第一篇：心理学全
第一章 绪论
1。心理学定义:心理学是研究人的心理现象及其规律的科学。
2。艾宾浩斯曾说:心理学有一个悠久的过去,但却只有一段短暂的历史。3。古希腊哲学家亚里士多德的《论灵魂》一书,是人类文明史上最早关于心理学的专著。而后,心理学一直在哲学领域内发展,是哲学的组成部分。4。1879年,德国哲学家、生理学家冯特把实践法引进心理学,并在德国莱比锡大学创建了世界上第一个专门的心理学实验室,对感觉、知觉、注意、联想和情感展开系统的实验研究。这标志心理学从哲学的母体中分享出来,成为一门独立的实践科学。冯特因此也被视为科学心理学的创始人。5。冯特创办第一个心理学杂志《哲学研究》,出版了第一部科学心理学专著《生理心理学原理》
6。心理现象分为心理过程和人格 7。心理过程是指人的心理活动产生发展与变化的过程，包括认知过程情绪情感过程和意志过程。
8。认知过程：感觉，知觉，记忆，思维，想象。
9。人格是个体在遗传的基础上，在社会化过程中所形成的稳定的，具有一定倾向的心理品质或特征的总和，包括人格倾向性和人格心理特征两方面。
10。人格倾向性：需要，动机，兴趣，理想，信念，世界观。
11。人格特征：能力，气质，性格 12。心理学的研究方法：实验法(实验室实验法和自然实验法)，测验法，测量法，调查法(书面调查，口头调查)，临床法，个案法。
13。实验室实验法严密控制的实验条件：1严格控制实验情境，昼排除无关变量的影响；2根据实验条件，按科学方法选取被试；3严格控制实验刺激，使之以不同水平、性质、条件按规定的方式、时间顺序呈现；4严格控制被试的反应，用指导语引导反应方向与范围。
14。临床法是指临床心理学最常用的方法。
15。个案法是对某个人深入而详尽的观察与研究。16。心理学的研究原则：客观性原则、系统性原则、理论联系实际原则。17。心理学的研究任务：描述心理现象，解释心理活动的机制，预测和控制心理行为。
18。心理学的历史分为哲学心理学时期和科学心理学的创建发展时期。19。哲学心理学时期，大约从公元前6世纪至公元19世纪中叶，包括古代，中世纪，近代(文艺复兴时期及17—19世纪上半期)
20。科学心理学的创建和发展时期，从19世纪后半叶至20世纪七八十年代，包括科学心理学孕育的时代背景，诞生及其后来的学派纷争，直至逐渐走向学派整合的当代心理学。21。科学心理学诞生的时代背景：1。近代哲学思潮的影响(17世纪法国的更改主义代表人笛卡尔和17—18世纪英国的经验主义代表人物洛克)2。生物学的影响代表人物英国达尔文，1859年发表了划时代著作《物种起源》3。生理学的影响，代表人物的缪勒、赫尔姆霍兹、贾尔纳。22。冯特对科学心理学的贡献： 冯特是科学心理学的创始人，他的贡献主要有三个方面：1。他开创了心理学成为一门独立的实验科学的历史2。他是科学心理学诞生后第一个心理学派的奠基人3。他培养了一支国际心理学专业队伍。
23。现代心理学的学派纷争：
1。构造主义心理学，研究对象是意识、经验、代表人物冯特弟子铁钦纳2。机能主义心理学，研究对象是意识流，代表人物詹姆斯3。行为主义心理学，研究对象是人类和动物的行为，其创始人是华生。4。完美主义心理学，也叫格式塔心理学派，整体不等于部分的总和，代表人特是韦默特5。精神分析心理学，弗洛伊德的本能论，潜意识是人的精神活动的主体，缺乏科学依据6。人本主义心理学，研究人的本性、潜能、尊严、体质、创始人马斯洛和罗杰斯。
24。当代心理学的特点：当代心理学呈献出多种研究取向整合和分支学科繁茂发展的特点。
25。为什么心理学是从事教育活动的基础科学？1。教育活动要遵循受教育的身心发展规律。2。教师工作要有心理学指导3。掌握和运用心理学理论是老师专业化的指标。26论述：教师职业必备的心理素质1。高尚的职业品德2。广博的知识，深厚广博的知识积累是老师教学质量的基本保证，广大教师只有不断学习更新知识，才能在学生心目中树立博学的形象和较高的教育威信3。完美的人格4。全面的能力(教育教学能力，组织管理能力，系统学习能力)5。专业的技能a教学设计技能，教学设计技能是老师在课前分析和把握教材，熟悉和了解学生发展规律，选择教学手段，确立教学方法，并对教学过程的环节，节奏及内容进行设计的方式，这项技能是形成其他技能的基础，也是取得良好教学效果的前提b教学语言技能c教学监控技能，是指老师为了保证教学的成功达到预期的教学目标，在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断对其积极、主动的计划、组织、引导、检查、评价、反馈、控制和调节的行为方式d教学操作的示范技能e教学评价技能f教学研究技能g思想教育及心理辅导技能
