳光思维”，尽量寻找其“闪光点”。只要其思

维与所提问题具有某种相关性，只要学生在整个回答过程中表现出了学习的主动性、积极性，教师的评价就应该积极化。以此激发学生对本学科的兴趣。

3.关注的是学生的终生发展。传统的评价手段一般都是先人为地划定一个分数量值，再根据学生的考试分数对其能力、品质作出鉴定，这种做法的科学含量越来越值得怀疑。美国课程理论家斯塔弗尔比姆认为：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”因此，作为教师决不能用评价的筛子去淘汰学生，使之气馁，而是要通过提倡质性评定，激发学生学会更多的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的各种机会。显然，要真正关注学生的终生发展，不仅要着眼于当前的知识、技能和智慧，引导学生“学会”，更要求学生“会学”，最大限度地开发学生成长的潜力和可能实现的新发展。新课程标准提出的发展性评价，特别关注学生对地理基础知识、技能地掌握和运用，分析学生是否具备了地理思维，考查学生进行地理科学研究的实际技能，强调学生是否已形成了环境伦理观念，是否确立了全球意识和爱国情感，使地理学习对学生生活和终身发展有用。新课程评价标准还具有相当的开放性，充分尊重学生的个别差异和个性特点，允许学生依照自己的兴趣和特点，选择不同形式或内容的发展道路，而不是拿固定死板的一把“尺子”去衡量所有的学生。

三、地理新课程标准下评价理念的实施

新课程标准下地理教学评价理念的提出，要求各级教育部门，尤其是作为学生学习活动的组织者和引导者的地理教师，要彻底改变以往不科学的评价观念，在教学重点、学习模式、考核方法等方面，全面体现新课程标准的评价要求。

首先，要体现在出题方式的根本变化上。在传统评价体系的指导下，考试或课前复习提问一般以简答题的形式，偏重于考查学生对书本上知识点的识记情况，这类题目往往都能找到现成的标准答案。这样，教师出题省事、改卷省心，学生做题也简单，教学双方达到了“配合默契”的程度。教师以所谓的标准答案为评价的惟一尺度，只要一字不漏就能得满分。从表面上看，是以分数的形式对学生的答题进行评判，实质上却机械地禁锢了学生的学习态度和创造热情。落实新课程标准下的评价理念，要求教师不仅要考查学生对书本知识点的识记程度，更要评价学生综合运用多个知识点解决现实问题的能力。所设计的问题应是开放性的，能给学生留有足够的思考空间，又不能一下子在书中找到现成答案，必须经过自己的综合思考，融会贯通才能抓住解题的要害，以考察学生的思维和联想能力。如教学“人口”一章时，传统的出题方式一般是“简述人口的基本国策”，评价的目标在于单纯考查学生以人口国策为内容的识记；而课程改革倡导的问题设计应变为“如何理解我国的人口基本国策”，侧重于通过列举人口问题对社会发展的影响，如就业问题严重、环境压力增大等，引导学生从中国的具体国情出发，深层次地理解人口基本国策，时刻关注社会的热点问题。评价目标既包含了基础知识的识记，更包含了学生的理解能力、分析能力的培养。可见，同样的问题，两种不同评价目标指导下的出题设计方式，在培养学生的求学态度、学习习惯方面产生两种迥然不同的引导效果。

其次，要体现在学生对答题的总体要求上。新的评价体系，要求学生学习地理课程时，既要用书本知识来指导对现实问题的观察与思考，又要联系实际问题深化对书本知识的理解与运用，真正做到学以致用、理论与实际紧密结合。尤其是学生在解答问题时，仅简单罗列有关书本知识是远远不够的，必须对各知识点内部的逻辑关系、相互间的因果联系进行认真分析，所采用的素材应是立体、多角度的有实际意义的，这样才符合答题要求。如“台湾为何被称为宝岛”一题，按照旧的评价理念，学生只要能回答出台湾的丰富物产，如课本中提到的“香蕉王国”、“蝴蝶王国”、“布袋盐场”等知识就行。显然，这样评价体系的效果只能停留在使学生知道台湾有多少物产上。而对照新课程标准的评价要求，除了要记忆课本中的“称号”、“之最”之外，还需查找相关的课外资料，充分了解台湾的历史与现状，甚至还需去查阅台湾的政治素材，答题的准备过程无形中对自己进行了一次热爱祖国、关心统一大业的教育，从而产生相应的情感体验，这种评价体系下的知识准备，就显得立体、丰富多了。第三，要体现在对学习行为的正确评判上。地理新课程标准的发展性原则，要求教师不能用静态和停止的眼光去评价学生的阶段性学习质量，更不能根据考试成绩机械地对学生的学习行为进行“对号入座”，必须着眼于学生的动态发展，应以博大的情怀去认真寻找并精心呵护每位学生的细微变化和潜在发展。事实上，建立多样化的评价尺度，正是学习主体创新思维的催生剂。要针对每位学生的现实基础，着眼于激发有利于其终生发展所必备技能的形成与培养，因人制宜地对每个学生进行客观评定。使每个学生只要经过自身的努力，与自身相比有了进步，同样应得到教师的鼓励；只要经过自己的思索，即使不是完美无缺的劳动成果，也应受到珍视。比如，在地理实物制作课教学中，对学生辛苦完成的作品，先不要简单而又主观地评判一番，应不管创意如何与造形好坏，在班级上展出所有成品，让学生自己相互对比、评价和学习，互相交流制作过程，并推选公认的优秀者现场介绍制作经验，最后教师再作具体讲评。这样，由于注重学生的心理感受，学生就乐于欣赏并学习别人的长处，从而有利于创新精神与实践能力的共同发展。

总之，地理学科生动的教学实践，是我们实施课程改革的重要依据。只要用心去体会、大胆去尝试，任何一节课、一次活动，都可成为实践新课程标准下评价理念的良好载体，最终一定会取得丰硕的成果。

第二篇：新课程理念及教学设计

论文题目：

新课程理念及教学设计

作者：陈良金

工作单位：

光山县北向店中学

新课程理念及教学设计

摘要

我国的教学改革已经在朝着实施素质教育的方向努力，许多学校在教育科研人员的指导下，对培养学生学会学习、对减轻学生学习负担过重、对确立学生在教学过程中的主体地位等问题，作了积极有益的探索和改革，为了追求更高水平的教育品质，以迎接新世纪的挑战，满足国家发展和每一个学生全面发展的需求，中国基础教育将全面推进素质教育。

