浅谈小学教学活动课与学科课的区别和联系[五篇范文]

第一篇：浅谈小学教学活动课与学科课的区别和联系

浅谈小学教学活动课与学科课的区别和联系为了全面落实务教育《课程计划》，促进学生素质的全面提高，各地把开设小学数学活动课程作为一项重要的研究项目列入教研计划，并列入课表。在教学实践中，教师们反映突出的一个问题是对活动课的认识问题。如有的教师认为，数学活动课就是以往学校开展的数学课外活动；有的认为，数学竞赛及其辅导活动就是数学活动课；也有的认为，教科书中的“思考题”教学，学科课教学中的直观性教学活动，如实验、演示、操作、测量、参观等就是数学活动课的教学。这实质是对什么是数学活动课，它与学科课及其它数学活动有什么联系与区别认识不清楚。本文拟就这个问题谈点自己粗浅的认识和理解。

1数学活动课与学科课

活动课程是与学科课程相对应的一种学校课程形式，是在教师指导下，通过学生的主动活动，以获得直接经验和实践特长为主的课程。活动课程与学科课的联系与区别可以从以下几方面来认识。

1．1从课程设置地位看，学科课处于主导地位，活动课则处于辅助地位，其课时约占总课时的14％左右。一般来讲，小学低年级每周安排5课时，高年级每周安排3课时。

1．2从教学目标看，学科课有教学大纲的统一要求，其具体教学目标统一且稳定，要求绝大多数学生达标。有较严密的定量化的考核评定制度。而活动课不对学生个体作统一的要求，其具体教学目标有明显的弹性，一般不要求人人都懂，个个都会，只要求积极参与，尽情投入，学到多少算多少。因而，活动课的考核评定不宜像学科课那样严密和定量化，而适宜采用模糊评判的方法。通过学生的自我和相互评价，引导学生关注和认识自己及他人在学习过程中的发展和变化。

1．3从教学内容看，学科课有较稳定的教学内容，选择的知识主要是学术理性知识，教材有严密的、科学的编排体系。而活动课的教学内容不很要求有严密的知识体系，活动内容是不断更新的，选择的知识主要是现实有用的经验性知识。

1．4从施教方式看，学科课注重的是学生在教师指导下，以简约的方式学习人类千百年来积累下来的知识精华，并经过反复练习和巩固。它主要采用班级授课制，以课堂教学为主以教师传授知识为主，教师居于主导地位。而活动课侧重的是学生个体实践，直接体验和感受，它的教学组织形式灵活多样，不受课堂限制。可以是班级的，也可以是小组的，个别的和群众性的；可以在课内，也可以在课外，也可以走向社会。它以学生的独立自主活动为主，教师起辅导作用。活动课和学科课有本质上的区别，但又有紧密的联系。

这种联系首先是在教学目标上虽各有侧重，但培养目标是一致的，即从不同侧面，运用不同方式使学生在教学活动中得到全面的发展。

其次是课程内容相辅相成。例如，数学学科课就为数学活动课提供了必要的数学知识、技能基础和一定的内容来源；反过来，数学活动课的内容又会受到学科课内容和教学进程的制约。

第三是在育人功能上相互补充，使学生个性在全面发展的同时，又有特色发展。

因此，学科课程虽然是主要部分，活动课程是辅助部分，但活动课程可以弥补学科课程的诸多不足，具有学科课程不可替代的功能。我们在活动课教学中要注意处理好学科课与活动课两者之间的关系，发挥各自的优势，互相紧密配合，相辅相成，相得益彰。

第二篇：浅谈数学学科课与数学活动课的联系与区别

一、从教学特点来看

由于数学活动课具有内容广泛，形式多样、实施灵活，强调学生自主参与获得直接经验等特点。上好数学活动课必须注意保持“活动”的特点，防止把活动课搞成第二“学科”。主要特点有：１．突出“灵活”。数学活动课的内容不是象学科课那样“照本宣科”，而要根据学生年龄的特点，学生的兴趣和需要给他们选择的机会。活动的方

