促进幼儿的发展是现代幼儿教育的出发点和归宿,以幼儿发展为本是现代 ...

第一篇：促进幼儿的发展是现代幼儿教育的出发点和归宿,以幼儿发展为本是现代 ...

以人为本，着眼孩子一生的发展

湖北省长阳县龙舟坪镇教工幼儿园张俊峰

“以幼儿发展为本”是现代幼儿教育必须确立的重要教育理念。新课改以来，“一切以幼儿发展为本”的呼声一浪高过一浪。慢慢的，在这些“呼声”中自己也能跟着喊几句了，一些理念的东西自己也变得耳熟能详，可是其中之奥秘、之精髓却远远没能吃透、挖深。

如久旱甘霖，《现代幼儿教育观念研究》的远程教育培训学习如及时雨一般呈现在我们面前。文中深入浅出的理论阐述让我困惑、迷茫的心田顿感清晰。结合自己的研究课《两只羊》教学实践，反思自己的教学行为，谈谈我在平时的教学中是如何渗透以幼儿发展为本的理念的。

一、从研究教材转向研究孩子的兴趣。

以前，我们在教育教学过程中将主要精力和时间都放在研究教材上，按教材按部就班进行授课，很少考虑孩子喜欢什么，需要什么，很少站在幼儿的角度去设计主题活动的内容。通过网上学习，我认识道，孩子的兴趣是我们应该研究的。通过观察，我发现每次用餐后在走廊里休息时，孩子们总是喜欢争着要坐大椅子，有时几个人夺一把椅子，谁也不肯让。根据班上近段时间出现的这种现象，我觉得有必要对幼儿进行互相谦让的教育。于是我确定了《两只羊》的主题教学内容。儿歌学完后，我联系班上孩子们抢坐大椅子的现象，几个爱争夺椅子的孩子主动说道“老师，我再也不要坐大椅子了”。

二、从关注知识的传授到关注幼儿主动学习的积极性。

我认为孩子在幼儿园时期并不是要学会多少知识，而是需要学会获得知识的途径和方法。新纲要也提出应该培养孩子的探索精神、创新能力，培养孩子收集信息、解决问题、交往、思维和表达的能力，为孩子的后继学习和终身学习打下基础。

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在《两只羊》的教学过程中，我选择了幼儿最感兴趣的动画和游戏方式来达到教育幼儿谦让的教学目标。孩子都喜欢角色扮演，我让每个幼儿都戴上小羊的头饰，然后看小羊过桥的动画来理解故事内容。播放动画时，教室里静极了，每个孩子都进入到故事的情景中，连听课的老师也伸长脖子，津津有味地看着。由于选择了孩子最感兴趣的动画帮助理解儿歌内容，孩子们都能用自己的语言讲述故事，回答问题，思想非常活跃，明白了要互相谦让的道理。根据幼儿爱模仿，爱表演的特点，最后我又设计了表演故事的环节。幼儿戴着小羊头饰，神气十足地表演小羊过桥的情景。每一个幼儿都兴趣盎然，十分投入。试想，如果不从孩子的兴趣出发，没有形象直观的课件，没有小羊过桥的情景游戏，老师再多的说教，孩子都难得听进去。因此，每一个主题教学活动中我们要以幼儿为本，以幼儿的发展为本，多采用孩子感兴趣的方式，多让孩子动手操作，让孩子在动手动脑的过程中形成能力，形成认识。

三、从严格按课时计划执行转向灵活调整计划。

以前，我们总是习惯预先制定课时计划，然后按照计划进行教学。这样总会出现老师的预设与幼儿的需要不相符，老师的预设的计划没有为幼儿生成的内容留下空间。网上学习后，我在执教《两只羊》的研究课时，根据幼儿兴趣我临时调整了计划，收到了较好的效果。最后一个环节我预先设计的是让幼儿表演故事内容，幼儿对小白羊和小黑羊为什么会掉到河里去理解得非常透彻。课堂上，我灵机一动，何不让幼儿创造性地表演故事，深化幼儿遇事互相谦让的认识呢。我的问题一出，孩子们兴奋极了，表演故事时，有的还加上了自己的理解，说“小黑羊，我不忙，你先过桥吧！”孩子的语言表达能力和创造能力在这一环节中得到了充分的锻炼。从这个事例中，我深切感受到，计划的出发点和最终目的都应以幼儿的发展为本，教师心中既要有自己原告的计划，更要有幼儿的兴趣和需要。在执行计划的过程中，应

根据教育目标和幼儿的兴趣需要灵活调整活动方式和内容。

幼儿教育要以幼儿发展为本，促进幼儿更好地发展是我们幼教工作者永远追求的目标。，是我们应该深思的课题。让我们一切以孩子为本，以孩子的发展为本，为幼儿一生的发展奠定坚实的基础。（考试成绩为95分）

第二篇：以游戏促进幼儿发展

摘 要： 关注幼儿发展，创造适宜的美工区域环境，满足幼儿参与活动的需求。丰富游戏材料，适时投放，满足幼儿技能与情感的需求。有效的指导与评价，能满足幼儿体验成功、获得发展的需求。幼儿的游戏反映了幼儿自身的发展水平，幼儿在游戏的同时巩固和促进了自身发展。

关键词： 幼儿教育 区域游戏 美工活动

《幼儿园教育指导纲要》提出：“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每个幼儿都获得满足和成功。”区域游戏无疑在这方面更符合这样的指导要求。游戏是幼儿用已有经验表现的活动，怎样的游戏活动才是好游戏？怎样的区域活动才能成为幼儿自主化、个别化、小组化学习的重要途径？同样的游戏材料反映着不同的发展水平，怎样的材料投放才能够更好地支撑游戏质量？这些都是我们在开展区域活动时需要认真思考的。

通过一段时间的观察，我们发现在幼儿园区域游戏的过程中，幼儿对美工区域活动的兴致总是最持久，幼儿的创作欲望此起彼伏。幼儿受生理和心理发展特点的影响，形成幼儿美工活动的特殊方式。他们不会完全按眼睛看到的形状、色彩、结构去表现事物，而是用自己的童心感受事物，按自己独特的理解和方式表现事物。他们的作品既是幼儿自身想法的表现，又是对客观世界认识的反映；既是感知、智力的体现，又是情感、态度的表达；既有模仿，又有创作。他们参与区域活动的过程，既是游戏，又是学习。可以说它是一种混合体，体现出多方面教育功能特征。[1]现结合实例谈谈我园在开展美工区域活动中的几点尝试与体会。