关键词

随着新课程标准的实施，新教材的使用，让我们感受到教学改革正迈着坚实的步伐前进着。“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。新教材体现了以人的发展为本的教学理念；向学生提供了现实、有趣、富有挑战性的学习素材；为学生提供了探究、交流的操作平台；展现了知识的形成与应用过程；能够最大限度地满足不同学生发展的需求。新教材是顺应时代发展的产物。然而，我们作为教师是否能够充分利用好教材，改变过去教学中存在的一些问题。我国的教学改革已经在朝着实施素质教育的方向努力，许多学校在教育科研人员的指导下，对培养学生学会学习、对减轻学生学习负担过重、对确立学生在教学过程中的主体地位等问题，作了积极有益的探索和改革，为了追求更高水平的教育品质，以迎接新世纪的挑战，满足国家发展和每一个学生全面发展的需求，中国基础教育将全面推进素质教育。尤其是课堂教学（其中最基本的是必修课程的课堂教学），过去是、当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分，是实施学校教育的基本途径。教学改革因此成为教育改革中备受关注的主题特别是在推进素质教育的要求下，教学改革日益被提到议事日程上来。在教学实践中涌现了一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的教改典型，有些理论经概括后形成新的教学模式。这是本次教学改革的起点和基础。

但从总的形势来看，由于应试教育观念和实践的深远影响，人才选拔机制的不完善，80年代以来所进行的教学改革中有许多仍没有摆脱应试教育的束新课程理念

教学设计 素质教育 缚，且以局部的、单项的改革和操作性的修修补补居多，局限性较大；尚未能构造出一种真正体现素质教育思想的教学新体系。这里，既有教学改革本身不够到位的原因，也有受课程制约的因素。因此。从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展、长期以来一直困扰着我们的教学方式单

一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到有效的医治；教学实践中，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在。这是本次教学改革要着力解决的主要问题。

本次教学改革，一方面因为有了80年代以来教学改革所取得的成效作为基础，因此可望在一个更高、更深、更全面的层次上展开；另一方面因为有了深刻的反思，有了对存在问题的检讨和共识，因此可有针对性地、实实在在地展开、更为重要的是，本次教学改革是作为新一轮课程改革的一个有机组成部分而进行的，新课程、新教材既为教学改革提供了一个崭新的“平台”、一个很好的支撑点，又对教学改革提出了全新的要求，教学改革因此可望有实质性的、全方位的推进！当然课程改革的浪头来回于我们身边之际，广大教师，站在第一线，处于课程改革的风头浪尖，怎么响应课程改革的浪潮？特别是贫困地区的教师又怎样依靠教师自身，来实践新课程、实施新课程、落实新课程。要使这次课程改革取得成效，课堂教学改革是关键。在贫困地区的学校课堂教学改革更为重要，他关系到我们的教育是否真正改变贫困地区教育的落后状况，能否缩短与发达地区教育的距离，能否为贫困地区经济发展培养更多合格的后备人才。因此，笔者就贫困地区课堂教学改革谈几点认识：

新课程的核心理念是以学生发展为本，让学生参与是新课程实施的核心。如何实施，应尊重学生，还学生学习的自由,提高学生的学习兴趣；优化教学环境，加强交流与合作；给每位学生以期望和激励，让学生有成功感；适当进行数学开放题教学。

一、尊重学生，还学生学习的自由,提高学生的学习兴趣。

（1）.要使学生主动参与学习，必须使学生对学习有兴趣。兴趣是一个人前进的动力，是永不枯竭的动源泉。正是因为这样，很多教育家都很重视对学生学习兴趣的培养。两千多年前，孔子就提出过，“知之者不如好之者”。两千多年后，人民教育家陶行知先生又从自己丰富的教学实际经验出发，认为“学生有了兴味就肯用全副精神去做事，学与乐不可分”。赫尔巴特学派甚至将兴趣视为教育过程必须借助的“保险丝”。他们都认为“好学”对教育非常重要。可见，将兴趣作为学生学习过程发生的运行机制，是有识之士的共识。

（2）.要使学生有兴趣，必须留给学生学习的自由。自由活动是人发展的内在依据，学生的学习也应如此。学生并不只受教于老师，而且自己也独立学习。学生应当是主动的学习者。许多教育事实也反映出，真正的学习并不是由教师传授给学生，而是出自学生本身，我们应该让学生自发地主动地学习，留给学生充分的自由，让学生自己找到并发现、纠正自己的错误。如果我们把每种事情都教给学生或者规定他们按固定的程序完成，就会妨碍他们的主动参与和自主发现，妨碍他们的发展。

（3）.要留给学生学习的自由，必须充分尊重学生。教师往往只根据教材内容设计教学过程，最容易忽视学生学习与发展的实际情况。教师凭想象充分准备一堂课，并依此设计如何去讲授，虽然可以完成教学任务，但其结果往往也只是学生被动地接受。如果我们考虑到学生的学习潜能和学生的最近发展区，课堂上交给学生恰当的主动权，情况就大不一样了。

二.发挥学生的主体作用，引导学生积极主动参与教学过程

由于教学的本质是教学思维活动的展开，因此课堂上学生的主要活动是通过动脑、动手、动口参与教学思维活动。我们不仅要鼓励学生参与，而且要引导学生主动参与，才能使学生主体性得到充分的发挥和发展，只有这样，才能不断提高教学活动的开放度。这就要求我们在教学过程中为学生创造良好的主动参与条件，提供充分的参与机会，具体应注意以下几点：(1).巧创激趣情境，激发学生的学习兴趣。

教学实践证明，情心创设各种教学情境，能够激发学生的学习动机和好奇心，培养学生的求知欲，调动学生学习的积极性和主动性，引导学生形成良好的意识倾向，促使学生主动地参与。

(2).运用探究式教学，使学生主动参与。

教学中，在以教师为主导的前提下，坚持学生是探究的主体，根据教材提供的学习材料，伴随知识的发生、形成、发展的全过程进行探究活动，教师着力引导学生多思考、多探索，让学生学会发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，只有这样，才能使学生品尝到自己发现的乐趣，才能激起他们强烈的求知欲和创造欲。只有达到这样的境地，才会真正实现学生的主动参与。(3).运用变式教学，确保其参与教学活动的持续热情。