27。老师就掌握的心理辅导技术
一、关注技术。
二、倾听技术。
三、沉默技术。
四、宣泄技术。
五、探讨技术
1。要对学生提出的问题多做讨论，少做评论；2。要启发学生从不同角度来看待当前面临的问题3。要以商量的口吻，让学生表达自己对所讨论问题的观点与立场4。要帮助学生辨证的看待个人成长中出现的困难和挫折6。面对技术7。自我表露技术8。行为矫正技术。
第二章 中学生的身心特征
1。人的生长从胚胎阶段开始，经历一系列的变化过程，这些变化过程是有顺序的，不可逆的，与一定年龄相对应，在身体环境的社会文化及教育的影响下呈现出规律性的发展。2。胚胎发展过程：1。胚种阶段(0-2周)2。胚胎阶段(3-8周)3。胎儿阶段(9-38周)3。产前环境对个体发展的影响：1。生育年龄2。孕期营养3。胎教4。母亲的情绪
4。人的身体包括八大系统：神经，内分泌，呼吸，循环，消化，运动，泌尿，生殖
5。神经系统分为中枢神经系统的周围神经系统
6。中枢神经系统包括脑和脊髓，脑分为脑干，小脑，间脑三部分
7。周围神经系统由脑神经，脊神经，植物性神经组成，植物性神经又包括交感神经和副交感神经两部分。8。人体的发展过程：1。胎儿期2。初生儿到成人的时期。3。成人期4。老年期
9。身体的发育。1。身体的总发育2。生殖系统的发育3。神经系统的发育 10。高级神经活动主要指大脑皮层所完成的条件反射活动。
11。脑常说的发展经历了定位说，整体说，机能系统说，模块说
12。反射是有机体的神经系统的参与下，对内外环境刺激做出的规律性回应
13。实现反射活动的神经通路叫反射弧，它由感受器、传入神经、神经中枢、传出神经和效应器五部分组成。14。反射分为无条件反射和条件反射。无条件反射是与生俱来的、不学即会的反射。条件反射是有机体在无条件反射的基础上，经过后天训练和学习建立起来的反射，是反射活动的高级形式。15。条件反射分为经典条件反射(巴甫洛夫的狗)和工具性条件反射/操作性条件反射(斯金纳箱)。
16。经典条件反射与操作性条件反射的共同点：1基本原理相同。2都可以建立多级条件反射。3都有泛化和分化现象。
17经典条件反射与操作性条件反射的区别：1刺激不同。2神经系统的操作水平。3具有不同的生物学意义。18。从广义上讲，心理的发生与发展分为种系心理的发生发展和个体心理的发展。所谓种系心理的发生发展指的是从动物到人类的心理演变过程。它包括两个过程：一个是动物心理的发生与发展；一个是人类心理的发生与发展。狭义的心理发展指的就是个体的心理发展，指个体从出生到成熟，再到衰老整个生命历程中的心理发展。
19。动物心理的进化经历了感觉阶段、知觉阶段、思维萌芽阶段。20。促进人类祖先转变为人类有三个前提条件：一是手的发展和直立行走；二是劳动；三是语言的产生。21。个体心理发展的阶段划分：1乳儿期(0-1岁)，2婴儿期(1-3)，3幼儿期/学龄前期(3-
6、7)，4童年期/学龄初期（6、7-
11、12)，5少年期/学龄中期（11、12-
14、15)，6青年初期/学龄晚期（14、15-
17、18)，7青上中期(19-25)，8成年期(25-45)，9中年期(45-65)，10老年期(65岁以后)。22。心理发展的年龄特征：是指在每个年龄阶段形成并表现出来的一般的、典型的、本质的心理特征，具有阶段性、连续性、稳定性、可变性的特点。
23。心理发展的内部矛盾是心理发展的根本动力。24。影响中学生心理发展的因素：1遗传因素(遗传、生理成熟)，2自然环境因素(空气质量、噪声、社会密度、自然灾害)，3社会文化因素(文化传统、拷贝世界、学校教育)。
25为什么说学校教育对人的心理发展起着主导作用？
首先，教育具有明确的目的性和方向性；其次，学校教育具有计划性、系统性以及组织性；最后，学校教育是通过一支经过专门训练的教师队伍担负培养人的工作。
26。青春期是生长发育的第二高峰。27。中学生身体发育特征1。身体外形的变化2。生理机能的变化3。性的发育和成熟
28。中学生心理发展的一般牲1。过渡性，即从幼稚期向成熟期的过渡2。闭锁性(表现为记日记、与人交往变的不那么坦率)3。社会性。
