读《合作学习教学应注意的问题》有感

第一篇：读《合作学习教学应注意的问题》有感

读《合作学习教学应注意的问题》有感

柳江县壮校附小——龙素扬

笔者说，自《数学课程标准》颁布以后，几乎在所有的课堂上，我们都可以看到小组讨论式的合作学习。这说明，教师已经在有意识地把这种形式引入课堂。但是，如果仔细观察，就可以发现多数讨论仅仅停留在形式上。往往是老师一宣布小组讨论，前排学生刷地回头，满教室都是嗡嗡的声音，四人小组里，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么。几分钟后，老师一喊“停”，学生立即安静下来，站起来发言的学生一张口就是“我怎么看”“我觉得应该如何”。学生关注的仍然是“我怎么样”，而不是“我们小组怎么样”。又如，老师让小组回答问题时，小组里的人推来推去，显然，小组成员分工不明确。那么，如何提高合作学习地有效性呢？摘录如下：

1、小组合作学习必须追求其教育价值

2、小组合作学习中，教师应是学生学习的组织者、参与者和指导者3小组合作学习必须在独立学习的基础上进行

4、要注意小组分工

5、防止小组合作学习流于形式

第二篇：浅谈小组合作学习应注意的问题

浅谈小组合作学习应注意的问题

[摘要]：小组合作学习是一种新型的教学模式、学习方法，在课堂教学中越来越受到教师们的青睐，但是实施过程中会出现各小组成员间关系不融洽、小组合作学习的学习目标无意义、教师忽略了对小组合作学习成果的展示等问题，需要我们去注意，去避免，去解决，让这新型的教育模式在我们的教学中发挥其最大的作用。

[关键词]：小组合作学习；问题

小组合作学习是新教育理念下提出的一种新型的教学模式、学习方法。所谓“小组合作学习”是一种以异质小组为主的学习共同体，旨在促进不同程度学生在小组内自主、合作、探究学习，共同实现学习目标，并以小组的总成绩为激励依据，全面促进学生知识、能力、情感态度、个性和谐发展的学习创新体系。从内涵来看，这种小组合作学习属于以生生互动，师生互动为主要特征的共同体。[1]这样的教学模式真正体现了以学生为主体教师为主导的新教育理念。

小组合作学习教学模式是一种生生、师生对话的行为模式，在课堂教学中有其自身的一些特点，在新课程的实施中，它越来越受到教师们的青睐。但是我们在强调其优点的同时还应注意以下几方面的问题：

第一、各小组成员间的关系是否融洽

组建一个小组目的是让小组内的学生能在小组合作学习中各抒己见，互相启发，取长补短，共同提高。从这一点出发每一教师都要时时注意观察学生情感动向，了解小组成员间的关系是否融洽。许多教师把本班学生分成了小组，组织了学习，在教学过程中不断进行正确的引导，使小组成员间关系不断融洽，学生互帮互助每一位学生都得到了发展，个性得到了张扬。而有部分教师同样把学生分成了小组，组织了学习，但是没有注意做小组内学生之间关系的协调，中途使许多学生关系紧张，个别优生对差生产生歧视心理。

案例：一位学生开学初回家时对其母亲说：“妈妈，我今天好高兴哦，老师分小组时终于不把ＸＸ同学分到我们组了，他成绩最差了，上学期总是拖我们小组的后腿。”

从案例中，我们可以看出这一学生对他所谓的差生产生了埋怨、歧视心理，很不愿意与其共同学习，精神压抑，同时我们不难想象被称为差生的学生一定产生了自卑感，无学习兴趣。那么以上这一现象我们该如何避免呢？首先，教师注意作好组建学习小组前学生的思想工作，事先要向学生说明：合作学习小组不是纯粹的交友小组或娱乐小组，而是一个合作学习的团队，就像到了社会上，我们不能选择单位里的同事，难以选择和谁做邻居一样，我们要学会与不同的人相处，尤其是要关心那些交往能力弱、学业成绩不理想的司学，愿意接近他们，争取共同进步。[2]其次在教学实施过程中既要宏观掌控，又要微观协调，这样才能使学生在小组合作学习中健康快乐地成长。

