因材施教谈

第一篇：因材施教谈

因材施教谈“忽略”

流传了两千余年的《论语》确有它的独到的意义和价值。作为万世师表的孔老夫人，用一句“因材施教”道出了教育的真谛和最高境界。

在一个班级中，有的孩子喜静，有的孩子好动，有的孩子内向，有的孩子奔放……面对迥然不同的孩子，教师需要用不同的钥匙去转动不同孩子的心锁，有时“忽略”也是一种教育。

我们班有两个特殊的孩子，一个腿脚不便，另一个语言障碍。平时我们教师很少和他们交谈。为了减少他们与其他孩子之间的矛盾，甚至对班里其他孩子提出更多的要求。游戏是孩子最喜欢的一种活动，而这两个孩子常常因为身体的缺陷不能和正常孩子一起活动，这时老师会把他们放在一旁不管。有一次，我偶尔发现腿脚不便的孩子，特别喜欢画画，语言障碍的孩子喜欢体育，尤其是摔交是他的强项。我暗自在想：在他们身上也有许多闪光点，也有许多正常孩子发挥不了的。这是，我对他们改变了态度。对于这两个孩子出现的问题，“忽略教育”的用武之地。以后不管是课堂上，还是课外活动，我都会让他们主动参加，对他们的成绩给予表扬肯定。我们在班里还开了一个主题班会“关爱弱势群体”，假如“×××小朋友不小心摔倒了，你会怎么做呢？”结果全班的小朋友都伸出小手抢着告诉老师：“我会……”这时×××小朋友脸上终于露出了灿烂的笑容。教育的形式有千万种，爱的方法也不尽相同。期待这样一种含蓄却蕴涵着关爱的“忽略教育”能取得理想的结果。

宿城区梅园小学 胡妍

2008年12月15日

第二篇：“因材施教”摭谈

“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速，教之不刑，由此之由乎。”《学记》中的这段话从一个侧面，客观的分析了教学结果与教学目的相悖的主观原因，精辟的论证了善教与乐学的辨证关系，其中所反映的“因材施教”的教学规律和艺术特性，至今还闪烁着不灭的光辉。可是，在我们的教学实践中，却仍然存在着忽视学生原有素质，在淡化学生的个人欲望、个人情感的前提下，主观地“呻其占毕，多其讯言”，致使学生“隐其学”、“苦其难”，从而泯灭学习兴趣，甚至“疾其师”而荒废学业。这正像夸美纽斯批评有的教师不顾学生领会与否，只是尽其所愿教的错误做法时指出的，“这犹如向仄口瓶子猛灌多量的水一样，结果大量的水都流到了外面，最后瓶子中所得之水比缓缓注入的还要少。”

我们也明白：教学本身就是“双向”的“互动”的。“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰，教学相长也。《兑命》曰：‘学学半’，其此之谓乎！”（见《学记》）因此，我们完全有理由从这种“教中有学、学中有教、以教促学、以学促教”的普遍道理中，受到深刻的启迪：作为一名教者，在教学中必须杜绝自以为是、固执己见、凝固僵化。因为教学不同于物质生产，教学对象（学生）是活生生的人，他们具有潜在能动性。“请记住‘没有也不可能有抽象的学生’”，“要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他们享受到脑力劳动中的成功和乐趣。”（苏霍姆林斯基语）教育者就要认真分析学生的个体差异，“视其所以，观其所由，察其所安”，（《论语·为政》）并以此为根据，选择不同的教学内容和教学方法，使他们各有所得，各有长进。譬如，我县在“目标教学实验”和“生态创生实验”教学中，就把研究学生、自主学习作为教学方法探究目标之一，要求教师在整个教学过程中，必须熟悉每个学生，了解他们的爱好、志趣、个性特征，特别是他们的原有素质和知识底蕴，并依次分层、划段，设计训练作业。要求学生尽其所能，独立思考，协作探究，拾级而上。从而自觉不自觉地树起自己的尊严，在乐学中步入属于个性的天地。孔子曾说：“中人以上，可以语上也，中人以下，不可以语上也。”（《论语·雍也》）墨子也反复强调：“必择物而从事焉”，“夫知者必量其力所能至而从事焉。”（《公孟》）并说：“子深其深，浅其浅，益其益，撙其撙。”（《大取》）古人的这些言论无不反映了“因材施教”的基本内涵，实践也告诉我们：只有从学生的实际情况出发，我们的教学才能实现真正的归宿。