幼儿园美工活动是幼儿在教师引导下，利用各种材料进行的造型操作游戏。[2]因为美工活动的游戏性与操作性都很强，作品既好看又好玩，既可以装点环境又可以作为玩具，所以深受幼儿喜爱，并且在手工活动中，幼儿的动手能力、操作协调能力、耐心细致和有序的操作习惯都会得到锻炼与培养。

一、创造适宜的美工区域环境，满足幼儿参与活动的需求。

我园班级内美工区的设置点多选择靠近水源、采光良好、有较大面积墙面的地方。这样便于幼儿在活动中自由取、换水。同时还兼顾空间位置利于幼儿进行个体活动，自由组合活动，稍做调整又可进行小组活动。区内除了设置工具、材料柜以外，还提供开阔幼儿视野的展示区、欣赏角，充分利用空中、墙壁和地面三维度的展示空间，将孩子的作品进行悬挂、平面粘贴、立体陈列展示。每次活动过后，总会有许多孩子在展示区中流连忘返，他们在这里讨论、交流、学习。在幼儿来园和离园的时候，这里总是能听到孩子们自豪的介绍声。孙浩天小朋友平常在班级里总是不吭声，但是在展示区里，则能够见到他小声地向介绍同伴，大声地向爸爸、妈妈介绍自己作品，展示区真正成了促使孩子们表达情感、表现能力、获得发展的天地。

在美工区的设置上除了要考虑空间位置、材料、艺术氛围外，更重要的是为孩子创造一种自由、愉快、和谐的民主气氛，使他们能在自由的游戏中学习和创作，从而无拘无束地表现自己、发展自我。[3]

二、丰富游戏材料，适时投放，满足幼儿技能与情感的需求。

兴趣是最好的老师，单调、枯燥、一成不变的游戏材料会使幼儿参与活动的兴趣逐渐减退。因此在美工区中，材料发挥着极为重要的作用，是必不可少的物质基础，应提供难易程度不同的材料，让“死”材料活起来，将教育目标物化在材料中，让材料“会说话”，支持幼儿“个别化”需求。

教师在搜集和选择各类型材料的同时要鼓励幼儿共同参与收集区域游戏中需要的材料，这样可以通过孩子的参与增进他们与材料的情感，激发他们使用材料表达、表现的热情，更好地投入操作活动中，从而在操作中促发幼儿对美的感受与创造。

游戏材料的形与色能够激发幼儿活动兴趣，能够替代他们想象世界中的东西。[4]如在小班美工区域《花儿朵朵开》中，教师提供了酒瓶、皮球、枝丫、纸黏土等材料，其目的是让幼儿在重复练习的过程同时初步感知空间的合理布置。操作形式的变化重视了幼儿的年龄特点，避免了因重复练习分泥、团圆、粘等手工技能而使幼儿产生枯燥感。重复性的行为也在自发性的练习中巩固着幼儿的发展。随着幼儿相应操作技能的熟练掌握之后，增加了搓水滴形、按压的技能练习，让幼儿感知、创作花朵的不同形态。小班的孩子们专注地重复着分泥、团圆、搓水滴形、按压等技能动作，乐此不疲地让形态各异的花儿绽满枝头。活动结束后将幼儿的作品与废旧物品组合，悬挂在活动室的悬挂梁上，既是展示，又是装饰，让幼儿与环境充分互动，让幼儿的作品参与到班级环境创造之中。

通过对低结构的材料、开放式的材料的操作，在过程中探索出多层次玩法。强调材料的简易性，对幼儿的发展具有促进作用，能达到材料虽简单，但价值不简单的活动效果，实现幼儿和材料的充分互动。如在开展大班美工区域活动《有趣的布粘画》及中班美工区域《剪剪吧》时，我们和孩子一起搜集生活中各种可剪的材料的技能，培养幼儿巧妙利用材料。将剪、贴、构图与想象创造性地融合在一起，培养创造性活动能力，用不同方法作用于同一种材料。

如在初次进行《有趣的布粘画》操作时，教师投放的是相同材质的纯色（不同颜色）布块，幼儿按照布的颜色，自己剪出各种形状组合粘贴。当幼儿熟练掌握技能后，教师投放了更多的不同材质及带有各种图案的布块及各种其他可剪的材料和彩笔等辅助工具。引导幼儿利用布块上原有的图案进行剪贴、组合，让幼儿在自己粘贴好的作品上进行想象添画。在《剪剪吧》中，孩子们在掌握了直线剪、弧线剪、斜线剪、镂空剪的基本剪法上，进行二方连续纹样的折剪，用对称剪纸、折叠剪纸、非对称剪纸等多种技能进行剪纸活动，以增强剪纸的丰富性。同时利用丰富的辅材，激发幼儿的创作欲望及灵感和趣味性。如利用不同作品来装饰纸杯、瓶子、纸盘、盒子等，形成具有现代立体效果的艺术作品。在这里，孩子们是“美”的设计者、创造者，孩子们的个性和想象在这里得到充分发挥。

用丰富的材料提高幼儿活动兴趣的同时，要注意把握好材料更换投放的时机。丰富的材料并不等于越多越好，过多、过杂的材料一同投放，虽可以在一定程度上调动幼儿参与的积极性，但容易造成幼儿的分心。因此在游戏过程中，教师要善于察觉幼儿兴趣和需求的变化，有计划地及时替换和更新。提供材料时还要注意结合阶段目标，做到有目的、有层次性的投入，避免无目的地全盘端出，令孩子们无所适从。如从大班主题活动《人们的工作》延伸出来的手工区活动《缝的工作》，孩子们经历了从刚开始的纸上刺点的练习——纸上缝直线、缝斜线、圆形——用绣花绷子绷纸练习上下穿缝简单图案——在海绵纸上练习上下穿缝——在布上进行平面缝制——用无纺布将两面缝制在一起、加入填充物，进行立体缝制这样一系列的过程。孩子们在参与区域活动的过程中始终兴致勃勃，当一件件缝制作品完成时，喜悦浮现在每个孩子的脸上，他们的作品被悬挂在班级的diy小屋里，被悬挂在走廊中装扮班级环境，被投放到其他区域中循环使用，离园时每个孩子都会拉着自己的爸爸妈妈，骄傲地展示着自己的成果。随着幼儿的需求不断调整投放材料，能激发幼儿游戏的兴趣，提高游戏的质量，从而促进幼儿在游戏中发展，在不断递增材料难度的过程中，孩子们获得了一次又一次的成功体验。[5] 用游戏的方式培养幼儿美术活动的常规。任何一个活动都需要有一定的规则，但这个规则应是为幼儿更自主、更快乐地活动，而不是使幼儿的活动处处受限制。如小班美工活动《撕纸粘贴》，第一次活动后，老师发现有些未用完的碎纸被扔得到处都是，尽管老师一再强调，可孩子们还是会到处乱扔。再次开展此类活动时，教师准备了两个纸盒，在纸盒上贴上了小羊的图卡，在活动结束后，教师引导幼儿将地上的“草”（碎纸）拔起来喂小羊宝宝。