变式教学是对教学中的定理和命题进行不同角度、不同层次、不同情形、不同背景的变式，以暴露问题的本质特征，揭示不同知识点间的内在联系的一种教学设计方法。通过变式教学，使一题多用，多题重组，常给人以新鲜感，能唤起学生的好奇心和求知欲，促使其产生主动参与的动力，保持其参与教学过程的兴趣和热情。

三、强化交流和合作，倡导开放的教学活动方式

相对而言，传统课堂教学较为重视师生之间的联系、沟通，而忽略学生之间的相互联系，忽视发挥学生群体在教学中的作用。现代教学论认为，数学教学过程应是学生主动学习的过程，它不仅是一个认识过程，而且也是一个交流合作的过程，为学生主动学习提供了开放的活动方式，提供了宽松和民主的环境，更有利于发展学生的主体性，促进学生智力、情感和社会技能的发展及创造能力的发展。为此，我们以强化小组交流与合作学习为核心，彻底改变课堂教学中“教师主讲，学生主听”的单一的教学组织形式，促进各个层次学生的共同发展。具体应做好以下几点：

(1).改革课堂教学的空间形式。

在教学的进行过程中，可以把学生分成几个小组进行合作与交流，这种小组的形式缩短了学生与学生之间的距离，增强了学生间交往的机会，有利干小组内成员的交流和含作。

(2).小组学习任务的布置。

小组内的交流与合作学习主要以协同活动为中介实现的，因此我们在组织小组交流与合作学习活动中，应把需要讨论、互相启发、反复推敲的问题布置给学习小组，让小组围绕问题进行交流和合作学习。我们不仅要指导组内交流，而且要引导组际交流；不仅要交流学习结果，更要重视交流学习方法。(3).注意培养学生的合作意识，训练学生的合作技能。

教育学生树立集体主义观念和互帮互助的合作意识，使每个人都能为集体目标的实现尽心尽力。不断向学生传授合作的基本枝能，使他们学会既善于积极主动地表现自己的意见，敢于说出不问的看法，又善于倾听别人的意见，相互启迪，并能够综合吸收各种不同的观点，共同寻找解决问题的思路。在具体实施过程中，教师要及时地有针对性地予以指导，训练学生养成良好的合作学习习惯。

四、适当进行开放题教学。

开放题是指条件不完备，结论不确定，解题策略多样化的题目。由于它具有与传统封闭型题不同的特点，因此在教学中有其特定功能．开放题教学为学生提供了更多的交流与合作的机会，为充分发挥学生的主体作用创造了条件；开放题的教学过程是学生主动构建，积极参与的过程，有利于培养学生开放意识；开放题的教学过程也是学生探索和创造的过程，有利于培养学生的探索开拓精神和创造能力。因此，需要适当控制问题的开放程度，必要时可先作一些铺垫。

五、教学改革是课程改革的一个有机组成部分

(1)要改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。确立新的教育观念，是教学改革的首要任务。教育观念不转变，教学改革无从谈起；教育观念一转变，许多困难迎刃而解。当前中小学教学还没有摆脱应试教育阴影的笼罩，而在应试教育观念尚未获得根本转变的情形下，学校所实施的教学改革也因此变得缺乏成效或事倍功半。我们一定要在本次课程改革中，组织学习与培训，开展反思与讨论，提高认识，强化责任，来一次教育观念的“启蒙运动”，把教师的教育思想观念统一到素质教育的要求上来，统一到新课程的方向上来。教育观念的转变将会真正焕发出教学的生命力和创造力。

(2)要坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变。先进的教育观念要通过先进的教育方式现出来，此外，教育观念转变本身也要在教育方式转变中进行，二者是相辅相成的关系。观念不转变，方式转变就没有了方向，没有了基础；方式不转变，观念转变就失去了归宿，失去了落脚点。所以，教学改革既要重视观念改革的先导作用，又要重视方式改革的载体作用。本次教学改革不仅要改变教师的教育观念，还要改变他们每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰难性就不言而喻了。从这个角度讲，教学改革是场攻坚战。就教与学关系而言，教师教育观念、教学方式的转变最终都要落实到学生学习方式的转变上。学生学习方式的转变具有极其重要的意义，这是因为学习方式的转变将会牵引出思维方式、生活方式甚至生存方式的转变。学生的自主性、独立性、能动性和创造性将因此得到真正的张扬和提升。学生不仅将成为学习和教育的主人，而且还将成为生活的主人，成为独立的、积极参与社会的、有责任感的人。学习方式转变因此被看成是本次课程改革的显著特征和核心任务。

(3)要致力于教学管理制度的重建。在转变观念和方式的同时，重建制度，这同样是本次教学改革的重要任务、教育思想观念的更新、教学与学习方式的转变需要相应的教学管理制度为其保驾护航。就学校教育内部而言，观念更新、方式转变的最大阻力来自落后的教学管理和评价制度。用应试教育的模式来管理和评价教师，怎么可能让教师生发出素质教育的思想观念和行为方式呢？对于本次课程和教学改革，教师反映最强烈的也就是教学管理和评价问题。他们盼望、呼吁与新课程、新教学相适应的新管理、新评价。教学管理制度的重建具有核心性的意义，它将从根本上解决教育观念和行为问题。当然。教学管理制度的重建不可能是一蹴而就的，它本身需要在进。

新课程课堂教学改革中的问题远不止这些，随着课程改革的深入，出现的问题还会很多，需要我们去认识、去思考、去解决。新课程课堂教学改革效果如何，关系到新课程的命运，也关系到下一代学生的质量和发展。我们必须有高度的事业心、责任心，既热情倾注，又冷静面对；既大胆前行，又稳妥探求，新课程课堂教学改革才能顺利进行。参考文献: [1]教育学：新编本/王道俊 王汉澜主编--3版 人民教育出版社，1999，ISBN7-107-07070-3 P220-241页