诚然，“因材施教”要立足于研究学生，但更重要的是研究“教法”和“学法”。我国著名教育家叶圣陶先生曾说：“教是为了达到不需要教”，“努力去教，使你的学生逐渐不需要你的教育，也就是要他们渐渐地越来越多地得到一种能力，能使自己成为自己的教育者。”美国的布鲁姆也指出：“教育的基本任务是找到这样的策略：既考虑到个别差异，但又确实能促进个体的最充分的发展。”为了实现不需要教的教，找到促进学生最充分发展的最佳途径，就要研究“教法”和“学法”。我们知道教学过程是由教的过程和学的过程结合而成的。教涉及到的目标要求、内容方法、程序步骤，以及学涉及到的知与不知、能与不能，大都是变量，并没有固定的界限，且这诸多变量都是围绕学生发展过程中的质量互变规律而展开。因此，教师要把握教学过程中各种变量的控制或引导，在具体的教学情景里，及时而敏锐地洞察学生变化的趋向与程度，适时适度地设计或演绎出促进学生发展变化的教学方法及唤起学生自我运动的学习方法。所谓“教无定法”“学无定法”也正是这个道理。

毫不忌讳地说，教学改革，春风化雨，教法、学法，异彩纷呈。不论北京宁鸿斌的卡片启迪教学法、上海钱梦龙的“三主四式”导读法、辽宁魏书生的六步教学法，还是我县在“分层异步达标”、“生态创生模式”实验中提出并得到肯定的教学法……都无不是遵循“因材施教”的教学原则，着眼学生成长、发展的趋势，注重教学的阶段性、层次性，突出“教法”“学法”的研究。尽管他们教法各异、学法有别，但殊途同归，曲径通幽。如果深层次分析一下，种种教学模式乃至具体的教法、学法的产生、发展、定型，都是教育者的教育个性和教育风格的综合反映，都是教育者在不同教学情境、学科内容中发挥多维价值功能，探索开启学生心扉的途径和方法的必然产物。所以教法学法具有差异性、独特性的特点，它不但因人而异，而且因事而异，因时而异。因此，“因材施教”就不能一味地追求某种先进的教学模式，或机械地模仿某种先进的教法学法。而应该立足实际，探索创新。在“同中求异”中追求自己的教学个性和教学风格，在“异中求同”中促进自己的更高层次的发展。

当然，教育教学作为一项复杂的人的工程，“因材施教”除了强调教师研究学生、研究教法学法的主观努力外，还要启动学生的心志，诱发学生的兴趣。因为“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”（苏霍姆林斯基语）教师就必须顺着学生生长、发展的趋势，及时满足学生不同的“需要”，使之在一次次的成功喜悦中激发学习兴趣。从而避免“苦其难而不知其益”、“教之不刑”的结果，收到“师逸而功倍，又从而庸之”的效果。

总之，“因材施教”放之四海而皆准，其中所蕴涵的教育教学理念是开放的、发展的，它凝结着古今中外教育大家和广大教师的智慧、机智和创造性，闪烁着唯物辨证法的思想光辉。请记住“教育应该永远追随着生活的进步。”（第斯多惠语）愿我们每一位教育工作者不拘一格、博采众长，“从有限中找到无限，从无限中找到永久，从而使永久得到确定。”（马克思语）在张扬个性中，遵循人的生长、发展规律，引导学生从“必然王国”走向“自由王国”。

第三篇：也谈因材施教

也谈“因材施教”之“材”

杭州绿城育华小学曾水清

如果让你回答，“因材施教”的“材”是指什么？是学生，是教材，还是教师，抑或其他。也许很多人会毫不犹豫地回答，肯定是指学生，是指教育的对象。这当然没错！

随着时代发展，现在“因材施教”之“材”是否也该“与时俱进”，是否也该有所变化呢！笔者以为，“因材施教”之“材”应该赋予更多方面的涵义：

其一，“材”确是指学生。孔子善能育人，被誉为“因材施教”的鼻祖。语出《论语·为政》“子游问孝”、“子夏问孝”，同是孝，孔子却说法不一，为何？朱熹在其集注中注解说：“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”由此可见，“材”之初即指学生。即便现在，学生理应成为施教的首要对象。如果没有把学生作为施教的目标和对象，教育岂不成了“无的放矢”吗？

笔者以为，“因材施教”之“材”还应该指教材。为什么这么说呢？因为教材是教育教学的主要媒介。通过教材，我们可以很好地把思想、知识等做有效的传承；借助教材，教师可以将做人、求知、为善、敏行等人生观逐步培养；根据教材，教师可以选择合适的教学策略、设计得当的教学方案实施教学。因此，教材也不仅是指课本，还应包括所引用的相关文字、媒体资料等。

再想，“因材施教”之“材”理应包括教师本身。人，当然巴望自己是全才，希望各方面都能有特长，但这也是不可能的。人总会有自己相对薄弱的方面。试想，作为教育行为发出者的教师，丝毫不考虑自身特点，不权衡个人的特长和劣势，不根据特点选择合适的教学策略，必然很难达成良好的教育效果！况且，教师如果要和自己过不去，不回避或改进自己的不足，一味将自己“赶鸭子上架”，必然东施效颦、弄巧成拙。因此，教师要真正做到“因材施教”势必也要量一量自身之“材”。