式必须摆脱学科课教师惯用的复习、新授、练习、小结、作业的模式，根据不同的活动内容，采用不同的活动方式，如低年级可采用游戏的形式，开展小制作活动；中高年级可开设数学讲座，微机操作、数学病院，举办数学学习园地，数学竞赛等。

２．强调“自主”。学生是活动的主人，教师可根据学生的要求给予具体指导。在活动中，尊重学生独特的思维方式和活动方式，着重引导、启发学生去感受、去理解、去应用，广泛地接触事物，尽量地感知事物，从中发现问题，自己提出解决问题的方案，并通过实践解决问题，获得亲身体验和直接经验。

３．鼓励“创新”。数学活动课为发展儿童的创造能力开辟了数学学科所不能代替的“新天地”。在活动中，鼓励学生从不同角度观察、思考问题，用不同的方法解决问题。例如：下图是一个长方形，不用计算，你能用几种方法知道阴影部分面积占长方形面积的几分之几？

（Ｅ、Ｆ、Ｇ是长方形ＡＢＣＤ为上的任意点）

在活动中，学生讨论激烈，思路各异。有的用割补法，也有的用代数法推出结论，即阴影部分三角形底的和（ＢＥ＋ＥＣ）与空白三角形底的和（ＡＧ＋ＧＦ＋ＦＤ）相等，它们的高都与长方形的宽ＡＢ相等，根据三角形面积公式可推出阴影部分的面积占长方形面积的二分之一。这种思路就具有一定的独创性，教师要给予肯定和鼓励。

４．提倡“愉悦”。数学活动课是具体、形象、生动、活泼的，课题的引进要有趣，使学生在心理上得到满足。活动内容要符合儿童心理特点和需求，让学生在活动中有所乐、有所得，活动中要创设欢乐的情境，形成和谐民主的气氛，调动学生参与活动的积极性，在这种愉快的情境中求知、求乐，享受成功的喜悦。

５．保留“异步”。数学活动课不象数学学科课一样，要求学生考试成绩至少“及格”，最好“优秀”，师生都背上了一个沉重的“分数”包袱。活动课从思想上师生均可完全“放开”，同一年级同一内容，在培养层次上可以不同，效果上允许差异，发展上不受限制，根据学生的个性差别，允许学生在活动中兴趣转移，以满足学生多种兴趣爱好的需求。

二、从教学内容来看

现行课程的小学数学学科的内容，是依据教学大纲通过精选的学科基础知识，它以算术知识为主，代数、几何、统计等方面的知识为辅，选材规范，并相对稳定，科学性、系统性较强，是学生进一步学习和发展数学理论和数学基础知识不可缺少的条件。而数学活动课内容的选取，可说是依于大纲，源于教材，但宽于教材。它范围广，灵活性大，不要求有严密的知识体系，又注重实践，可不断更新，便于吸取新信息、新思想。在激发学习兴趣、动手动脑、扩大视野、增长才干、发展特长、发挥学生的主动性和创造性等方面又有学科课所无法比拟的优势。

数学活动课在选取和编拟内容时，除了按其教学目的考虑内容的教育意义、知识的联系和可接受的程度外还应注意以下几点：

１．注重趣味性。

一是课题。数学活动课的课题是开展活动的先导，编拟的课题应依据内容，结合学生的生活实际和年龄特征编写对学生具有吸引力的课题，起到以题激趣、带趣参与的效果。如《神奇的七巧板》、《击鼓传花》、《扑克牌游戏》、《你会一笔画吗》、《抽屉与苹果》等。

二是内容。内容的新颖性是数学活动课激趣的保证。选取和编拟内容时，尽量是学生没有见过的或没有听到过的内容，就是较熟悉的内容也要变化形式，变化问题角度，尽可能做到新奇，有趣。

三是形式。根据小学生的年龄特征和心理特点，数学活动课形式的设计依内容力求灵活多样，富于变幻，使学生感到活泼有趣。如：数学游戏、数学故事会、数学游艺宫、数学实地考察（收集标本，收集资料）等。