第二、小组合作学习的学习目标是否有效 小组合作学习是通过小组内的讨论，意见的沟通及小组与小组之间的成果交流来完成共同的学习任务或解决某一问题，而这个任务与问题必须有一定的深度、难度，是要通过学生们的思考，相互讨论之后才能完成弄懂的，这才体现出合作的价值。如果一个人就能解决的简单问题却要通过小组讨论来解决，合作学习就显得无意义了。案例：教师在上六年级《老人与海鸥》时，让学生以小组讨论的方式划出文中描写老人喂海鸥、唤海鸥、谈海鸥的句子。问题一出示，各小组的同学很快围在了一起，但是他们没有讨论就直接在自己的书上划了出来。

从案例中我们不难看出这是一个比较容易解决的问题，学生完全可以自主完成，这时用小组合作学习显得没有必要。为避免合作学习的盲目性与无效性。我认为教师要熟悉掌握教材，在教材中选取重点、难点或热点问题，并了解学生对这些问题的学习准备和可能反应，确定讨论的目的，形成讨论的题目和具体要求。[3]讨论的题目如果创设得有针对性、启发性能使得“一石”能激起“千层浪”；创设得有挑战性，学生“跳起来”能“摘到果子”；创设得有趣味性能让学生“欲罢不能”。

第三、小组合作学习成果是否已正确对待 在教师的精心设计下，学生都能积极地加入到小组合作学习中来，在讨论某些问题时由于学生思维存在个性差异，讨论的结果也不相同，在不同的结果中，有些是教师希望得到的最佳答案，而有些却与教师所预设的最佳答案有所差距，这时有些教师会只抓住最佳答案，让讨论出最佳答案的小组来展示他们的成果，而忽视了其他小组的讨论成果。

案例：某教师在上四年级数学广角《烙饼问题》时，教师说明条件：每次只能烙两张饼，两面都要烙，每面三分钟。之后出示问题：怎样才能尽快地吃上饼？教师学生分小组合作探讨问题。在教师精心预设与适时管理、调控之下学生有序地探讨着。几分钟后各小组都完成了探讨任务，教师快速地巡视发现全班共有三种不同的答案，分别是：用18分钟能吃上饼、用12分钟能吃上饼、用9分钟能吃上饼。这时教师点明让“用9分钟能吃上饼”的小组上台演示，演示完之后教师直接明确这就是烙饼最短的时间。接下来就进入了下一环节的学习。

如果长期的小组合作学习都像案例中的教师一样，学生的积极性会被慢慢的被打消掉。所以我们要正确对待学生的小组合作学习成果，在时间允许的情况下，应找出几种不同的又有代表性的答案来进行展示，在展示过程中学生会经过对比找出最佳答案，答案不完整或不正确的小组学生也会认识到自己的不足，如果时间有限，教师应说明没有展示的小组，可以在下课与老师或同学交流汇报，也可以将其成果在教室里展出。总之，要通过各种方式使学生认识到自己的劳动是受了到老师和同学们的尊重和认可的，以保护学生的积极性。[4] 总的来说，“小组合作学习”作为一种教学模式、教学方法，绝不是一种简单的形式，在我们实施过程中会碰到许多这样或那样意想不到的问题，而这些问题需要我们继续去探讨、去研究、去解决。只要我们始终以发挥小组合作学习的优势为目标，尽量避免小组合作学习中的不利因素，这样小组合作学习这种形式，就一定会在教学中发挥出更大的作用。

参考文献：

[1]、赵焱波．对“小组合作学习”的探讨[C]．青年时代千校万师专集，2013（10）

[2]、《教师如何上好课》[R]．天津教育出版社，2009年．第104页 [3]、《教师的教学技能》[R]．中国轻工业出版社，2009年．第134页 [4]、《教师如何上好课》[R]．天津教育出版社，2009年．第108页

第三篇：小组合作学习应注意的一些细节问题

小组合作学习应注意的一些细节问题

在当代中国的课程与教学改革中，小组合作学习日渐受到各地学校老师的青睐，形成了丰富的合作形式和方法。但在笔者的听课经历中，扎实有效的小组合作并不多见。究其原因，是对某些细节问题缺乏敏感和打磨。这些细节问题主要体现在以下几个方面：

小组合作学习从哪里开始？

对学生来说，只有具备了合作的意识、方法、能力和习惯，才能更好地进行小组合作，但这些方面不是教师在课堂上简要地提出几个要求，让学生领会一下即可生成的，而是需要一段时间的系统培养和训练，这里的细节不是培养的时间长短，而是训练的起点：从哪里开始培养和训练？可以从同桌合作开始，先尝试让同桌两人之间相互言说、倾听、补充与合作，再逐渐过渡到小组合作。对学生来说，这是一个非常重要的过渡和适应过程。如果同伴两个人都不能很好地合作，如何指望他们能够顺利地进入到小组合作？