三、有效的指导与评价，满足幼儿体验成功、获得发展的需求。

在美工区创设与开展的过程中，需要教师随着孩子的需求，灵活转换各种角色，使环境和材料发挥出更大的教育价值。

在开展区域活动之前，教师既是策划者、组织者，又是材料的供给者及环境的创设者。教师要激发幼儿进入游戏活动的兴趣，并观察、分析其兴趣、能力及需求情况，以便进一步修改完善计划，补充、调整材料及环境。如在开展美工区域《创意纸绳》时，考虑到因纸绳制作较慢而粘贴较快的因素，在晨间活动等时段，幼儿会搓制一部分成品纸绳，投放至区域待用，而在开展区域活动时，教师将《创意纸绳》区域分为两部分，一区：搓绳，二区：纸绳粘贴画，这样以连续性的形式呈现区域活动内容，保障了活动的有效开展。

在活动开展过程中，教师既是组织者又是参与者，同时还是观察者与诊断者，这里的观察并非是简单的“看”，而是把观察的重点放到孩子们的发展上，重视活动过程中的现象，观察、捕捉幼儿能否运用已有经验与技能进行新的探索活动，及时“诊断”幼儿的“不足”之处，适时地给予不同层次的指导、建议或点拨。做好一名“引路人”，启发他们运用已有的知识经验进行新的创作，和幼儿一起体验成功的喜悦，增强自信心。教师“助推”式的引导促使幼儿发展得更好。如美工区域《创意纸绳》，它属于造型、表现领域的内容，将皱纹纸制成纸绳、纸团、利用点、线等各类造型，适合各年龄段幼儿参与。在幼儿掌握了纸绳的搓制方法和用弯绕、曲直、按压等基本方法粘贴成画的步骤和方法后，进行自主创作表现。教师观察到幼儿在怎样才能更好地表现画面时遇到了瓶颈。于是教师鼓励幼儿尝试、体验，在造型设计时利用纸绳的松紧使画面的线条出现粗细变化等技能。同时采用小组合作或两两合作的方式完成大幅装饰画作品，在共同商量作品造型方面着重引导。在单纯的美工活动中发展幼儿的协商、合作能力及团队意识，在互相讨论和实践的过程中体验合作乐趣。

在多种形式的评价环节中，教师既是组织者，又是欣赏者，教师应多使用鼓励、欣赏的方法，不以像或不像等语言来进行单一性语言评价。评价的核心是保护与激发幼儿对活动的兴趣，教师应发现和充分肯定他们的优点，和他们一起欣赏、分享成功的快乐。不是用成人的眼光，从成人角度，而是从幼儿的角度阅读、理解他们作品，用幼儿的眼光理解他们试图表现的内容中表达的内心世界，产生共鸣。从理解与尊重出发，接纳幼儿的表达，从幼儿的实际水平出发，帮助幼儿学习评价自己，欣赏他人，共同体验成功的快乐。展示区为孩子们的自主评价提供了环境和条件，给孩子们创造了一个敢说、想说、可以说的空间环境。他们通过相关观看、讨论，得到了影响和启发。

教师对幼儿作品的重视是对幼儿能力的一种肯定，使得幼儿的努力和创造体现出相应价值。除了进行展示外，还可作为教、玩具使用，作为礼物送给家人。结合妇女节，中班的孩子们开展了一次美工活动《送给妈妈的礼物》，孩子运用纸黏土进行造型创作，星形、心形、花形、蝴蝶、草莓、草帽„„并且在老师的帮助下进行了串联，有的制作了挂坠，有的制作了手链，有的制作了钥匙扣„„离园时当妈妈们接过孩子们感恩的礼物、祝福的礼物时，那一刻我们都被感动了。

在开展美工区域活动的过程中，通过探索与实践，我们真切地感受到只有从孩子的角度出发，关注幼儿的发展，观察儿童需要什么样的游戏活动，追随孩子的需要来设计和组织，用倾听、微笑、接纳的态度鼓励幼儿积极表现自己的创意，区域活动才能够真正成为幼儿自主化、个别化、小组化学习的重要途径。只有从孩子的角度出发，才能够真正开展出高质量的游戏活动，使得幼儿在游戏的同时获得经验，体验乐趣，并自主地、自由地、快乐地获得发展。

第三篇：以古诗词诵读为载体,促进幼儿社会性发展.

以古诗词诵读为载体，促进幼儿社会性发展

盐城市幼儿园

陈莉萍

目前，经典诵读在中华大地上蓬勃开展，显示了它强大的生命力和对中华优秀传统文化的传承。作为现行教育实施有益的辅助和补充，它的与时俱进性、科学性，对幼儿智慧的开发都得到了社会各界的肯定。古诗词是中华民族传统文化中的瑰宝，诵读古诗词可以帮助幼儿了解中华民族悠久的历史和灿烂的文化，学习民族智慧，提高幼儿的文化修养和知识储备。

2008年10月，我园开展了“古诗词诵读”的实验活动。我们开展幼儿经典诵读教育，宗旨就是要让幼儿在最关键的幼年时段，通过诵读经典古诗词，使幼儿的天赋与潜能在轻松愉悦中得到最大限度的发展，同时又能达到学习语言、培养情趣以及提升素质、奠定人文底蕴的综合目的，使幼儿日益变得知书达理、善良聪慧和乐观坚定。同时古诗词诵读对促进幼儿社会性的发展也是非常有效的，因为幼儿在诵读过程中能够不断体验到成功的喜悦，从而产生兴趣、树立自信心，而且还为幼儿提供了交往的机会，并使幼儿产生良好的情绪体验等。这无疑体现出诵读在促进幼儿社会性发展方面具有重要的意义。于是我便利用古诗词诵读的这一渠道在促进社会性发展方面进行了探索。