２．增强思考性。

儿童学习数学，不仅要提高他们的知识技能，更重要的是要发展他们的思维。为实现这一目的，其内容要尽可能地选择、设计出最能揭示数学本质和渗透数学方法，且有一定梯度和坡度的内容。如，请每个组的同学照老师这样，画出等距离的１６个点。以每４个点为顶点，你能画出多少个正方形？

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３．强化实践性。

活动课程强调动手动脑，强调“做”，让学生在“做”中学，在“动”中学，在“玩”中学。数学活动课也不例外，在内容的选择和编拟时要突出实践，在理论联系实际方面，可以安排一些数学学科难以安排的实践应用活动的内容，这些内容应当反映现实的需要，应当切合学生的生活实际。让学生把学到的知识与实际问题联系起

来，在应用有关知识经验解决问题的过程中又使学生的聪明才智得到了较充分的发挥。

例如，（１）同学们，我这里有１２块大小一样的正方体，要求用它们拼成一个表面积最小的长方体，大家想想，应怎样拼呢？

（２）一列长１８０米的火车通过一座长１４０米的桥，火车的速度是每秒１６米，那么，火车需要多少秒才能通过大桥？

要求：请拿出

一支铅笔当做火车，把铅笔盒做为一座桥，演示演示，在演示过程中观察：火车怎样才算过桥？从火车上桥到离开桥走的路程是哪段？

通过这些与生活实际联系较密切的内容组织数学活动，能拓宽学生的思维，养成良好的学习习惯，并渗透现代数学思想。

三、从组织形式来看

数学学科课多数属静态学习方式，它的教学活动基本上是在教室进行的。数学活动课多数属动态学习方式，活动时不一定按上课的形式进行，活动的组织形式可同桌，可分组，可按班级，也可按年级，还可走出教室，走出校园，给学生更多的“自由”。学生通过眼看、耳听、心想、手做，从多方面调动学生的各种感官参与活动，促使学生产生学习兴趣。有时还可通过竞赛，游戏，强化学生的求知欲，增加学习兴趣，使学生感受到玩中学，学中玩的乐趣。主要做法有：

１．专题讲座。根据学生年龄特征和知识水平，配合已学过的数学基础知识，介绍中外数学史、数学家的故事、有趣的数学知识，介绍好的学习经验，指导学法。如“数字的由来”、“圆周率的产生”、“华罗庚、陈景润的故事”、“常用速

算法”、“怎样预习”、“怎样复习和做作业”等。

２．实际操作。指导学生制作数学教具、模型、活动课简单教具，进行一些实际测量，收集数据的活动等。如一年级可安排制作小计数棒、计数器、动物、植物计数小卡片等。学习几何形体时，可安排制作简单几何形体。也可安排制作钟面、应用题中相遇问题演示器等。

３．数学游戏。如猜数学迷语，做数字游戏，玩数学扑克牌，游数学王宫等。

４．数学园地。以校或班办数学园地，发动学生考察、搜集有关数据、素材，要求撰写数学园地稿，指导学生课外阅读，摘录数学园地资料，逐步培养学生独立办数学园地的能力。主要内容有数学故事、趣味数学题、数学迷语、数学病院等。

５．数学竞赛。竞赛的内容可深可浅，参赛的范围可大可小，不求规模，力求实效。

６．微机操作。具备条件的学校高年级可开设计算机课，主要讲授计算机的一些基本常识、基本操作和计算机辅助教育软件的初步使用，使学生初步掌握计算机的基础知识和基本操作技能，培养学生学习计算机的兴趣，发展学生的智力与能力。

综上所述，数学学科与数学活动课的联系是密切的，都是传授数学知识，落实培养目标的必要课程，但目的意义、教学特点、教学内容和组织形式等又有各自的特点和明显的区别。

第三篇：谈数学活动课与学科课及数学活动的联系与区别

为了全面落实义务教育《课程计划》，促进学生素质的全面提高，各地把开设小学数学活动课程作为一项重要的研究项目列入教研计划，并列入课表。在教学实践中，教师们反映突出的一个问题是对活动课的认识问题。如有的教师认为，数学活动课就是以往学校开展的数学课外活动；有的认为，数学竞赛及其辅导活动就是数学活动课；也有的认为，教科书中的“思考