开展合作学习有哪些前提条件？

这里强调的是一些基础性的条件，至少包括三个条件：其一，学生对要学习讨论的内容要有基本的阅读了解；其二，合作交流前，学生先要有自己的思考，带着自己的思考与同学共同分享、探究，如此才能避免用集体的思考和声音替代个体独立自主的思考；其三，学生需要有合作需求。之所以存在“为合作而合作”的现象，原因之一在于学生本无合作的欲望，却硬要让他们合作。

如何分组？ 一般情况下，存在同质分组和异质分组两大类型，许多老师陷入了纠结之中：两种分组方式各有利弊，如何取舍？解决之道在于轮换，不宜一学期或一学年都是同质或异质分组，可以这个月同质，下个月异质，取长补短，互补共生。

如何分工？

小组合作过程中，需要对谁做主持人、监督员、记录员、小组发言代表等有明确具体的分工。分工的价值和意义不仅在于提升小组合作学习的实效，也在于小小分工背后有重要的育人价值：有了分工，才会有责任；有了责任，才会有担当；有了担当，才会有更好更快的成长和发展。这样的小组分工，就把教学与德育、成事与成人融合联通起来了。

需要有什么合作的规则？

规则就是小组合作中对学生该如何做的具体要求。其中代表性的合作规则是“弱者先说，大家补充，强者概括或总结”。判断弱者和强者的标准，不只是成绩，还有性格和习惯：个性内向、内敛，课堂上不爱主动发言表达，沉默寡言者即为“弱者”，反之则为“强者”。

小组合作是否有“时间底线”？

经常看到教师让学生进行小组合作后，不到1分钟就匆忙结束，这样的小组合作不可能有实效，只能沦为形式化和表演化的小组合作。在我看来，真实有效的小组合作时间，至少不能低于3分钟。当然，到底安排多长时间，要视学情和合作学习的内容而定。

小组代表发言的第一句话该怎么说？

如果小组代表的第一句话是“我认为，我发现，我觉得……”教师需要赶紧制止和纠正，恰当的表达应该是“我们小组……”。无须小组合作，个体学生可以随时随地表达自己的观点和想法，既然是小组合作之后的代表发言，就不能只讲自己的，否则，前面的小组合作基本无效。

如何对小组代表发言进行评价和反馈？

一方面，评价谁？有的老师习惯性地点评小组代表，这是一种方向性的错误，实际上应该评价其背后的小组合作质量与成效。我们倡导教师这么评价：通过这位小组代表的发言，我发现他们的小组合作学习很有成效，具体表现在，1、2、3……教师的评价语言切忌抽象的表扬或批评，越具体、明晰，越有针对性越好。另一方面，谁来评价？不只是教师，也可以让小组和学生之间互评，还可以让小组与个体学生自评，如此一来，就具体实现了“把评价的权利还给学生”。

如何引发小组间的互动交流？

小组合作结束之后，进入到全班大组交流，此时很容易陷入“报幕式交流”的误区：小组代表各讲各的，组与组之间没有任何交集地互动，彼此割裂……解决该问题的关键，是教师需要在第一个小组代表发言之前，发出清晰明确的指令要求：第一小组代表发言之后，其他小组代表在介绍本组合作学习成果之前，先对前面小组代表的发言，或评价、或补充、或提问、或质疑……在此基础上，再介绍自己小组的合作成果。这样一来，小组与小组之间就有了互动、对话和交流。

如何培养学生在合作过程中的倾听能力和习惯？

合作的过程，就是学生之间相互交往、相互倾听，实现生命能量相互转化的过程。这里的关键细节，是教师需要不断提醒并鼓励学生做好批注或笔记，把同学、老师在讨论中生成的好的观点、思路、方法和语句及时记录下来，把别人的变成自己的。这个细节有助于培养学生倾听他人的意识、能力和习惯，提升捕捉、提炼资源的能力。

小组合作如何体现年段特征？

这不仅涉及小学、初中、高中等不同学段的小组合作特征、要求与方法的具体化，甚至包括同处一个学段，如小学，低年段、中年段、高年段等，各自符合学生年龄特点的特殊合作要求和方式如何拟定。同时，也需要对不同年段之间的小组合作如何实现有机关联、衔接、转换与提升，进行有针对性的设计与研究。