[2]教学设计：心理学的理论与技术/皮连生主编 高等教育出版社，2000.6（2008重印）ISBN978-7-04-008553-2 P185-202页

[3]走进新课程：与课程实施者对话/教育部基础教育司组织编写 北京师范大学出版社，2008.5重印ISBN978-7-303-06089-4 P111-139页

第三篇：新课程标准下如何评价一堂体育课

如何评价一堂体育课

陈 中

长期以来，体育课堂教学倍受人们的重视。受传统的教育教学思想和评价观念的影响，我们对体育课堂教学的评价内容主要是侧重教师的，如教师的教学态度、教学手段和方法、教学组织能力、教学语言、应变能力、教学的即时效果等。虽然也有一些涉及到学生学习行为的评价内容，如“学生的学习情趣”、“学生对运动技能的掌握和运用”等，但最终还是把重点放在教师的教学上。于是乎，为了准备一堂公开课，为了得到同行的称赞和评委的肯定，体育教师常常得花数月的时间精心设计和彩排。教师所想的就是如何在这场“表演”中“出色”地完成任务。

新一轮体育课程改革强调了学生的主体地位，提出体育课程的教学应“以学生的发展为中心”，应保证每一位学生受益。新的教育观念对体育教师提出了更高的要求，也不再以体育教师的“表演”是否“出色”来评价课堂教学效果。在体育与健康课程新理念的指导下，传统上认为的好课现在可能未必是好课，反之亦然。我认为可以从以下几个方面来评价体育与健康课堂教学的优劣。

一、学生的体育学习兴趣是否得到激发

学生的体育学习兴趣主要体现为学生喜欢体育与健康课和主动参与体育活动的程度。在以往的体育课堂教学中，体育教师关注的是自己的教学能力是否得到充分表现，很少去考虑应如何激发学生的体育学习兴趣和积极性，促进学生坚持和主动参与体育活动等等。新体育课程对体育教师的课堂教学评价则十分重视学生的情感体验。学生是体育与健康课堂教学的主体，体育教师在进行课堂教学时应努力激发学生的体育学习兴趣，促使学生积极参与体育活动，让学生充分体验体育学习和体育活动的乐趣，并在愉快的学习中获得进步和发展。如果许多学生被动地应付体育与健康课，也很少参与体育活动，那么，只能将这样的课堂教学划分为差一类的教学。因为体育与健康课堂教学的最终目的是促进学生自觉地、主动地参与体育活动，并养成锻炼身体的习惯，只有这样，体育与健康课程的目标才能实现，学生的健康发展才能得到保证。所以说，“学生主动参与的体育与健康课”是好课。

二、学生的主体地位是否得到体现

传统上，对一堂体育课的评价首先是看教学目标是否明确、内容安排是否合理、教学

组织是否严密、声音是否宏亮有力、哨音吹得是否富有节奏感、讲解是否清楚、动作示范是否准确……。作为一名体育教师，做好这些方面似乎无可非议。然而，在这样的体育课上学生究竟学到什么？体验到什么呢？教师在安排教学内容的时候是否考虑从学生的需求出发？学生的主体地位又如何在这样的体育课中得以体现呢？我们发现，这样的课实际上是为迎合评委的口味而精心设计的，在所有人的眼里，学生此时学到什么或需要学什么并不重要，重要的是体育教师能表现什么。这种现象在优质课的评比中尤为常见，并带来了不小的负面效应。由于这种课的目的是为了评优、获奖，并不是围绕学生的学习来进行的，我们称之为“中评不中用”体育课。

在为了某种目的而进行评审的体育公开课上，教师为了充分显示自己的教学能力和教学技巧，始终让自己处于一个“主角”的地位，学生仅是“配角”。为了演好“主角”，教师则需要学生的鼎力配合。如果没有演好“主角”，那么，教师就会将责任推卸给学生。值得我们深思的是，教学的目的究竟是为了学生的发展，还是为了满足教师自己的表现欲望。因此，根据现代教育教学的理念，即使体育教师在一堂课中表演得再充分、再出色，这样的体育与健康课也不能称之为好课。

三、体育与健康课程教学目标是否得以实现

由于新体育课程强调以“健康第一”为指导思想，课程目标也是直指学生整体健康水平的提高，因此对课堂教学的评价应看课程设计、教学方案和计划的制订、教学内容的选取、教学评价等方面是否充分体现“健康第一”的指导思想，并且是否贯彻和落实这一指导思想，是否有效地促进学生身心的健康发展。

在传统的体育课堂教学中，教师十分关注学生的体能和运动技能目标是否达成，这一目标几乎成了体育课堂教学的唯一目标。我们每个体育教师都知道教书育人的道理，但一落到实践中就忘得无影无踪。体育教学虽然离不开运动技能的教学，但它并不等于技能教学。体育教学的目的是促进学生通过体育学习和活动得到全面的发展，其真正意义不仅仅局限于教给学生某些运动知识和技能，更重要的是通过体育教学，影响学生集体主义的情感，培养学生奋发向上的精神，形成乐观开朗的生活态度……。好的体育课堂教学甚至能使学生一生受益，这才是一堂好课的真正价值所在。

新体育课程所追求的是对学生的完整教育，而不仅仅是传授运动知识和技能。因此，我们认为“只达到体能和运动技能目标的课”不是好课，而“促进学生全面发展的课”才是好课。

四、体育教师的课堂教学实践能力

《义务教育体育（与健康）课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）提出，体育教师的课堂教学实践能力主要包括：融会贯通《课程标准》的能力，如对《课程标准》的领会和掌握程度；对现代教育教学理论和教学方法的掌握和实际运用能力；掌握从事体育与健康课堂教学必需的基本技能的情况，如教学设计、讲解、示范、提高、应变、组织教学和评价的能力；激发和保持学生运动兴趣，促进学生形成体育锻炼习惯的能力；运用现代教育技术手段（如多媒体教学手段等）进行教学的能力以及利用和开发体育与健康课程资源的能力等等。