29。中学生心理发展的具体表现 一．思维的发展
初中生思维最主要的特点就是其思维的抽向性，体现在1运用假设2逻辑推理3运用逻辑法则
初中生思维品质中也显示出明显的矛盾性，体现在：1思维的创造性和批判性日益明显2。思维的片面性和表面性依然存在高中生思维发展的特点：1。抽象逻辑思维发展的特点a高中生的抽象逻辑思维已具有充分的假设性，预计性和内省性。B高中生的形式逻辑思维处于优势，辩证逻辑思维迅速发展c抽象逻辑的发展在高中阶段进入成熟期2。形式逻辑思维的发展的特点体现在a概念的发展b推理能力的发展c运用逻辑法则的发展。二．情绪情感的发展
初中生情绪发展的特点1。强烈、狂暴性与温和、细腻性共存2可变性与固执性共存3内向性与表现性共存 实践生情感发展的特点1。自我意识增强，自尊的需要迫切2。情感有文饰、内隐和曲折性3。情感容易受挫折，忍受能力差
高中生情绪发展的特点1。情绪的延续性2。情绪的丰富性3。情绪的特异性
高中生情感发展的特点1。情感逐渐由不稳定到稳定2。情感丰富多彩，复杂深刻
三．人格的发展
初中生：1。意识高涨2。反抗心理 高中生：1。自我意识的高度发展2。价值观的确定3。自治需求
30。指导中学生身心发展的一般原则 一。初中生心理指导1。提前做好青春期性教育的知识和心理准备2。学校家庭教育相结合3。培养乐观身上的情绪
二。高中生的心理指导1。引导学生客观评价现实2。加强学生方法的指导3。各级开展文体活动4。强化心理素质的训练。
第三章 中学生的学习
1、什么是学习？有广义和狭义之分。广义的学习指人和动物在生活中获得个体经验并由经验引起相对持久的心理和行为变化的过程。包含三层含义：1学习是人与动物共有的心理现象。2学习表现为行为的变化，而引起有机体行为变化的原因是个体经验的习得。3学习所造成的行为变
化，在行为品质上表现为行为水平的提升和持久稳定。狭义的学习是指人类的学习，包含三层含义：1人灯除了能够以直接的方式获取经验外，还能通过社会交往等形式获取大量的间接经验。2人类学习是以语言为中介的，语言、文字是人类经验的载体。3动物的学习是为了适应环境，是被动的，而人类的学习是积极主动地适应和改造环境，并求得生存和发展的过程。
2、学生的学习：1学生的学习是在教师指导下展开的。2学生的学习以掌握间接经验为主。3学生的学习是为了促进全面发展。4学生的学习是为未来的实践作准备的。
4、学习的种类：一依学习水平划分：1信号学习2刺激—反应学习3系列学习4言语联想学习5辨别学习6概念学习7原理学习8解决问题学习。二依学习内容和方式划分：1接受学习和发现学习2意义学习和机械学习。三依学习内容和结果划分：1知识的学习2技能的学习3品德的学习
5、学习理论：1刺激—反应理论2认知理论3社会学习理论
6、什么是学习迁移：是指一种学习结果对另一种学习的易化或干扰现象
7、学习迁移的种类：1根据迁移作用的性质：正迁移和负迁移。2根据迁移的时间顺序的不同：顺向迁移和逆向迁移。3根据迁移的内容的不同抽象和概括水平：水平迁移和垂直迁移。4根据内容的不同：一般迁移和具体迁移。
8、学习迁移的基本理论：1形式训练说2共同要素说3经验概括说4关系转换理论5认知结构说
9、影响学习迁移的主要因素：1相似性2原有认知结构(1学习者是否拥有相应的背景知识是迁移产生的基本前提条件2学习者是否具有相应的认知技能或认知策略以及调节、控制认知活动的元认识策略也影响着迁移的产生。)3对学习材料的概括水平4心向与定势，心向是一种心理准备状态。
17、促进学习迁移的教学策略：1确定明确、具体的教学目标2精选教材3合理编排教学内容4选择恰当的学习方法。5创设与应用情境相似的学习情境。6提高对基本原理的理解水平
18、知识的理解：理解是指个体运用已有的知识、经验去认识未知事物的属性、联系与关系，直至解释其本质及规律的思维过程。知识理解的实质是新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
19、简答：理解的标志？1知道“是什么”。明确知识的表面含义，能正确描述知识的内容。2知道“为什么”。进一步理解所学知识内容，了解其内在的逻辑依据和本质联系。3能举例复述。能用自己的语言流畅地、合乎逻辑地复述知识、举出实例，对原文能进行压缩、扩展或改组，能根据原文合理地提出问题。4融会贯通。对所学知识能举一反三，触类旁通，新旧知识已建立起有机的联系。