细想，家长和家庭不是其“材”吗？社会环境、时事变化不是其材吗？如果能够一并珍视，施教方能如鱼得水。

看来，“因材施教”也需与时俱进！

第四篇：“因材施教”摭谈

“因材施教”摭谈

“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速，教之不刑，由此之由乎。”《学记》中的这段话从一个侧面，客观的分析了教学结果与教学目的相悖的主观原因，精辟的论证了善教与乐学的辨证关系，其中所反映的“因材施教”的教学规律和艺术特性，至今还闪烁着不灭的光辉。可是，在我们的教学实践中，却仍然存在着忽视学生原有素质，在淡化学生的个人欲望、个人情感的前提下，主观地“呻其占毕，多其讯言”，致使学生“隐其学”、“苦其难”，从而泯灭学习兴趣，甚至“疾其师”而荒废学业。这正像夸美纽斯批评有的教师不顾学生领会与否，只是尽其所愿教的错误做法时指出的，“这犹如向仄口瓶子猛灌多量的水一样，结果大量的水都流到了外面，最后瓶子中所得之水比缓缓注入的还要少。”

我们也明白：教学本身就是“双向”的“互动”的。“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰，教学相长也。《兑命》曰：‘学学半’，其此之谓乎！”（见《学记》）因此，我们完全有理由从这种“教中有学、学中有教、以教促学、以学促教”的普遍道理中，受到深刻的启迪：作为一名教者，在教学中必须杜绝自以为是、固执己见、凝固僵化。因为教学不同于物质生产，教学对象（学生）是活生生的人，他们具有潜在能动性。“请记住‘没有也不可能有抽象的学生’”，“要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他们享受到脑力劳动中的成功和乐趣。”（苏霍姆林斯基语）教育者就要认真分析学生的个体差异，“视其所以，观其所由，察其所安”，（《论语·为政》）并以此为根据，选择不同的教学内容和教学方法，使他们各有所得，各有长进。譬如，我县在“目标教学实验”和“生态创生实验”教学中，就把研究学生、自主学习作为教学方法探究目标之一，要求教师在整个教学过程中，必须熟悉每个学生，了解他们的爱好、志趣、个性特征，特别是他们的原有素质和知识底蕴，并依次分层、划段，设计训练作业。要求学生尽其所能，独立思考，协作探究，拾级而上。从而自觉不自觉地树起自己的尊严，在乐学中步入属于个性的天地。孔子曾说：“中人以上，可以语上也，中人以下，不可以语上也。”（《论语·雍也》）墨子也反复强调：“必择物而从事焉”，“夫知者必量其力所能至而从事焉。”（《公孟》）并说：“子深其深，浅其浅，益其益，撙其撙。”（《大取》）古人的这些言论无不反映了“因材施教”的基本内涵，实践也告诉我们：只有从学生的实际情况出发，我们的教学才能实现真正的归宿。

诚然，“因材施教”要立足于研究学生，但更重要的是研究“教法”和“学法”。我国著名教育家叶圣陶先生曾说：“教是为了达到不需要教”，“努力去教，使你的学生逐渐不需要你的教育，也就是要他们渐渐地越来越多地得到一种能力，能使自己成为自己的教育者。”美国的布鲁姆也指出：“教育的基本任务是找到这样的策略：既考虑到个别差异，但又确实能促进个体的最充分的发展。”为了实现不需要教的教，找到促进学生最充分发展的最佳途径，就要研究“教法”和“学法”。我们知道教学过程是由教的过程和学的过程结合而成的。教涉及到的目标要求、内容方法、程序步骤，以及学涉及到的知与不知、能与不能，大都是变量，并没有固定的界限，且这诸多变量都是围绕学生发展过程中的质量互变规律而展开。因此，教师要把握教学过程中各种变量的控制或引导，在具体的教学情景里，及时而敏锐地洞察学生变化的趋向与程度，适时适度地设计或演绎出促进学生发展变化的教学方法及唤起学生自我运动的学习方法。所谓“教无定法”“学无定法”也正是这个道理。