课堂教学实践能力是每一位体育教师走上工作岗位所必须具备的一种能力。如果体育教师不具备这些方面的能力，那么很难想象他能够上好一堂新课程理念下的体育与健康课。

五、课堂教学的创新程度

江泽民同志曾在第三次全国教育工作会上指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”“一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林。”我们应把创新教育放在重要的位置上，体育课堂教学也应如此。由于受传统教育思想的影响，一些体育教师习惯于墨守成规，不思创新，加之以往只能严格按照体育教学大纲规定的内容去教学，采用的教学方法也基本上大同小异。如果有体育教师突破常规，标新立异，则可能被认为是“教学不规范”、“放羊式教学”等等，从而束缚了体育教师的创新思想。在过去的体育教学中，还常常出现这样的情况：如果在全国推出一堂“优秀公开课”或“示范课”，那么马上在各地都会“上演”类似的体育课；如果一位体育教师一直上一个年级的课（如每年都上初二年级的课），虽然他每年面对的是不同的学生，但其体育教学可能并没有什么变化，每年都在“炒冷饭”。有人说：“黄沙如海，找不到绝对相似的两颗沙粒；绿叶如云，寻不见完全雷同的一双叶片。”那么也可以说，人海茫茫、教海无边，我们既找不到两个完全相似的学生，也不会找到对任何学生都适合的一种教学方法。因此，我们的体育教师不能照搬照抄一些优秀公开课的教案来对自己的学生进行教学，也不能对所有学生从头到尾都只用一种教学形式上课，应该研究学生的个体差异，因材施教，应该深刻理解其他教师优秀课中的主要理念和有益的经验，并融会贯通于自己的课堂教学中，而不是简单地“学习”和“模仿”。可以绝对地说，如果有十堂体育课上得基本相同，那么，这十

堂课都不能称之为好课。

新体育课程将给予体育教师更大的选择余地和发展空间，鼓励体育教师开展创造性的体育与健康课堂教学。因此，课堂教学评价的一个重要内容就是看教学是否有新意，是否令人耳目一新新的课堂教学必须有新的评价与之相适应。新的体育与健康课堂教学评价将更加重视学生的全面发展以及体育教师创造力的表现，而不再像传统的课堂教学评价那样，仅仅只是看体育教师的教学表演能力。我们应通过正确、合理的体育与健康课堂教学评价来促进体育教师的进步和发展。

第四篇：浅谈新课程标准下的教育评价

浅谈新课程标准下的教育评价写作提纲

一、我国传统的课程评价存在的问题

（一）过分强调甄别与选拔功能

（二）片面强调相对性评价标准，过多强调共性和一般趋势。

（三）过分注重可以量化的内容

（四）缺乏有效的评价工具和方法。

（五）忽视了评价主体多元、多向的价值

（六）被评价对象基本上处于被动的检查、被批判的地位

二、新课程下教育评价的理论依据和价值取向(一)教育评价关注学生发展(二)教育评价强调教师成长(三)重视以学论教

(四)从学生的未来发展来看

三、新课程下教育评价的方法选择(一)量化评价法(二)质性评价法

(三)近年来引进的评价方法

四、新课程评价改革的方向

(一）新课程评价发挥评价的本体性功能

（二）尊重被评价者的主体性

（三）新课程评价应该致力于对被评价者的理解(四)新课程评价的根本目的是促进学生的健康发展(五)新课程评价倡导评价标准的多元化

(六)新课程评价要关注学生作为人的全面成长(七)新课程评价积极倡导动态的、过程的评价

(八)新课程评价倡导采用情境化的、真实的评价方式，追求与教学相结合的评价

五、新课程评价观转变的启示

（一）在评价功能上，应由侧重甄别和选拔转向侧重发展

（二）在评价的内客上．应强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考查

（三）在评价方法方面应有效整合定性评价和定量评价

（四）在评价的对象上，关注对过程的评价

（五）在评价的主体上，应强调评价主体多元化和评价信息的多元化

浅谈新课程标准下的教育评价

内容摘要： 时代在发展，知识在爆炸，在飞速发展的科技时代，我们应注重开发学生的创造才能，促进学生的可持续发展。课程评价既是学校教育活动的基本环节，也是保证学校教育活动沿着正确的方向发展的重要手段。现代教育的着眼点已不仅仅在于分数所代表的知识和能力目标的达成，还得考虑学生未来的发展，为学生的终身发展打下坚实的基础。现代教育教学评价观是对传统教育评价的一种革命，是教育发展的必然，也是教育发展的需要。关键词：新课程 教育评价 课程评价

浅谈新课程标准下的教育评价

涪陵区同乐乡初级中学校 王联敬

内容摘要： 时代在发展，知识在爆炸，在飞速发展的科技时代，我们应注重开发学生的创造才能，促进学生的可持续发展。课程评价既是学校教育活动的基本环节，也是保证学校教育活动沿着正确的方向发展的重要手段。现代教育的着眼点已不仅仅在于分数所代表的知识和能力目标的达成，还得考虑学生未来的发展，为学生的终身发展打下坚实的基础。现代教育教学评价观是对传统教育评价的一种革命，是教育发展的必然，也是教育发展的需要。

关键词：新课程

教育评价

课程评价

新课程强调学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维发展,但传统的选拔考试以定量闭卷笔试评价为主,很难直接加入后两维的内容。因此,后两维在定量评价中很难实现,必须要求以定性评价为补充。事实上,关注学生的学习、思维、情感、价值观等的评价研究从未间断。早在20世纪60年代,日本就提出了关注学生的学习思维过程的评价方法,如改进测验、记录学生表现的“学情卡”法和“席位表教案”法,至今仍很有影响力,成为纸笔测验学力评定方法的有益补充;现今流行于世的“档案袋评价”更是结合了“纸笔测验评价”、“基于表现评价”和“基于观察对话评价”的优点,将所收集到的资料汇成档案,通过相关资料有组织的呈现,可以展示事情的进展过程或者个人的成长经历。我国基础教育界由于长期受到唯结果和分数至上的选拔性评价的影响,定性评价的研究及运用能力都相对薄弱。新课程的实施非常重视学生的学习和发展过程,注重评价的导向功能及“反馈调节”作用,教育评价的对象扩及到学生、教师和课程等方面,评价内容也呈现多元化趋势,与之相应地在评价方法上也应该呈现灵活多样的特点。因此新课程在评价方面应有效整合定性评价与定量评价,改变过去单一的定量评价方法,在定量评价发展的基础上重视定性评价。把学生的档案袋评价、反思日记、成果展示等定性评价引入到定量评价上来,使二者有效地结合,发挥各自的作用,更加全面真实地反映评价客体的发展情况。

一、我国传统的课程评价存在的问题

课程评价既是学校教育活动的基本环节，也是保证学校教育活动沿着正确的方向发展的重要手段。然而由于受到传统智能理论和应试教育的长期影响，我国现行中小学课程评价出现了诸多问题，其中有些问题 已经成为全面推行新一轮课程改革的严重障碍。这些问题主要表现在以下几个方面：

（一）评价功能方面：过分强调甄别与选拔功能，忽视对评价结果的反馈和认同，很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题和被评价者在各个时期的进步状况及努力程度，不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能。