小组合作如何体现学科知识特性？

例如，语文课如何开展小组合作，体现“语文味”？数学课如何体现清晰的“数学文化”，英语、物理、化学、生物、政治等不同学科的小组合作如何展现出明晰强烈的“学科感”？再进一步而言，即使是同一个学科，如语文，教“议论文”，如何进行小组合作？散文、小说、古诗词等又该如何进行小组合作？这些问题都需要教师在教研中重视和解决。

如何处理预设与生成的关系？

有的教师基于根深蒂固的教案意识和教案情结，完全按照教案预设的小组合作时间节点来安排，不到这个节点就“按兵不动”。实际上，教师完全可以依据学情和教学需要，及时生成小组。这说明，小组合作也需要“动态生成”。

如上点点滴滴的细节，教师如果能够在日常教学中充分关注并践行，那些形式化、表演化的小组合作，才可能走向扎实有效的、真正的合作学习！

第四篇：小组合作学习课堂中应注意的几点问题[模版]

小组学习课堂需注意的十个问题

这两周，各班级分开了小组，大部分教师都能在课堂中发挥小组的作用。但也存在一些需要改进的问题，下面我的一些不成熟的看法：

1、一定要让学生充分自学后，才进行对学和群学。充分自学后，后进生会发现自己不懂的地方并提出疑问，小组长对他们的指导才会更有针对性。这也符合“不愤不启，不悱不发“的教学原则。小组长不要在同一个问题上反复讲。可以先问组员：什么地方不会？让他先暴露问题，只讲一遍。小组长要先讲思路，后讲做法。语言格式是：这个问题要怎样想？为什么要这样想？还有别的思路吗？最简捷的思路是什么？

2、教师一定要发挥小组评价的作用，每人准备一个可保存，可累积评价的笔记本。有的老师课堂评价太随意，随便在黑板上写几个分数。

3、轮到成绩差的孩子回答问题时，学生往往会哄堂大笑。教师要对后进生的点滴进步大加鼓励，也要引导班里学生对这些孩子多加鼓励，真诚的欣赏这些孩子的点滴进步。表扬学生的时候，不能只会说，你真好，你很棒。学生会不好意思。不要表扬结果，可以表扬过程，如，你回答得很好，老师很佩服你，你有两点值得我们学习：你开始做题使用了因式分解，最后用了一个简便的方法使结果很顺利地得出来了。这样表扬就很具体，学生会心服口服。

4、教师还没有做到完全相信学生，还缺乏等待的艺术。往往群学还没有进行，教师就迫不及待的进行讲解。一些知识完全可以由小组长上台讲解，发挥孩子善于展示的天性。教师在学生学习的过程中，要做到：静悄悄，不辅导，（不能把答案太快地告诉学生），同时，还要“眼观六路，耳听八方，即注意看和听，把握学情。

5、班级人数多，小组多，展示不过来怎么办？可以用不同问题轮流展示的方法，也可增加点问题难度，让小组竞争展示，回答问题多则加分多。

6、程丽红老师提出，学生积极性太高，吵的太很，太注重分数，以至于忽略了知识。开始进行小组学习，能让学生参与进来，这是很好的开端，不能打消学生的积极性。要慢慢引导，要注意培训，要制定规则，要注意所设计问题的难易程度。比如可按程度不同，把每个小组组员分成一二三四号，最难的问题让每组一号同学答，容易的四号答。这样不但体现了公平竞争，而且每个孩子都有展示的机会；比如别的小组回答问题时，其他小组该如何认真倾听，大声喧哗如何处罚等；比如指导学生二人讨论，只需二人听见的声音，四人，使用四人声音，全班回答问题，则需声音洪亮，让全班学生都听见。

7、这段时间，老师们上课后，最好都写一写教学反思，记下小组合作学习中的得与失。

8、每节课必须目标明确，包括自习课，让小组有事可做；建设小组不要怕浪费时间，小组文化建设、小组纪律、如何展示、课堂模式都可以用一节课的时间去培训。

9、小组合作学习也应该根据学习内容进行，需要合作的就合作，不要为合作而合作。比如读课文，你让孩子对着脸读，可能还会影响学生的学习。

10、展示时，教师做到：①认真倾听学生说话，②指导学生说话，③不重复学生的话（有的学生说到重点了，老师重复了一遍，这样不好，可以这样做：可以说，你说得很好，这个地方是重点也是难点，你再说一遍好吗？教师要学会做一个智慧型的懒教师。