20、促进知识理解的条件：1加强新旧知识的联系2提供必要的感性材料3利用变式和比较。变式是指不断地变换材料的呈现形式，从不同角度和方面使非本质特征不断变化，本质特征保持不变，以突出事物的本质特征。
21、知识的应用概念：主要指应用已学过的知识解答各种口头或书面的作业题，以及应用已学过的知识完成各门学科所规定的练习作业。在这种情况下，知识应用的实质是将抽象知识具体化的过程。
22、知识应用的一般过程：1审题2相关知识的重现3课题类化和解题判断的形成23、影响知识应用的因素：1知识的领会与巩固程度2问题的特征3学生的智力活动水平
24、什么是技能？指通过练习而形成的，趋于完善化的、自动化的活动方式
25、技能特点：1技能是一种完善化了的动作系统，而不是零碎、散乱、偶然组合起来的动作。2技能以已有经验为基础，技能与经验之间有密切联系。3技能是通过练习而形成的，练习起着关键作用。
26、技能的种类：动作技能和智力技能
27、动作技能和智力技能的关系：区别：1活动的对象不同2活动的结构不同，动作技能其动作是外显的，智力技能是借助于内部言语实现的3活动的要求不同。联系：动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部言语实现的。
28、技能形成的阶段：一动作技能的形成：1认知定向阶段2掌握局部动作阶段3初步掌握完整动作阶段4动作协调完善化阶段。二智力技能的形成：1活动的定向阶段2物质活动与物质化活动阶段3有声言语阶段。4无声的外部言语阶段5内部言语阶段
29、技能形成的标志：一动作技能：1动作结构的变2动作品质的变化3活动的调节功能加强。二智力技能：1智力活动脱离了物质或特质化活动的支持2智力活动的进程压缩，快速反应代替了详尽、展开的推理过程，思维灵敏，思维深度和广度都有所提高。3智力活动自动化，几乎成了无意思的活动。
30、技能的练习：练习是技能形成的主要途径。练习的结果可以用“练习曲线”来表示，练习曲线也叫学习曲线，是表示一种技能形成过程中练习次数和练习成绩之间关系的曲线。
31、简答：提高有效练习效率的条件：1确定练习目标2恰当安排练习时间3充分有效的反馈4灵活采取练习方式。
32、品德和道德：品德即道德品质，是指个体按照社会道德准则行动时，对社会、对他人、对周围事物表现出来的某些稳定的心理特征或倾向。道德是一定社会调整人们相互关系的行为规范和准则的总和。
33、品德与道德的关系：区别：1道德是一种社会现象，是人们辨别是非善恶，指导或调节行为的尺度。品德是一种个体现象，是个体人格的重要组成部分。2品德和道德所反映的内容不同。3品德和道德产生的力量源泉不同。道德产生的力量源泉是社会需要，而品德是个体的需要。联系：1品德是道德的具体化。2道德影响着品德的形成与发展。3个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。
34、品德的心理结构：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。
35、品德发展的阶段理论：一皮亚杰的道德认知发展论：皮亚杰发现，儿童道德判断能力的发展与其认识能力的发展存在着互相对应、平衡发展的关系，这种认识能力是在与他人和社会的关系中得到发展的，从而提出儿童的道德判断是一个从他律到自律的过程，分三阶段：1前道德阶段2他律道德阶段或道德实在论阶段，(特点：1单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。2从行为的物质后果来判断一种行为的好环，而不是根据主观动机来判断。3看待行为有绝对化的倾向。4赞成惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。)3自然道德或道德主观主义阶段。(特点：1儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。2判断行为时不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。3与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高的评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。4能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，能够看到可能存在的几种观点。5提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训)二柯尔伯格的道德发展阶段论：柯尔伯格用道德和两难故事法研究道德发展，他提出了三水平六阶段的理论：1前习俗水平(阶段1：惩罚定向阶段，阶段2：寻求快乐定向)2习俗水平(阶段3：好孩子定向，阶段4：权威定向)3后习俗水平(阶段5：社会契约定向，阶段6：普遍的伦理原则定向)