（二）评价标准方面：一是片面强调相对性评价标准即被评价对象的相对位置，忽视以被评价对象的进步为参照标准进行评价。二是过多强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性的发展和个体间的差异。

（三）评价内容方面：过分注重可以量化的内容，如学业成绩；而对难以量化的内容，如学生和教师在教育活动中表现和培养出来的创新精神、实践能力、心理素质、情绪态度、行为习惯等综合素质的评价

则相对忽视。

（四）评价方法方面：缺乏有效的评价工具和方法。过多注重定量方法而忽视定性的评价手段。书面纸笔测验仍然是评价学生的最主要、甚至是惟一的评价方法。

（五）评价主体方面：忽视了评价主体多元、多向的价值尤其忽略了自我评价的价值，基本上没有形成学生、老师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式。

（六）评价对象方面：被评价对象基本上处于被动的检查、被批判的地位．其自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、拒斥或恐惧、逃避的态度，甚至发生欺骗、弄虚作假等行为。

现行课程评价体系的弊端，确实需要教师们和教育管理者们在新的理论视野中进行深刻的反思和改革。

二、新课程标准下教育评价的理论依据和价值取向(一)关注学生发展

首先，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”发展性评价观的提出，既是对传统教育观念的有力挑战，又是对素质教育思想的具体体现，适应了素质教育对学生评价的，内在要求。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

（二）强调教师成长

促进教师成长。教育评价要沿着促进教师成长的方向发展，满足教师的个人发展需求。现实的教育教学中，其实很多教师都存在着：在课堂教学中凭感觉上课，凭感觉对学生的学习效果进行评价。做了很多年的教师，结果业务水平几乎停滞不前，这其中最大的一个原因可能就是缺乏有效评价的反馈和激励。我们应当认识到课堂评价对学生发展和自身提高的重要价值，从而逐步反思自己、改进自己的教学，从“灌输者”向“组织者”的转变。

（三）重视以学论教

课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，体现以学生的“学”来评价教师的“教”的“以学论教”的评价思，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价教学质量。提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。

（四）从学生的未来发展来看

教育评价可以促进学生的全面发展既培养学生独立的个性，又促使学生的全面发展，这是现代教育的一个共同精神。但是，反观我国传统教育，由于片面实施终结性评价，以学生学习终端的考试分数作为评估学习成果的唯一标准，致使人们把结果当成目标，学习目标就是考卷和分数。由此而带来所谓的“高考指挥棒效应”，教和学双方的目光越来越短浅，教育的路也越走越狭窄。

所以变传统的教育评价为现代的教育评价，把教育看成是一个动态的发展变化的过程，全面、完整地观察它，不仅能科学的评估教学水平，发挥其对教育的调控作用，提高教育质量，而且有助于学生科学思

维方式的形成，提高思维品质和人文素养，甚至利于提升民族素质，促进社会进步。

三、新课程标准下教育评价的方法选择

学生发展性评价制定了多元化的评价标准,倡导评价过程的多元化相应地必须灵活使用形式多样的评价方法。将量化评价与质性评价相结合，尤其要注重质性评价方法，这对于以发展的眼光来客观评价学生的成长具有深远的意义。

(一)量化评价法

1、测验法

测验法是教育中就用最广泛的评价方法，它是根据教育目标，通过编制试题、组成试卷对学生进行测试，然后按照一定的标准对测试结果加以衡量的一种评价方法。测验的设计，施测环境与过程，评分的原则与方法以及分数转换与解释都必须科学、严密、标准化，以保证测验结果的客观性和可靠性。但是任何一个测验都无法穷尽所有的行为测量项目，它所包含的只能是全部可能项目的一个样本。

测验法作为一种量化的评价方法，主要在于其评价信息的处理可以运用一定的数学统计工具，评价结果以一组数据的形式呈现。它可以通过纸笔、操作、口头、电脑等多种方式进行，而其测试项目往往都可以赋予一定的分数，并存在标准答案。测验法自身的这种特点决定了其功能的有限性，主要适用于基础知识与基本技能的评价。也就是说它只能用于可以转化为分数的学生学习表现的评价，而那些无法简单地以数字加以衡量的学习目标，比如学生的学习兴趣，学习特点，以及情感体验等，则难以用测验法加以评价。

2、谈话法

谈话，也称访谈、面谈（interview），就是评价者通过与被评者面对面地口头交谈的方式获得评价信息的方法。首先，评价中的访谈有着明确的目的，这是与日常的闲聊最大的不同。

富的评价信息，从而更有针对性地对学生提供指导和帮助。

3、活动法

4、研讨法

5、日记法

6、专题作业

7、学生成长手册等

（三）近年来引进的评价方法

1、成长记录袋

成长记录袋也可称为“档案袋评价法（portfolio assessment）”就是根据课程与教学目标的要求，将能够反映学生成长与发展的各种作业收集起来，以“全面地、动态地反映学生学习与发展状况。

2、表现性评价

通过让学生完成实际任务来展现学生的学习成就，从而对学生进行评价的过程。这里的“实际任务”是指具有一定情境的、开放性的问题或操作性活动。这种基于实际任务的评价，是通过向学生提供一个具有一定任务性的具体问题情境或活动，在学生完成任务的过程中搜集他们的表现，取得评价性停息。

3、自我反省

自我反省属于自我评价，这种经常性的自我反省对取得新的进步是十分必要的。学生在教师的指导下明确自已的学习目标，并参照学习目标对自己的学习进行经常性的总结与反省，既看到自己的进步与优长，又看到自已的不足尚须改进之处，这样既有助于树立自己的自信心，又不断地促使自己寻求新的进步。

4、学习日记

学习日记属于一种过程性的自我评价，鼓励学生在自己的学习过程中，记录自己的学习方法和学习过程中的固惑、收获以及各种心理感受。

四、新课程教育评价改革的方向

鉴于我国学校课程评价存在着诸多问题，这些问题已经严重阻碍了素质教育的实施，严重妨碍了学生与教师自然健康地发展，因此21世纪初开始的新课程改革将课程评价改革作为一个重要内容，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出要建立促进学生发展的评价体系，“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展 中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。具体地讲，新课程评价将在下面几个方面进行改革。