毫不忌讳地说，教学改革，春风化雨，教法、学法，异彩纷呈。不论北京宁鸿斌的卡片启迪教学法、上海钱梦龙的“三主四式”导读法、辽宁魏书生的六步教学法，还是我县在“分层异步达标”、“生态创生模式”实验中提出并得到肯定的教学法……都无不是遵循“因材施教”的教学原则，着眼学生成长、发展的趋势，注重教学的阶段性、层次性，突出“教法”“学法”的研究。尽管他们教法各异、学法有别，但殊途同归，曲径通幽。如果深层次分析一下，种种教学模式乃至具体的教法、学法的产生、发展、定型，都是教育者的教育个性和教育风格的综合反映，都是教育者在不同教学情境、学科内容中发挥多维价值功能，探索开启学生心扉的途径和方法的必然产物。所以教法学法具有差异性、独特性的特点，它不但因人而异，而且因事而异，因时而异。因此，“因材施教”就不能一味地追求某种先进的教学模式，或机械地模仿某种先进的教法学法。而应该立足实际，探索创新。在“同中求异”中追求自己的教学个性和教学风格，在“异中求同”中促进自己的更高层次的发展。

当然，教育

第五篇：也谈因材施教

也谈“因材施教”

“因材施教”这四个字，算是教育子女的老生常谈了，可是，你明白这四个字的真正含义吗？有的家长说，“因材施教”就是具体问题具体分析，具体情况具体解决，缺啥补啥，取长补短。听起来是没错，可是，要怎样避免只关注补短，却无法发挥长处的窘境呢？可见光取长补短可能行不通！那“因材施教”的真正含义到底是什么呢？

先来看看孔子的因材施教观点：

子路问孔子，有意义的事，明白以后应该立刻行动么？ 孔子说，你的父亲兄长都在，不能如此冲动。

冉有也来问，有意义的事，明白以后应该立刻行动么？ 孔子说，那当然，不能犹豫。

公西华被孔子弄糊涂了，问，子路来问，先生说有父兄在，不能冲动；冉有来问，先生却说不能犹豫。先生，您这是神马意思？

孔子说，冉有懦弱小心，所以要激励他的勇气。子路勇猛冒进，所以我让他谦退。

（原文：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问，闻斯行诸？子曰，‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”）

孔子的因材施教做法，正对很多家长的胃口：教育，就是塑造。

有毛病，改呗。缺啥，那就补啥呗。指出孩子的缺陷，说得他心悦诚服、努力弥补，作为教育者，很有为人师表的自豪感。做家长的，意识到孩子的劣势，总忍不住充满热情地努力帮他弥补。是啊，谁都不希望自己的孩子、自己的学生，有明显的劣势和缺点。

但是，这种补短式的因材施教，并不适合当下的时代。如今，社会分工越来越细，人生的成绩和成就，只能靠优势取得，而非补起来的短板。

孔子的教育，以培育“中庸”型人才为目标。他的教育思路，是先定出一系列规范，再把教育对象装进去，不吻合的，即是劣势和缺陷，教育的目的，在于削平拉长。

这种教育的侧重点，是“规范”，而不是“人”。

在多元竞争的时代，削平拉长的做法，无异于制造平庸。

按照这种思路，如果孔子遇到李白，他大概会说，“不学礼，无以立”。小李，你得改一改天马行空的毛病。

如果孔子遇到爱因斯坦，他可能会说，这位先生，闷在书斋里是不可以的，你得走出去，多交些朋友啊。“三人行，必有我师焉”，“有朋自远方来，不亦乐乎”？

如果孔子遇到小学生姚明，他一定会说，“三日不读书，便觉面目可憎，语言无味”。只知道打球，成什么体统？“学而时习之，不亦说乎？”，“吾日三省吾身„„”

小姚明如果脸皮薄一点，听完这话，必定羞愧难当，哪好意思继续打球，赶紧回到教室里，捧起书本，做思考状„„后来的NBA江湖，也就不会有姚明的传说。

补短式的因材施教，专注于提醒孩子的缺点劣势，让他时时记得自己的不足。让他每欲展露天性，就听到一个批评指正的声音。这声音，让他失去自信，不喜欢自己。

这个声音，让我们大多数人认定，只有补足劣势、改掉毛病，才能更成功、才能内心安宁。实际上，比我们成功的人，毛病缺点都比我们大。不敢展示劣势，优势必然被掩盖。真正的平和，源于认清自己之后的坦然接受。

无论怎样强调细节规范，毛泽东也不可能像周恩来一样严谨； 无论怎样激发想象创造力，周恩来也表达不出毛泽东诗词里的豪情；

牛顿再怎么努力，也不可能有戴安娜的感性及亲和力；

戴安娜无论怎么学，也学不来牛顿的科学理性。

子路勇猛，不妨鼓励他去做需要勇气的事情，那是他的强项所在。压制他的勇猛，他就失去了一块人生优势。

冉有懦弱小心，一定是个谨慎认真的人。这样的人，在注重细节的事情上，表现必然比别人好。激发他的优势，他能做得更好；生硬地为他补短，则削弱了他的优势。

孩子不是木桶，孩子是一棵树，他所能到达的人生境界，取决于树干上最长的那根树枝，而不是木桶上最短的那截木板。

所以，因材施教真正的含义，不该是取长补短，而应该是让孩子自由地发挥所长。