一、古诗词诵读丰富着幼儿的情绪情感。

幼儿园古诗词诵读在幼儿接受优秀文化熏陶的同时，也丰富着幼儿的情感体验。古诗词诵读活动向幼儿展示了一个丰富多彩的世界。声音、色彩以及事物相互关系的变化等，都能激发幼儿的好奇心和求知欲。在这个过程中，幼儿将获得丰富的情感体验：我们运用多种途径带他们走进古典诗词的殿堂，幼儿在学习中，兴趣逐渐浓厚，学习时注意集中、认真。并且每当老师告诉他们学习内容时，孩子们会开心的说“太好了，又学古诗了”，他们开始能沉醉于“空山不见人，但闻人语响，返景入森林，复照青苔上”的优美意境和夸父大步追向太阳的豪迈情景中。游戏时只要有相关音乐语音出现，他们会情不自禁吟唱起诸如“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”之类的古诗词。当图书角里摆放出新的古诗词书市，孩子们会饶有兴趣翻开指读，区角活动中常有小教师指导幼儿表演朗诵古诗，录音机里只要播放古诗欣赏、故事成语，热闹的教室顿时安静下来他们会反复跟诵。幼儿常把家中带来的古典文学名著带给同伴欣赏、交流，为客人表演的首先是古诗词。家长反映孩子在家常要求父母教他们学习古诗典故。看到此类书籍一定要买回来现看，这种对文学的喜爱之情，逐渐扩展到对中华民族文化的喜爱。他们开始为中国有李白、岳飞、这样的杰出诗人、爱国英雄而自豪，为自己是中国小朋友而自豪，既而又把视线转移到关注国内外新闻，若有有关中国的好消息他们会积极交流，民族自豪感大大提高。

幼儿园的古诗词诵读也有利于消除幼儿的消极情感，如幼儿接触和认识大自然时，对大自然产生亲近感，对生物有仁爱之心，这种爱心便是幼儿长大后形成道德的必要基础。幼儿害怕某种动物和自然现象，其重要原因是由于缺乏对这些动物和现象的认识，古诗词诵读活动使幼儿对自然界有了粗浅的认识，这可以减少其恐惧感，增强自信心。在古诗词诵读影响下，幼儿可以逐步做到情绪稳定，并会用恰当的方式表达自己的快乐和痛苦，形成积极健康的心境。

二、古诗词诵读激发着幼儿好奇探索的兴趣。

儿童对世界知之不多，周围的一切对他们来说都是新奇的。兴趣是探索和学习的原动力，它不仅能提高幼儿的积极性和效果，而且能使学习成为快乐之事。好奇心是幼儿取得成功的先决条件，幼儿只有对事物有好奇心，才会产生对事物进一步探索的欲望。古典文学内容涉及自然、历史、地理、文化名胜古迹等。在实践中，我不失时机的把这些复杂较深刻内容，以自然的方式传递给具有好奇心的幼儿。如王安石的“爆竹一声除旧岁、春风送暖入屠苏”写的是新年的第一天，《鱼戏莲叶北》使幼儿了解了江南水乡夏季多莲的可爱风光，莲叶青圆碧绿，鱼儿嬉戏其间的情景，学习《枫桥夜泊》过程中，幼儿知道了苏州是美丽风景区，有著名的寒山寺，有美丽的太湖。这些都拓展了幼儿视野，丰富他们各种知识，幼儿认知能力得到很大发展。为使幼儿充分接受古诗词熏陶，感受传统文学魅力，全方位的欣赏领略文学的精美意境，博深道理，我根据制定的内容开展教学，具体有古诗欣赏，诵读，表演等。小班以欣赏诵读，激发兴趣为主。中大班则加深难度拓展范围，认真分析教材，精心设计活动。如春暖花开季节，大班则安排《咏柳》古诗，事先带幼儿观察柳树发芽吐叶景象。近看尖尖的叶，远看轻绿飘动，而后在教学中采用图画欣赏和形象解释方法让幼儿愉悦的感受了诗歌凝练和拟人的语言、作者热爱大自然的美好感情。使幼儿接受理解了古典文学精华，又激发了幼儿好奇探索的兴趣。

三、古诗词诵读增强了幼儿的自信心。

古诗词的学习是愉快的，它的特有的音韵、夸张、象征、拟人等手法，使幼儿一旦吸收，不易忘记，因此孩子们容易体验成功的快感。朗诵表演古诗，吟几句“篷头稚子学垂纶，侧做莓苔草映身”，“青春须早为，岂能长少年”，每个幼儿都可以做到，幼儿喜欢表现表演，表现欲提高了，性格开朗了，一些性格胆小，怯懦的幼儿，在教师的鼓励下，孩子自信大胆起来。在古典文学的氛围中，心情开朗，情绪愉快。

幼儿在古诗词诵读中，经常能获得成功的体验。他们所取得的成功，使幼儿对自己的能力不再怀疑，他们有了极强的自信心。开展古诗诵读活动已半年多了，孩子们已学习了二十多首古诗了。而且学习兴趣非常浓厚，通过诵读活动，促进了幼儿的发展，使原点内向的孩子变得活泼大胆了，使原几个口齿不清的孩子也能连贯地讲述，使原几个发音不正确的孩子能用标准的普通话朗诵。最重要的是古诗让每个孩子充满自信。能朗读古诗是每个孩子值得骄傲的事，能朗诵古诗证明他也能在老师面前在集体面前大胆表演证明他能力，他应该这个自信心。

四、古诗词诵读是促进幼儿交往的渠道。

儿童来到这个世界，首先得学会社会性交往，因为幼儿是在与他人的交往中认识自己并认识他人的，通过与他人的交往，能够学会表达自己，理解他人和相互沟通，在与他人的交往中掌握规则，学会合作，学会处理矛盾和解决冲突。为了能够促进幼儿的交往能力的提高，我以古诗词诵读活动作为主要的研究渠道，因为从小培养幼儿的合作意识和交往能力同样也是幼儿古诗词诵读的任务，当然，完成这样的任务的方式只能是自然而然、潜移默化的，所以我在组织幼儿活动时特别有意识地思考如何让孩子更好地进行合作学习，特别是如何借助于古诗词诵读创设一定的情境、任务为幼儿提供合作的机会。我认为构建幼儿互相沟通，互相协调的心理氛围，对激发幼儿个体情感和情趣十分有作用。我根据幼儿需要让幼儿自愿组合小组，诵读古诗词作品，在和谐中寻找情趣，互相交流，幼儿个体智慧有限，差异存在，采用个人读、小组读、全班读方式，让幼儿在全班学习中找到问题聚焦，在小组学习互助互教，能力强的可以帮助能力弱的，幼儿还可以交换自己文学作品，幼儿间互相沟通、欣赏模仿，喜欢在一起学习，不仅可以有机会让老师在别的同伴面前表扬自己，能有机会得到更多人的积极关注，情感活跃，学习效果惊人，在良好生生学习氛围中，幼儿理解、表达交往力都得以提高。