题”教学，学科课教学中的直观性教学活动，如实验、演示、操作、测量、参观等就是数学活动课的教学。这实质是对什么是数学活动课，它与学科课及其它数学活动有什么联系与区别认识不清楚。本文拟就这个问题谈点自己粗浅的认识和理解。

一、数学活动课与学科课

活动课程是与学科课程相对应的一种学校课程形式，是在教师指导下，通过学生的主动活动，以获得直接经验和实践特长为主的课程。活动课程与学科课的联系与区别可以从以下几方面来认识。

１．从课程设置地位看，学科课处于主导地位，活动课则处于辅助地位，其课时约占总课时的１４％左右。一般来讲，小学低年级每周安排５课时，高年级每周安排３课时。

２．从教学目标看，学科课有教学大纲的统一要求，其具体教学目标统一且稳定，要求绝大多数学生达标。有较严密的定量化的考核评定制度。而活动课不对学生个体作统一的要求，其具体教学目标有明显的弹性，一般不要求人人都懂，个个都会，只要求积极参与，尽情投入，学到多少算多少。因而，活动课的考核评定不宜像学科课那样严密和定量化，而适宜采用模糊评判的方法。通过学生的自我和相互评价，引导学生关注和认识自己及他人在学习过程中的发展和变化。

３．从教学内容看，学科课有较稳定的教学内容，选择的知识主要是学术理性知识，教材有严密的、科学的编排体系。而活动课的教学内容不很要求有严密的知识体系，活动内容是不断更新的，选择的知识主要是现实有用的经验性知识。

４．从施教方式看，学科课注重的是学生在教师指导下，以简约的方式学习人类千百年来积累下来的知识精华，并经过反复练习和巩固。它主要采用班级授课制，以课堂教学为主，以教师传授知识为主，教师居于主导地位。而活动课侧重的是学生个体实践，直接体验和感受，它的教学组织形式灵活多样，不受课堂限制。可以是班级的，也可以是小组的，个别的和群众性的；可以在课内，也可以在课外，也可以走向社会。它以学生的独立自主活动为主，教师起辅导作用。

活动课和学科课有本质上的区别，但又有紧密的联系。这种联系首先是在教学目标上虽各有侧重，但培养目标是一致的，即从不同侧面，运用不同方式使学生在教学活动中得到全面的发展。

其次是课程内容相辅相成。例如，数学学科课就为数学活动课提供了必要的数学知识、技能基础和一定的内容来源；反过来，数学活动课的内容又会受到学科课内容和教学进程的制约。

第三是在育人功能上相互补充，使学生个性在全面发展的同时，又有特色发展。

因此，学科课程虽然是主要部分，活动课程是辅助部分，但活动课程可以弥补学科课程的诸多不足，具有学科课程不可替代的功能。我们在活动课教学中要注意处理好学科课与活动课两者之间的关系，发挥各自的优势，互相紧密配合，相辅相成，相得益彰。

二、数学活动课与数学课外活动

从表面上看，数学活动课的教学内容和以往学校中组织的数学课外活动有许多相似之处，但二者有质的区别。以往学校中的数学课外活动，往往被看作是学生的课余生活，学生可以自愿参加。其主要功能是数学学科课的延伸和补充；其主要目的是娱乐、休息、调节学生的学校生活。虽然客观上也可以增长知识，开阔视野，在培养和教育学生方面有许多优点并发挥了积极的作用，但由于不是作为正式课程出现的，没有固定的时间表，缺乏稳定的课程目标，更无体系化的课程内容，是一种弹性极大，开放性极强的学科课程的辅助形式。因此，它在学校教育中的地位得不到保证，不少学校的数学课外活动时间常常被教师用来补课或安排作业，更多的学校由于受应试教育为主的思想的影响，则始终未把它当作一个重要的教育途径而放任自流，课外活动可有可无。有些学校既使用来开展一些有益的活动，一般来说也难以始终如一，时紧时松，甚至处于杂乱无序的状态。