(一）新课程评价强调要将日常课程评价与选拔性的考试评价区分开，要充分发挥评价的本体性功能，反对以评价的附加性功能取代本体性功能。当新课程从设计阶段进入实施阶段，课程评价成为 学校教师最为关心的一个问题，教师们问的最多的问题是：“中考、高考怎么改革？”“升学考试的改革办法不出来，我们学校怎么能有有效的评价方法呢？”“有没有既简便易行又有效的评价方法？请专家们介绍几种让教师来用。”这些问题的中心意思是，教师需要能应对升学考试的简便有效的评价方法。这些问题的提出虽 然情有可原，但却反映出教师头脑中仍然将日常课程评价与升学选拔评价混为一谈,以升学选拔评价为指针进行日常课程评价。而新课程评价改革正是主要针对日常 评价的变革，反对以升学选拔评价代替日常课程评价。上文已谈到，课程评价的本体性功能包括为学生提供了解自己学习历程与状态的信息、促进学生自

我意识的发 展和为教师的教学提供反馈信息；课程评价的附加性功能是对学生进行甄别选拔。课程评价的本体性功能是在日常评价中体现的，而附加性功能是在升学考试、各类 竞赛中体现的，因此要在日常学校教育教学中恢复评价所应有的本体性功能，而不应将评价的选拔性功能带进日常评价中。

（二）新课程评价要求尊重被评价者的主体性，提高被评价者在评价过程中的参与程度。被评价者可以参与评价标准的确定、评价内容的选择、评价结果的解释，通过参与到评价过程中，被评价者 能够更深入地认识自己与评价要求的差异，能够更自觉地去达到评价者的要求。同时，还应该更多地使用自我评价和同伴互评的方式，充分调动起被评价者的积极性、主动性。

（三）新课程评价应该致力于对被评价者的理解而不是对被评价者的控制，评价应该成为一个充满人性关怀、充满同情与理解的过程。无论是对学生的评价还是对教师的评价，被评价者都是人，都 是不断成长、不断发展的生命，评价不应作为控制被评价者精神和行为的手段，而应是探察被评价者在发展过程中的困惑、疑问、欣喜、满足等等生命体验的途径。通过评价，评价者理解了被评价者的成功与失败，理解了被评价者的兴奋与焦虑，双方在共情中相互理解，共同为达到教育目标而努力。

（四）新课程评价的根本目的是促进学生的健康发展，评价应该有利于学生自我意识的发展，有利于自我评价能力的提高。新课程评价提倡对学生给予积极的、鼓励性的评价，以欣赏的眼光看待学 生。心理学家罗森塔尔做过一个有名的实验，这个实验表明教师的赞赏和期望对学生有着多么强烈的影响。实验者从一至六年级的小学生中随机选取了20%的学生，告诉这些学生的教师，他们是非常有潜力的。8个月后，通过测验发现这些学生都有了出乎意料的进步。原来，是因为教师对这20%的学生寄予了更高的期望，对这些学生表现出更和蔼的态度，更经常地微笑、点头、注视这些学生，与这些学生谈话更多、提问更多，并提供较多的学习材料，提供更多的学习线索，更经 常地称赞这些学生。可以说，正是教师对学生的态度和评价造成了学生当前的状态。

（五）新课程评价倡导评价标准的多元化。新课程评价认为评价标准是为被评价者设定的前进目标和发展方向，对于不同的学生，这个目标和方向应该是不同的，因而评价标准也应该有所不同。新课程评价尊重被评价者的差异，通过建立多元的评价标准为被评价者的个性发展提供空间，不同的评价标准意味着允许不同的被评价者有不同的发展方向和发展速 度。

（六）新课程评价不仅要关注学生的学业成就，而且要关注学生作为人的全面成长。当前学校中实施的课程评价更多地从功利主义的升学目的出发，评价窄化为学科考试，学科考试内容紧紧围绕升学考试目标，而作为学生发展的更为重要的情感、道德、价值观等等却被丢在一旁，很少给予评价。殊不知，教育的目标是培养身心健全的人，学校教育不能造就一 批只有知识没有信仰的社会工具或者知识丰富却道德低下、心灵畸形的个性残缺者。新课程评价将抛弃功利主义的评价目的，从促进人的全面发展的目的出发规划评 价内容。新课程评价将更加关注学生的心灵，关注学生在情感、动机、信念、人生观、价值观、意志品质、生活态度等非智力因素方面的发展，即使在学科评价中也 要关注学生的学习兴趣、学习方法、认知风格以及情感体验等因素。

（七）新课程评价要改变那种只顾结果不顾过程、只顾目的不顾手段的评价思路，积极倡导动态的、过程的评价，关注被评价者为达到目的所采用的方法和途径，关注被评价者在达到目的的过程中获得了哪些经历和体验，关注被评价者在获得结果的过程中发生了怎样的进步。

（八）新课程评价倡导采用情境化的、真实的评价方式，追求与教学相结合的评价。情境化的评价是在教学过程中与教学同时进行的，评价本身就提供了有益和有趣的学习经验。真实评价与情境化 评价类似，只是“情境化评价”的提法更强调评价发生的时间和地点，而“真实评价”的提法更着意评价所使用的任务的性质，强调评价任务与现实生活的真实问题 相接近。此次新课程评价中倡导运用的真实评价方法有表现评价、档案袋评价等。

五、新课程评价观转变的启示

加德纳的多元智能理论为确认学生的不同智力和才能提供了一个理论基础，推动了教学评价的发展，为重新衡量学生的学业成功提供了新的视野，也为新一轮基础教育课程改革中课程评价观的变革带来了许多有益的启示。

（一）在评价功能上，应由侧重甄别和选拔转向侧重发展。新课程的评价理念应在承认学生之间存在智力和才能的差异的基础上，进行鉴定和分析，从而判断出评价对象所存在的问题和不足，发掘适合评价对象的教育方法，促进他们的发展和表现，帮助学生发展成就感和自信心。

（二）在评价的内客上．应强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考查。传统的课程评价的范围过于狭窄，过于集中在对语言智力和数理逻辑智力发展情况的考查，以偏概全，无法反映出学生各方面发展的 真实情况。多元智能理论启发我们，课程评价应立足于从智能结构的各个方面去全面评价学生，综合考查学生各方面情况的发展，使更多的学生成功地参与课堂学习。