例如：我班经常开展古诗朗诵比赛，充分发挥幼儿的自主性，由幼儿自己选择自己喜爱的作品，自由组合，一起探讨比赛的服装，动作，比赛时评委就是孩子自己。整个过程幼儿的自主性贯彻始终，大大提高了活动的效性。老师只是在保护，培养幼儿自主性的过程中，促进幼儿的成长和发展。通过这次活动提高了幼儿的选择能力，决定能力，引发了幼儿的主动精神和创新意识。

我们都知道儿童社会性的发展，直接影响其心理过程的发展，也影响着儿童个性的形成。通过实践我体会到，在古诗词诵读中，既能调动幼儿的学习兴趣，树立了他们的自信心，又使他们获得了良好的情绪情感体验，懂得了怎样交往。这些无疑对促进幼儿社会性发展起着重要的作用。

第四篇：幼儿园的植物角是促进幼儿观察力发展

幼儿园的植物角是促进幼儿观察力发展、增长和丰富知识的途径之一。我园通过设置植物角，不仅美化了环境，也使幼儿的生活更加生动有趣，丰富多采。

1.培养幼儿爱观察：在种植植物的过程中，幼儿能够积极主动地仔细观察植物，从中发现植物一些平时不易引起注意的特征和变化，培养幼儿的观察力，从而激发幼儿探索自然奥秘的兴趣。

2.培养幼儿爱劳动： 让幼儿参与种植活动，孩子们在老师引导下给植物角的植物浇水、施肥、设计摆放的位置，让植物生长得更茂盛。在幼儿积极动手的同时，培养了他们热爱劳动的品质。

3.培养幼儿爱环保：教师在设置植物角的同时，引导幼儿收集各种废旧小瓶、小盒、饮料桶等制作喷壶、小铲。这样不仅能培养幼儿废物可以利用的环保意识，也培养了他们善于从生活中发现美的能力。

可爱的孩子们在老师引导下，与自然交融，天性获得了更好的发展。

幼儿园开展自然角评比活动小结

2010年3月22日，我园开展了自然角评比活动，此次活动，不仅美化了环境，也使幼儿的生活更加生动有趣，丰富多采。本次活动以年级为单位组成了评审小组，根据自然角评比表逐个对各班的自然角进行了详细记录，检查后发现各班自然角的管理和设计都各有特色，同时也存在不足，现将此次活动的情况小结如下。

优点：

1、教师对此项工作十分重视，各班都认真管理好自然角，带领幼儿运用多种感官去感知动植物的形态、结构、生活习性及生长发育过程等，满足了幼儿的好奇心及求知欲。

2、教师对自然角的教育意义十分重视，组织幼儿给植物浇水、给小动物喂食，培养了幼儿的责任意识。

3、教师挖掘了自然角的科学性意义，如有各种文字标记、有各种观察记录等。

4、中大班重视了幼儿的参与性，幼儿有自己的种植盒和观察记录本。

不足及改进建议：

1、建议大班年级组加强自然角的分类。

2、建议中班年级设计出适合幼儿年龄特点的记录表，并作好文字标记。

3、要求小班加强进行幼儿的管理记录，如浇水记录、喂养记录等。

4、自然角材料不够丰富，各年龄段均可增设干果、水果、蔬菜、谷类等标本。

5、小小班教师对自然角的重视不够，植物角内容应更符合幼儿年龄及认知特点，要求改进，本周三检查。

让我们在今后的教学中充分发挥自然角教育意义，让 可爱的孩子们在老师引导下，与自然交融天性获得了更好的发展。

保教部

2010年3月22日

第五篇：以混龄教育模式促进幼儿社会性发展（最终版）

以混龄教育模式促进幼儿社会性发展

幼儿社会性教育就是在幼儿的日常生活中，通过各种有意识的活动，发展幼儿的社会认知、社会情感和社会行为技能，促进幼儿的社会性发展。幼儿社会性教育的目的就是要使幼儿初步了解社会，掌握社会的行为规范及行为技能，养成良好的行为习惯，成为能够很好的适应社会的生活的、具有自身特点的健康个体。简言之，社会性教育就是“做人”的教育。

1979年6月，五届人大三次会议提出：奖励只生一个孩子。这标志着中国人口中一个特殊群体---现代独生子女的诞生。随之而来的独生子女教育也成为普遍的社会问题。目前，在相当一部分独生子女身上存在着一些明显的社会性方面的问题：如任性、依赖性强、胆小、自私及孤僻等，严重危害了独生子女的健康发展。如何利用幼儿园的集体教育环境，帮助幼儿克服成长中的不良方面、促进独生子女健康成长，是当今幼儿园社会性教育的重要任务。

幼儿教育中存在的主要问题及薄弱环节也是制定社会性教育目标的依据，它体现了社会性教育的现实意义。根据幼儿心理特点与教育实际中存在的问题，在对幼儿进行社会性全面培养时，应该突出一下几个方面的教育：让幼儿学会理解、关心他人。培养孩子良好的适应能力。培养孩子旺盛的兴趣和自信心。

我幼儿园在2000年开辟了一种新的教育形式----混龄教育，就是将年龄在3到6岁的学前儿童编排在一个班级里学习、生活、游戏的一种教育组织形式。以前的混龄班大多是由于条件有限、师资生源不足等现状而造成的一种无奈的举措和幼儿教育组织形式上的权宜之计。今天，我们却是针对现代独生子女日益增多，幼儿无兄弟姐妹的现状，思考试图通过混合的组织方式，为幼儿提供一个近似家庭组织方式的生活学习环境，促进幼儿的全面发展而开辟的研究和尝试。