第五篇：“识读乐谱”教学有哪些应注意的问题？

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“识读乐谱”教学有哪些应注意的问题？

“识读乐谱”（识谱教学）是表现音乐的一种工具和手段，是中小学音乐知识技能教学的一个组成部分。关于中小学音乐教学中的识谱教学，包括识谱教学的地位和价值，识谱教学的要求，如何进行识谱教学等，历来受到普遍关注，存在诸多值得探讨的问题。

《标准》围绕识谱问题的指导是：

乐谱是记载音乐的符号，是学习音乐的基本工具。学生具有一定的识谱能力，有利于参与音乐欣赏、音乐表演和音乐创作等实践活动。识谱要和演唱、演奏、创造、欣赏等教学内容密切结合，要以音乐为载体，在学生感性积累和认知的基础上进行。可以通过学生熟悉的歌曲或乐曲识读乐谱，也可以借助乐器演奏来学习。

简谱和五线谱是我国现行的两种主要乐谱形式，各地、各校在教学中可根据实际情况自行选择。五线谱教学建议采用首调唱名法。

以下是识谱教学中应该注意的几个问题：（1）正确认识“识谱”在音乐教学中的地位。

《标准》指出：乐谱是记载音乐的符号，是学习音乐的基本工具。没有乐谱就无法记录稍纵即逝的音乐，就会给音乐的保存、传播、学习带来困难。从音乐的历史来看，乐谱为音乐的发展提供了重要条件。中小学音乐教育中，乐谱也是学习音乐的基本工具之一，鉴赏音乐、歌唱、乐器演奏和创作活动等，都需要乐谱加以记录和表达。因此，中小学音乐教学有必要进行识谱教学，正因为这样，历来的音乐教学都把“识读乐谱”作为学校音乐教育的组成部分。

但是，现在的问题在于：识谱教学在中小学音乐教学中居于什么样的位置？应该达到什么样的要求？如何进行识谱教学？传统的音乐教学强调音乐知识的传授和技能的训练，把识谱教学置于“中心”或“前提”的地位，过分强调识谱教学的重要性。在实际音乐教育中常常把大量时间和精力用于识读乐谱的“读谱训练”、“视唱练习”，而且现实的情况是，一方面培养学生识谱能力并未获得预期的效果，另一方面识谱教学却影响了学生学习音乐的积极性，冲淡了学习音乐·国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·

·远程培训课程资源·小学音乐· 的兴趣，不利于音乐审美教育的实现。

识谱只是学习音乐的一种工具和手段，而不是音乐教育的目标。学生具有一定的识谱能力对音乐学习是必要的，视唱能力对于合唱、合奏和创造等活动会有较大的帮助，但实际上并不是“不会识谱就不能学习音乐”、“不会识谱就无法进行音乐教学”，这种“不认字就是文盲，不识谱就是音盲”的想法是不科学的，因为在没有使用文字以前，孩子们都能够说话，在没有学会乐谱以前，学生们都能够听音乐和唱歌。乐谱仅仅是记录音乐的一种工具，乐谱的本身并不是音乐。中小学音乐教育的目标是使学生（未来的公民）获得音乐文化修养（不只是音乐知识技能），通过音乐教学使他们获得身心的发展（达到素质教育的目标）。我们可以通过听唱法学习唱歌，可以使用模仿法学习演奏，还可以用即兴的方法创造音乐，在低年级我们就是这样进行音乐教学的，即使是在较高年级适当地学习、利用乐谱进行音乐教学的同时，还可以部分地采用这样的音乐教学方法。

对识谱教学的过高要求和过分“投入”，只会给音乐教学带来负面影响。这是因为无论何种乐谱，对于学生的学习来说都存在一定的技术难度。知道一些读谱的知识相对来说还比较容易，掌握读谱技能（尤其是想要获得“熟练的”、“独立的”视唱能力）必须经过一个相当的训练过程，不经常练习、使用又会变得生疏。因此，中小学生在规定的音乐课时里（每周仅有

一、两个课时），在学习各项音乐内容的同时，在识谱方面提出过高的要求是不可能实现的。在相当一段时间里，我们在强调“双基”（基础知识、基本技能）教学思想影响下，将识谱教学摆在不适当的位置，对识谱教学提出了过高的要求。实践证明，对培养学生识谱能力的要求过高不但难以实现，而且会使音乐教学陷入枯燥的技术操练，影响了音乐审美教育的实施。在这样的识谱、视唱训练影响下，出现许多学生普遍不喜欢音乐课、不愿意学习识谱的现象。