（三）在评价方法方面应有效整合定性评价和定量评价。评价内容正在趋于多元化，以把反复的教育现象简单化、表面化为特征的量化范式下的标准化测验，由于其自身的缺陷而无法实现对某些智力发展情况的 评价的客观性的承诺，教育的复杂性、学生发展的丰富性和生动活泼的个性往往涡灭于几个僵硬的数字，从而丢失了课程中最有意义、最根本的内容，所以，应当改 变过去单一的定量评价方法，适当引入学习过程档案、评价日程表、反思日记、成果展示等定性评价方法，使二者有效地进行整合，在不同的方面发挥各自的作用，以更加全面真实地反映学生的发展情况。

（四）在评价的对象上，应由过分关注对结果的评价转向关注对过程的评价。按照多元智能理论的观点，评价是一个动态的整体的过程，它不仅发生在教育教学活动之后，而且也伴随和贯穿于教育教学活动的每 一个环节。在新课程改革中，评价应更多地关注评价对象在各个时期的表现和进步状况，通过关注“过程”而促进”结果”的提高。

（五）在评价的主体上，应强调评价主体多元化和评价信息的多元化，重视自评、互评的作用。这种转变有利于改变我国中小学课程评价主体单一的现状，加强各类评价主体之间的互动，可以使评价信息的来源 更丰富，从而使评价结果更加全面、真实，也有利于促进被评价者自我发展能力和个人合作能力的发展。

综上所述，教师越来越自觉地认识到，学校不仅仅是传授大纲和教科书上规定的知识，应使学生在掌握必备的基础知识与技能的同时，引导他们形成正确的人生观、世界观和价值观。教师的教学表现得更加民主、灵活，学生的学习开始趋向于主动、合作、探索和创新。

参考文献：

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第五篇：新课程标准下地理教师的角色定位

新课程标准下地理教师的角色定位

全日制义务教育《地理课程标准》和普通高中《地理课程标准》的相继颁布，是中学地理学科实施基础教育课程改革的重要标志。这两个配套的课程标准(以下简称新课标)体现了《基础教育课程改革纲要》的要求，是教材编写、教师教学、考试评价的依据。新课标体现与时俱进的时代精神，无论是内容，还是形式，都比以往的教学大纲有了明显的进步。在课程理念上，新课标强调学习对生活有用的地理；学习对终身发展有用的地理，满足不同学生的学习需要，积极开展探究式学习、合作学习、自主学习，重视信息技术在地理教学中的运用，注重学习过程评价和学习结果评价的结合。在课程目标上，新课标把地理教学的总目标界定为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。新课标的实施对广大地理教师提出了新的要求，为适应这些要求，地理教师的角色将要重新定位。

一、地理教师应当成为学生学习的合作者

传统教育中的教师是权威，常常缺乏对学生应有的尊重和关爱，更缺乏双方的互动与合作。新课标的实施呼唤建立新型的师生关系，即师生间的民主与平等。合作学习是地理新课标中着力倡导的一种新的学习方式，它主要是指教学中师生之间、学生之间进行多向信息的交互传递，而师生关系是教学中最基本的关系。地理教师要成为学生学习的合作者，必须具有合作意识，要“摆正位子、放下架子、蹲下身子”，不再以“高高在上、唯我独尊”的权威形象出现在学生面前。只有这样，学生才能消除畏惧，活跃思维，发展个性。

二、地理教师应当成为学生学习的促进者

从地理新课标的教学目标来看，地理教学的目的不仅仅在于让学生掌握“双基”，更应当通过地理学习，开发学生终身学习的潜力。因此，地理教育的关键并不仅仅是让学生记住多少地理知识，更重要的是要通过各种有效的方法和途径，使学生学会认识地理的方法，养成正确的地理思维习惯。由此可见，地理教师应当成为学生学习的促进者。一方面，应当实现由重“教”向重“学”的转变。教师在教学过程中要创设丰富的教学情境，激发动机，培养兴趣，活跃思维，提升学生的地理能力；也要引导学生进行参与式、探究式、讨论式、体验式等多种方式的学习，进一步促进学生学习方式的根本转变。另一方面，应当实现由重

“结果”向重“过程”的转变。重结果，就是教师在教学中只重视教学的结果、知识的结论，而忽视知识的来龙去脉，这必将有意无意地忽略了学生对新知识的思维过程。重过程，就是教师把教学的重点放在揭示知识形成的规律上，让学生通过“感知—理解—应用”的思维过程去发现真理，掌握规律。传统的地理教学往往只注重学生是否掌握结论性知识，注重教学效果的外在变化，忽视知识的形成过程，把形成结论的生动过程变成了单调呆板的条文背诵。这种舍本求末的做法将教学过程，庸俗化到只需听讲和凭记忆就能掌握知识的低级程度。这无疑是对学生智能的扼杀和发展潜力的遏制。现代著名教育心理学家布鲁纳认为:“认知是一个过程，而不是一个结果。”他强调，教一个人某门学科，不是要使他把结果记下来，而是要使他参与并把知识构建起来。一般而言，学生对地理的认知过程要经历“感知地理知识—理解地理知识—巩固地理知识—应用地理知识”等阶段。在教学活动中，教师要遵循这些规律，引导学生探索形成结论的生动过程，引导学生发现问题、提出问题，并经过一系列质疑、判断、推理、分析、总结等思维过程，同时伴随着各种观点的碰撞、争论及整合，得出理性的认识和结论，从而提高学生的创新精神和实践能力。

三、地理教师应当成为教育教学的研究者

地理教师素养的高低是地理课程改革能否成功的关键所在。教师是新课标的实施者，新课标在实施中的诸多新问题需要教师不断地学习、研究、反思、创新和总结。这就要求地理教师由传统的“教书匠”向教育教学的研究者转变。在传统的教师职业生涯中，许多教师只顾埋头教书，而忽视教学研究。而新课标所蕴含的新理念及其在实施过程中遇到的新问题，会与旧的教育观念及教学行为发生冲突，这种新与旧碰撞的结果只能是破旧立新。“立新”即意味着教师在教学过程中要以研究者的姿态进行自我反思，重新审视和分析教学理论与教学实践中的种种问题，随时对自己的思想认识进行补缺、深化和纠偏。通过对问题的探讨和总结，逐渐形成规律性的认识，形成自己的教育教学策略。在联合国教科文组织的《学会生存》一文中曾有这样一段话:“教师的职责现在越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考„„他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须拿出更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”这一思想无疑将激起我们对新课标下地理教师角色定位的认真思考。