试验班开设到现在近两年了，我们对混龄教育倾注极大的关注，以下我就在混龄班级中幼儿的社会性发展的几个方面来进行分析和探讨。

混龄班中幼儿们的亲社会力的发展：孩子学会了合作、分享、同情、助人和宽容

幼儿阶段是儿童社会性发展的关键期。例如，研究表明，2~4岁是儿童秩序性发展的关键期，3~5岁是幼儿自我控制发展的关键期，4岁是幼儿同伴交往发展的关键期，5岁是幼儿由生理性需要向社会性需要发展的关键期。如果我们抓住了孩子生理、心理上的敏感期，提供孩子适当的环境，就能取得事半功倍的效果。

同伴交往能使幼儿摆脱“自我中心”，促进亲社会行为的发展，因为同伴交往需要合作、分享、谦让、同情、助人、宽容等亲社会行为。调查表明：约有60%的亲社会行为来自同龄人。幼儿心理发展由被动到主动的特点决定了幼儿的社会性发展是熏陶、感染与模仿学习的结果。幼儿期心理发展是逐渐从无意向有意发展，从最初完全无意的本能反射到心理活动的自觉提高，经过比较漫长的过程。在这个过程中，幼儿主要是通过实际生活的熏陶和生活经验的无意体验与积累而促进社会性发展的。

混龄的教育模式就是提供了一种让孩子能和不同的孩子交往环境。在平时的生活中，因为幼小的孩子自理能力比较差，老师经常会比较关注他们的生活，并教育大孩子要照顾他们，面对比自己小的孩子，大孩子则更愿意和他们分享他的玩具、食物。更愿意在有冲突的时候谦让他们。

有人做过研究，结果显示：幼儿的亲社会行为在不同年龄阶段发展水平有显著差异，助人观念发展有随年龄的增高而增高的趋势。在混龄班中，大小幼儿能力相差大，大的幼儿能力强，小的幼儿能力弱，我们利用这种特点，有意识地编排吃饭和睡觉的位臵，开展“大帮小”的活动，充分发挥大孩子的能力，也让能力弱的小孩子得到帮助，如：将班级的孩子分成几个组，每个组都有大有小，每周评出一个优秀组，奖励每人一朵小红花，一个组为一个整体。这样，在平时日常生活中，大孩子很自然地关注组中小孩子的表现，如吃饭时，大孩子会不断地推促小孩子要专心吃饭，小的吃得满地满桌子他们也不生气，帮忙擦桌子，甚至喂他们吃；在午睡时，帮忙叠被子，穿衣服等；在其他混合的活动中，较大的幼儿也会在不知不觉中带领着弟弟、妹妹，照顾他们玩好，走好。使得较小的幼儿能体验到被人照顾的情感，看到较大孩子所做的榜样。促进了他们亲社会性的发展。年龄大一些的儿童也能通过帮助小年龄儿童，获得快乐的体验。研究发现，同伴教学对扮演教育者的儿童有正向的影响，他们也慢慢地开始具备了初步的集体荣誉感和责任感。在这样的一种生活环境中的孩子慢慢的学会了帮助别人、宽容别人。

共处分享是幼儿重要的社会品质，这一品质的获得不是成人教的结果，而是幼儿在日常生活中通过与人交往（尤其是与同伴交往）体验、模仿来的。幼儿体验到与人交往的乐趣，感到与人交往是快乐的，在交往中与他人分享，并为此得到过积极强化（即鼓励、夸奖和愉悦的体验），或者由于强化，而逐渐模仿形成的。有一次，上舞蹈课，我们把活动室的桌椅搬开，腾出一块很大的地方，难得在班级上有这样的宽阔的场地，孩子们都很兴奋。在课上完了的时候，我们休息5分钟，这时候，我看到班上一个组的共16个孩子，自发地组成一个圈，中间蹲着两个孩子当荷花，玩起“荷花，荷花几月开”的游戏来。围圈的孩子拉着手不停的转圈，一边转一边说：“荷花，荷花几月开？”，蹲着的孩子答：“一月开。”，转圈的孩子又问：“荷花，荷花几月开？”，蹲着的孩子答：“二月不开三月开。”孩子们一直问、答，到真正荷花开的月份蹲着当荷花的孩子就跑起来抓转圈的孩子，被抓到的孩子就蹲圈子中间当荷花，游戏重新开始。他们一边说，一边笑，一边跑，有时候手拉脱了又接上去，有时候怕被抓住想先逃脱，放了拉着同伴的手自己又拉回来。游戏不断地重复着，在游戏中，我一直在旁观，感染着他们快乐的气氛，可并没有参与他们。只是发表意见说好像荷花不是4月开的啊，他们就将开的月份改为7月。我发现在16个孩子中，有3个跑开自己到一边玩去了，有一个孩子在旁边按着说话的节奏拍掌，剩余的12个孩子都参与到游戏中来了，他们没有谁来当领导去组织他们，只是自发地去玩，在我组织下一个活动让他们停下来的时候，我看看时间，他们已经玩了10分钟了。这只是一件小事，我却深深地被他们所具有的良好的合作性所感动，就算是大人，有组织有领导地12个人一起玩游戏也不一定能像他们一样每个人都玩得那样开心。

混龄班中幼儿自我控制能力的发展：孩子能理解别人、控制自己

每个人作为社会的一员，处在各种各样的社会关系中，既受物质财富和消费过程中所形成的关系的影响，也受自然地域，社会生活、文化的影响。人们就是在这样的社会关系中，在文化传递的过程中生活着、活动着、交往着，逐渐掌握一定的风俗习惯，行为规则和道德准则，由自然人成为具有独特个性的社会的、文化的、理性的人。幼儿在与社会环境相互作用中，必然受其影响，在特定的社会环境中形成特定的社会性发展水平。而冲动性时幼儿行为的主要特点，他们的行为通常缺乏思考。所以，幼儿自我控制能力的发展在幼儿社会性发展中具有重要的作用。自我控制是个体自我意识发展到一定程度所具有的功能，是个体自主调节行为使其个人价值和社会期望相匹配的能力。正如谢军研究所指出：“儿童自我控制能力的发展与整个社会性发展之间存在着明显的正相关关系”，“也就是说，儿童的社会性与自我控制能力是相铺相成的。”