数学活动课作为课程计划的一个重要组成部分，不再是可有可无的，而是每个全日制小学都必须开设，每个学生都要参加的一种指令性课程。它具有一定的结构，相应的活动纲要和活动指导书，是一种有组织，有计划，有活动内容，有时间和教学进程的新型课程。活动课是贯彻教育方针和落实培养目标的必要途径，我们在观念上不能将数学活动课和数学课外活动混为一谈，决不能简单地把课程表中的课外活动更名为“活动课”来替代新课程计划中所要求的活动课程。

三、数学活动课与其它数学活动

由于近年来教学改革的不断深入，学科教学中的活动、竞赛辅导及其它一些活动亦有所加强和发展。如实验、

第四篇：微课与微课程的联系和区别

微课与微课程的联系和区别

自从参加国培——2014年信息技术应用能力提升工程学习以来，对微课与微课程有了一定的认识。一个多月来，除了完成培训课程，我又系统学习了内蒙古李玉平老师的微课程。又通过各种渠道（网页、QQ群）了解了微课，观看了大量微课和微课程的视频，并向有关专家对微课与微课程进行学习。微课与微课程是教学领域两大新生事物，它们之间既有联系又有区别。下面将我的理解分享给同行们，如有不当之处，恳请指正。

微课与微课程都以相同格式的视频方式呈现，都体现了一个“微”字，制作工具也大体一致。

但是两者还是有一些区别的，主要有以下几点：

1.微课的国内创始人是广东佛山市教育信息中心的胡铁生老师，国外创始人是孟加拉裔美国人萨尔曼〃可汗，于2007年创建了可汗学院。微课程的国内创始人是内蒙古鄂尔多斯市东胜区教研室李玉平老师。国外创始人是美国的戴维〃彭罗斯。

2.微课的接受对象是教师和学生，而微课程的接受对象可以是教师、学生，也可以是其他教育工作者或学生家长。

3.微课是对教学中某一知识点的讲解、或者是课堂练习、实验操作过程、学习评价等。它紧扣教材，取材于教材，是课堂教学内容的高度浓缩。微课程内容广泛，不仅是课堂教学，还可是班级学校各项管理，教师、社会、家长及学生间的相互交流。它的取材范围也较广，教材内和教材外的均可。3.两者的目的也有区别，微课用于课堂教学，微课程不仅用于课堂，学生和家长以及教育工作者在课外也可以利用。

4.根据李玉平老师的解释：微课程表现形式为“三小”（小策略、小现象、小故事）；可分为教师微课程、书籍微课程、文章微课程、影视微课程等等。微课的结构类型和课堂教学类型相同，有讲授型、解题型、答疑型、实验型等等。

5.从应用范围来看，微课主要用于课前的预习、课堂的讲授、课后的巩固。而微课程除此之外，可以用在各种会议的文宣、新知识的自学等。

6.从制作角度看：两者都是用视频编辑软件、录屏软件（Camtasia Studio），微课程制作可用PowerPoint，也有用会声会影或手机来进行视频编辑。录制的。制作微课是将一堂课的视频进行切片、编辑或用录屏软件录制并编辑。微课程制作的方式有：用PPT制作并转换成视频；用视频编辑软件对影视素材加工；用视频录像设备录制编辑；用屏幕录制软件录制编辑。对于我们各学校的现有状况来说，主要采用第一种方式来制作微课程。总之，我认为微课和微课程各有优势，目的相同，都是为了学生的发展，因此也没必要说出孰轻孰重来。

以上是我参加国培后对微课与微课程的理解，也承蒙李玉平老师、程俊英老师的亲自赐教，在此深表感谢。

第五篇：课教论和教学设计的联系和区别

课教论与教学设计的区别与联系

教育学 刘克娟 2013021371 课教育与教学设计既有联系又有区别，在平时的时间学习中，课程与教学设计的差别比较大，主要是教学论与教学设计容易混淆，在此，我重点会分析一下教学论语教学设计的联系与区别。