《标准》要求学生应具有一定的识谱能力，这有利于参与音乐欣赏、音乐表演和音乐创作等实践活动，并规定了不同学段、不同年级“识读乐谱”的要求。

（2）在音乐实践活动中学习识谱。

学习识谱要与演唱、演奏、创造、欣赏等活动密切结合，要以音乐为载体，在学生感性积累和认知的基础上进行。《标准》要求学生运用熟悉的歌曲或乐曲识读乐谱，也可以借助乐器演奏来学习。这即是说，学生学会读谱主要是通过音·国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·

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乐实践活动，而不是通过专门的读谱练习。通过以生动的音乐为载体，在学生感性积累和认知音乐的基础上进行识谱教学，要比单纯进行专门的“读谱训练”、“视唱练习”，其效果要好得多。在欣赏乐曲、教唱歌曲、演奏乐器和创造等活动中，结合着这些音乐实践活动进行识谱教学，就意味着在进行教唱歌曲等活动时“顺带着”学习识谱，而不是借教唱歌曲以达到学习识谱的目的。

（3）识谱教学要符合音乐学习的规律。

如何进行识谱教学，实验和实践表明，以下围绕识谱教学的学段及年级的安排是比较合理的：小学低年级作为识谱教学的准备阶段，从感性上积累音乐的节奏感和音高感。《标准》指导“能够用唱名模唱简单乐谱”。通过听唱法学习唱歌，用“模唱唱名”的方法学习唱谱，并要求学生多做“背唱歌曲的唱名”，有了大量唱谱的感性积累，就能比较牢固地建立起“唱名音高感”，为以后的正式识谱学习打下基础。从小学中年级开始学习看谱唱歌，用“听唱与视唱相结合”的方法逐步学会识谱。开始时，以听唱为主，辅之以视唱，逐步增加视唱的比重，从听唱逐步向视唱过渡，直至初中仍可保留少部分听唱方法作为视唱的辅助。这种“先听唱谱，后逐步增加视唱谱”的办法符合学生认知音乐的规律。

传统的唱歌教学方法是尽量采用视唱法，尽量少用或不用听唱法。其实在学生视唱能力低的情况下，为了尽快学会唱一首歌，使用听唱法或部分使用听唱法是可行的，而且对于整体上感受歌曲的艺术形象是有利的。听唱可以有多种多样的方式、方法，我们可以变换、灵活使用，以期更加有效。

（4）音乐教学中使用简谱和五线谱的问题。

我国社会音乐生活和中小学音乐教学的现实是两种乐谱（简谱、五线谱）并存，而且已有长久历史，短时间内难以改变。《标准》规定各地、各校“自行选择”，体现了从实际出发的指导思想。

中小学的音乐教学在整个20世纪中曾有过多次推动“简谱改五线谱”的努力，然而并未达到预期的效果。特别是80年代以来，许多地区、学校大力推进五线谱教学，实践表明：学习简谱未必就“拖了音乐教育后腿”，改学五线谱也并未获得“提高音乐教学水平”的效果。社会音乐生活使用乐谱（出版物、社区合唱团和乐队等）的现状亦无改变的迹象和前景。另一方面，我国使用简谱的现实倒得到一些外国音乐学者、专家的赞许。从加强音乐审美教育、从两种乐谱长·国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·

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期并存的现实、从弘扬民族音乐文化、从实行开放式的音乐教育（加强学校音乐与社会音乐生活的联系）、从音乐教学的综合化等多种角度来看学校音乐教育中的乐谱问题，虽然五线谱有与国际接轨、适用于键盘乐器、利于和声转调等好处，但全面衡量使用简谱或五线谱的利弊，很难得出“将简谱改为五线谱”具有现实的必要性和可行性的结论。评价贯彻《标准》的效果，衡量音乐教学质量和水平的高低，不能以选择使用何种乐谱为依据。

因此在各地、各校选择使用谱种问题上，要注意从本地区和本校的实际出发，调查了解本地区、本校近年来使用谱种的实际状况，多听取音乐教师和学生的意见，慎重作出选择。当然也不要频繁改变谱种，给学生学习和教师教学带来不便。

（5）五线谱教学建议采用首调唱名法。

选择使用五线谱还存在一个采用首调唱名法（移动do唱名法）还是固定唱名法（固定do唱名法）的问题。从中小学音乐教学的基础性质和有利于民族音乐调性感的建立等角度考虑，《标准》建议使用首调唱名法。虽然固定唱名法有利于某些乐器的学习，但是中小学音乐教学中使用这些乐器的机会不多，使用首调唱名法来学习这些乐器也不会带来太大的困难。

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