从总体上看，3~5岁幼儿的自我控制能力随年龄的增长而呈上升趋势，且这种发展的关键年龄明显在3~5岁之间。3岁的幼儿其大脑皮质抑制机能尚未完善，兴奋过程占优势，因此，表现位活泼好动，自我控制力较差。随着年龄的增长，大脑皮质的抑制机能逐渐完善起来，兴奋与抑制过程逐渐平衡，同时，随着幼儿自我控制能力的发展，对行为规则的理解和掌握逐渐深入，这就为幼儿自我控制能力的发展提供了生理基础。另外，随着幼儿在幼儿园的时间的延长，一些外在的教育因素、强化手段和训练也使得幼儿对行为规则的理解不断深入，逐渐内化，形成一种自觉的规则意识，进而来约束控制自己的行为。达到行为与规则的统一。

1．从培养幼儿良好的生活习惯着手培养幼儿的自我控制能力。

因为幼儿认知的局限，很多大道理无法理解，所以幼儿社会性的发展不仅仅要提高幼儿社会认知的能力，更重要的是在日常生活中培养幼儿良好的生活卫生习惯、生活自理能力。从培养习惯入手，习惯成自然，长期地、经常地去作，就会形成动力定型，幼儿就能够学会良好的社会规范。Bandura等人研究了社会模仿对儿童自控能力的影响以及环境教养等因素对儿童控制自己行为能力的影响。阿特伍德（Atwood）等人的研究证实了社会学习理论中认为榜样模仿是儿童自控行为的一个突出决定的因素的观点。他们都肯定了榜样是影响幼儿自控能力的一个重要因素。在混龄班级中，在幼儿园里已经形成一定行为规范的大孩子就是小孩子的榜样。他们的行为直接影响的较小的孩子。所以，我们在平时注意利用大孩子的榜样功能，让他们从小事上做好。例如；“吃饭前要洗手”、“吃完饭要漱口”，“脱衣服要整齐地叠好放在一边”“发生矛盾的时候不要用打人来解决。”等，长期地作，这些良好地社会规范行为就形成了。

在新生入园时，刚刚走进幼儿园，孩子们都要有一段适应时期，同龄小班来的都是新生，孩子们在离开父母的伤感情绪中相互影响，在开学的前一两周，常常是哭声一片。而混龄班中只有一部分是新生，其他都是已经适应了幼儿园生活的老生，新生常被老生愉快的情绪所感染，而且得到他们的照顾，很快就适应了园内的生活。如去年我们班上的新生中共近十个只有两个孩子在哭，都是在第三天就不哭了，能愉快地来园。

在一次家访中，Willy家长提到，Willy好动，在上幼儿园前经常与人产生矛盾，不管是比他大还是比他小，谁惹到他了，他就不高兴，照打不误，孩子上了幼儿园，她一直担心他在幼儿园会不会整天跟人打架。Willy到我班近一年了，她惊奇地发现，这类现象竟有所减少，对比他大的孩子他已经有所顾忌，对比他小的孩子也不会轻易去欺负别人。由家长所说的这现象，我们思考和观察了良久，可以说这个孩子的行为的改变和在混龄班级中与不同年龄的孩子接触有着莫大的关系。在班级的小社会中，面对班级中的比自己大的强群体，他算他有什么不满或和别人发生纠纷，他不敢轻易动武，因为他感到了对方的强大，如果打架结果是不言而喻的，在保护自己的潜意识下，他学会了克制自己，寻求帮助，去报告老师。而面对比他小的孩子，在平时耳染目睹大家对幼儿孩子的照顾和保护影响下，在老师不断的教育下，他也学会了控制自己。而且，小孩子没有还手之力，换来的可能是别人的哭泣和老师的再教育。在这样的一种环境下，更容易发展孩子的自控能力。

混龄教育，我们就是让孩子在我们可以控制的小范围内更多地去接触社会，适应社会。

2．通过角色扮演培养幼儿的自我控制能力。

社会犹如一个大舞台，每个人都是社会舞台中的不同角色，也就是说，每个人都按着社会的要求和自我的选择，承担着一定的社会职位的社会规则。在幼儿社会性教育中的角色扮演使幼儿表现出与该角色一致的社会行为。由于幼儿身心发展水平的制约，幼儿尚无法真正扮演社会角色，参与社会生活，但在社会性教育活动中可以通过角色扮演去让幼儿模拟社会生活，预演一些角色，使幼儿在扮演中感知社会角色及其规则、角色之间的关系，从而丰富幼儿的社会认知，强化社会情感，培养幼儿良好的行为习惯。

在我们班级中，孩子最喜欢做的就是角色游戏，他们将他们所看过的喜欢的角色都往自己的头上套，“我来当妈妈”“我来当爸爸”“我是阿拉丁”“我要当Jasmine”。他们不用角色分配而发愁，因为总有适合的孩子去担当需要的角色，大的乐于指挥小的，小的喜欢听大的。他们通过角色扮演来实现与别人的比较和沟通，在角色扮演中，他们通过概括他人的观点，调整自己的行为，逐渐将社会要求与社会模式转化为个人的价值观，纳入自我概念中，他们在趣味游戏中扮演各种社会角色，承担各种社会职责，学习各种社会规范、行为准则，这样幼儿就会逐渐养成遵守一定规则的行为习惯，由他控到自控，逐渐形成自控能力。

而且在混龄班级中，一个儿童在混龄班中的角色是动态的，是会不断变化发展的：从最初的被照顾，发展到照顾别人，从一个“弱者”，努力地学习“强者”，发展到成为“强者”。随着年龄的增长、身体的发育，他们的心理、社会角色也在不断地发展变化。在角色的转换中，他们能更好地体验别人的感受，更好的理解别人，控制自己。混龄教育为儿童的这种角色发展变化提供了有利的条件，促进了儿童的社会化进程，使得儿童的身心同步发展。

混龄班中幼儿自信心的发展：适合的环境令孩子信心大增

自信心是指个体对自身行为能力与价值的认识和充分评估的一种体验，是自我意识的重要组成部分，他影响人的整个个性社会性的发展，具有自信心是一个人迈向成功的第一步，自信心对一个人一生的发展所起的作用无论在智力、体力还是处世能力上，都有着基石的支持作用。

美国心理学家马尔兹认为，绝大多数的自我信念都使依据过去的经验----成功与失败，屈辱与荣耀，特别是童年时的经验而不自觉地形成的。所以说，幼儿教育的工作就是要让孩子有成功的体验。我们混龄班在教具的设臵中：注意面向全体，并能依据幼儿不同年龄阶段的不同身心发展特点，在每个操作中，都从易到难的分几种不同程度、为不同层次水平的幼儿准备不同材料，对其提出不同的要求，幼儿在这里可以得到更多的自主权，能得到自我选择和决策的权利，高水平的小班年龄组的孩子可以操作中班年龄组的材料，低水平的大班孩子可以操作中班年龄组的材料。通过让他们做适合于他们自己水平的活动。他们可以体验到坚持克服困难实现目的获得成功的喜悦感，产生积极愉快情感体验，让每个幼儿都能积极参与，他们自信心就得到了增强。