区别 1.起源不同

教学论，通常认为夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的标志，迄今已经有将近400 年的历史。在我国“教学论学科性质”这一问题随着研究和实践的变化发生了变化，注重理论与实践的结合我国的教学论研究以国外有关思想的传入为起点，经历了引进学习阶段、独立探索阶段、受挫停滞阶段和发展繁荣阶段。最初从日本辗转引进了欧美的教学方法，活跃了教育学术界的思想。新中国建立后,在我国对教学论学科的研究主要是对外国教学理论的评价。20 世纪五六十年代主要是介绍苏联的教学理论,当时从凯洛夫到赞可夫，苏联教学理论充斥了整个教育科学领域。由于受苏联教学论的影响，我国最早的教学论是哲学取向的，但经过了这么多年的发展，以及对教学论困境的反思，中国的教学论学者认识到空洞的教学规律本身不能解决现实中的教学问题，因此他们时刻关注着如何使教学论的研究成果应用到教学实践中，也开始主张既研究一般规律，也寻找教学的最优化途径和方法。20 世纪 80 年代以来，掀起了对欧美学者有关教学理论的引进，介绍了诸如布鲁姆的掌握学习和教学目标分类学说,布鲁纳的认知发展、发现学习理论,以及奥苏贝尔的接受学习观等。随着教育教学实践的深入，逐渐的和课程一起形成一门教育学的二级学科课程与教学论。

教学设计产生的直接动因是第二次世界大战对于军事和工业培训的原理及材料的研究与开发的需要。当时许多心理学家根据所揭示的人的学习机制，提出了一些教学原则。视听专家运用这些教学原则设计出幻灯、电影等培训教材，并借助于评价和测量知识的帮助建立了一系列评价体系和训练方案。这些都是把学习理论运用于设计教学实践的最初尝试，而且是将心理学和教学技术进行整合的尝试。教学设计就是在这样的背景下产生的，所以，通常都把系统理论、传播理论和学习理论作为教学设计的理论基础。教学设计最早萌芽于军队和工业培训领域，到 20 世纪 60 年代才逐渐被引入到学校教育中，目前被广泛应用于学校教育、继续教育、职业教育、行业培训、远程教育以及教学软件和教学材料开发等各个领域。教学系统既是教学设计理论所研究的对象，也是教学设计活动的产物。

2.内涵不同

教学论是从全方位的角度来研究一切教学问题和教学活动的，它的研究对象十分广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理、教育组织形式，等等，其目的是探究教学的一般规律，寻求最优化的教学途径和方法。

对于什么是教学设计，国内外不同的学者对此进行了不同的阐释，在此我们不进行一一列举。国内引用比较多的是乌美娜的定义：教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。笔者更赞同史密斯、雷根的定义：教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学材料、教学活动、信息资源和评价的具体计划（方案）的系统化过程。可见，教学设计是一种教学问题求解的过程与方法，侧重于寻找和决策问题的求解方案。到目前为止，教学系统设计一般可归纳为三个层次： 以教学系统为对象的层次———教学系统设计，以教学过程为对象的层次———教学过程设计，以教学产品为对象的层次———教学产品设计。在具体教学实践中，通常在课堂教学的设计和教学媒体的设计中运用教学设计理论。

3.研究对象不同

教学论研究的主要对象是比较宽的，从抽象的教育规律到具体的课堂实践都是教学论的研究对象，在教学论中除了探讨教学过程的本质、功能、规律问题外，也对具体地如何开展教学过程进行探讨。研究的问题比较宏观

教学设计的过程实际上就是为教学活动制定蓝图的过程，教学设计的内容主要包括以下几个方面：教学目标设计，根据学生现实发展水平确定教学起点设计，教学内容设计，教学时间设计，教学措施设计，教学评价设计。研究的问题比较微观。

联系 我认为二者都是理论与实践相结合，都是与时俱进的产物，都与课堂教学有密切的关系。

以上是我对课教论与教学设计的一定认识。