刚开实验班时，有个别幼儿性格内向，不喜与人交往，如Lee，他平时就显得比较腼腆，平时就是问一句答一句，在上课是总是信心不足，从不主动举手回答问题，就算老师提问，也是不敢回答。而Kevin，她是个好学聪明的孩子，可惜也是不爱表现自己，有一次她妈妈告诉我们，她学了一段舞蹈，很喜欢跳，在妈妈洗澡的时候，她就自己在客厅里自唱自跳，很得意的样子，等妈妈出来了，让她再跳一次给妈妈看一看，她又害羞了，不敢跳。他们两都存在自信心不足，原来他们原来的班级中，有好多其他比他们出色的同龄人，所以他们就算很努力，也只能到班级的中游，周围的人的期望使他们承受的压力很大，越发不敢表现。而在混龄孩子当中，有比他更小的孩子，有孩子比他能力更弱，在面对比自己更弱的群体里，整个人的状态就大不一样了，人变的开朗和和松弛，压力减少了，兴趣反而大增，范围也更广，变得越来越乐与表现自己，越来越相信自己的能力了。Lee的建构能力好，他带着一些比他小孩子和他一起建构，和他们一起构建一座大王宫。Kevin就特别有爱心，她关心幼小的孩子，教他们做游戏，喂他们吃饭，我们慢慢地发现他们从内向变为开朗，从害羞变得乐于表现。现在在上课时，他们很积极的举手发言，生活上处处带领着小的孩子。Lee还会主动问：“谁喜欢听弹琴？我弹琴给你们听。”Kevin就当众表演她的蛇舞。谁能想象这就是以前那两个腼腆、害羞的孩子呢。像这样变化的孩子在我们班上不止一个。所以说，合适的环境会令孩子信心大增。

混龄是不是真的更利于孩子的发展呢？这是我们一直在思考和研究的

首先，我们了解到，儿童更喜欢和自己年纪有差距的孩子玩。有人做过研究发现，儿童更乐意与异龄的儿童交往，埃利斯等人（Ellis et al, 1981）对436名1~12岁儿童在家里的活动和在街道活动进行了观察，这项研究的目的是调查儿童与成人、同龄人和其他年龄相差1岁以上的儿童之间的交往活动，结果发现：从婴儿期到幼儿期，儿童与成人的交往持续减少，而与其他儿童的交往则持续增加。他们的研究发现：在儿童交往的同伴中，他们与年龄有差异的儿童交往比同龄人交往更加频繁。（见表1）

混龄和同龄的编班，哪一种模式对孩子的社会性发展更有优势？我们针对这个问题做了两个测试，一个是发放一份有40个问题的问卷让家长填写。拿回数据后用SPSS数据分析软件进行了因子分析，将社会性发展分成4大因子：亲社会行为、自我意识、情绪和依恋。得表2：

从图表数据中我们可以看出，混龄班的孩子比普通班的孩子在社会性发展方面更具优势，发展也比较平均，虽然从数据中的Sig值中我们看不出混龄班和普通班有明显的差别，但我们可以肯定，他们的差异是存在的。

另一个是测试是，在孩子自由选择操作材料时，对每个孩子观察一分钟，根据操作定义，分为6类包括：无所事事、旁观、单独游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏。这6种活动类型分别代表了小朋友不同的社会性发展水平，合作游戏是代表其社会性发展的最高形式。测试时，判断每个幼儿当时从事何类活动，记录入表，整理后得表3：

在表中我们可以看出，普通班的小朋友教实验班的小朋友多倾向于喜欢单独游戏，而实验班的小朋友愿意玩合作游戏的百分比教普通班的要多。

另外，我们要看到，混龄班级中存在异龄孩子，他们和可以和他们不同年龄的人去交往，在此同时，他们也有同龄的人一起生活。所以他们是既有同龄的互动学习，也有异龄的相互促进。所以他们在和人交往中比同龄编班的孩子更具层次性。

当然，混龄编班也有其实施的困难，由于各年龄层次不同，需求不一样，教育的侧重点也不一样。如：对3~4岁的幼儿的教育往往集中在自理能力的培养与生活照顾情感需求等方面，4~5岁则更多表现在知识与技能的掌握、游戏规则的维护与遵守纪律，同伴关系、游戏时冲突解决等方面，面对5~6岁的幼儿，则往往表现对知识的质疑，对新事物的好奇及游戏冲突的解决方面。这需要老师既要照顾到全体，也要满足具体不同年龄层次的需求。设臵适合各种层次需求的游戏与课程。这些方面，在国内的幼儿教育领域里，几乎是空白的，需要我们广大的幼儿教育工作者花更多的精力与时间去研究与挖掘。

通过两年的摸索和实践，我们可以肯定地说，混龄教育模式是有着它独特的优势的，而且，在操作上也是可行的。以上所罗列的只是本人在实施混龄教育中感触较深的几个点，其实混龄对幼儿全面发展的促进作用也许远不止于此，在其他的领域如认知、健康等方面或者也有它特定的优点。至于如何能更好地发挥和挖掘其优势，掌握更适宜其运作的程序，有待我们进一步的探索和研究，走出一条能适合幼儿全面发展的新途径。

参考书籍：

1.杨丽珠、吴文菊：《幼儿社会性发展与教育》2000年9月 2.张文新：《儿童社会性发展》1999年8月 3.唐淑、虞永平：《幼儿园班级管理》1997年12月

4.E?D?斯米诺娃?T?B?古斯科娃：《学龄前儿童与同龄人交往的研究》，《国际社会快报》，1988年11期 5.[日]高桥环：《幼儿自信心形成》，王小英译，《幼儿教育》（杭州），1986年7期。6.Haring,Norries,G,Reply to Fagen Long Self Control Curriculum.Behavioral Kisorders;1979.Feb.Vol.4(2)92~94.7.王振宇等：《儿童社会化与教育》，人民教育出版社，1992年，第145~177页。8.谢军：《3~9岁儿童自我控制能力的发展》，《心理发展与教育》，1994年4期。页：7 9.孟昭兰：《幼儿不同情绪状态对其智力操作的影响》，《心理学报》，1984年3期。