36、青少年品德心理的特点：1逐渐从他律变成自律，伦理道德已经开始形成。2处于动荡性向成熟性的过渡。
37、论述：学生品德的培养：1提高学生的道德认识能力。2激发学生的道德情感体验(1对学生开展道德认识教育的同时，激发他们的情感。2提供榜样的具体形象和生动事例，引起情感上的共鸣。3真情感化，激发和保持学生的道德情感)3加强学生道德意志的锻炼4注意学生的道德行为训练。
38、青少年品德不良产生的原因：一青少年品德不良的客观因素(1家庭教育2学校教育3社会环境)二青少年品德不良产生的主观因素(1缺乏正确的道德观念2意志力薄弱3好奇心强4偶然失足到养成不良习惯。
39、青少年品德不良的矫正：1学校应尽量创造一个良好的教育环境。2家长是孩子第一任老师，应从小重视孩子的思想品德、行为习惯的教育培养，不能只盯着孩子的分数。3青少年自身应加强主体意识的培养，面对良莠不齐、鱼龙混杂的社会现象，青少年应培养自己的识别、抵制能力，不肓目从众。在正确的教育方式指导下，努力学习，尽快树立起科学的世界观。4社会各方面都应关心青少年的健康成长。
40、学生困难的特征：1智力都是正常的2存在思想品德比较落后或学业成绩不良，甚至两者兼而有之。3上述两方面的问题不是由于生理缺陷造成的，也不是环境教育剥夺的结果，而是学校、家庭、社会及本人主观原因所致。4学习困难学生需要特殊的督促、辅导和帮助。
41、学习困难的类型：1暂时学习困难学生2能力困难学生3动力困难学生4整体困难学生。
42、学习困难产生原因：1认知困难2人格因素3人际关系4环境因素
43、论述：学习困难的辅导：1引导学习困难学生正确认识自我2帮助学生树立自信心3帮助学习困难学生获得成功感(1要降低教学目标要求2帮助他们确定成功的标准3要肯定他们的任何一点进步)4激发学习困难学生的求知欲5讲究教育教学方法6创设有利于学习困难学生进步的环境。第四章 感觉与知觉
1什么是感觉？感觉指人脑对直接作用于感觉器官的事物个别属性的反映，是一种简单的心理过程。
2、感觉过程：1对感受器的刺激过程2传入神经的活动3中枢神经系统特别是大脑皮质的过程，从而产生感觉经验。
3、感觉的种类：根据刺激来源于有机体外部还是内部，可分为外部感觉和内部感觉。外部感觉包括视觉、听觉、嗅觉、味觉和肤觉。内部感觉包括平衡感觉、运动感觉、内脏感觉。
4、感受性和感觉阈限：感受性指感觉器官对刺激物的感觉能力。感觉阈限指能引起感觉的持续一定时间的刺激量或刺激强度。
5、绝对感受性和绝对阈限：绝对感受性指刚能觉察出最小刺激强度的能力。绝对阈限指刚能引起感觉的最小刺激量。两者成反比。
6、差别感受性和差别阈限：刚能察觉出两个同类刺激物之间最小差异量的感觉能力叫差别感受性。刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量叫作差别阈限，也叫最小可觉差。
7感受性的变化规律：
一、同一感觉的相互作用：1后象2感觉适应3感觉对比。
二、不同感觉的相互作用：1不同感觉的相互影响2联觉3不同感觉的相互代偿，当某种感觉受损或缺失以后，其他感觉会予以代偿，就是不同感觉的代偿作用。
8、感光细胞：椎体细胞和杆体细胞
9、颜色具有三个基本特性：色调、明度、饱和度
10、颜色混合的两种情况：色光混合和颜料混合11、色觉理论包括：杨—赫尔姆霍茨的三色说和黑林的四色说
12、听觉：声波振动鼓膜产生的感觉。引起听觉的适宜刺激是频率。
13、听觉器官对声波的反应表现为音高、音响和音色
14、听觉理论包括地点说和频率说
15、知觉：是人脑对直接作用于感觉器官的事物整体的反映。知觉包括相互联系的几种作用：觉察、分辨和确认。
16、感觉和知觉的区别：1感觉是介于心理和生理之间的活动，它的产生主要来自于感觉器官的生理活动以及客观刺激的特理特性，相同的客观刺激会引起相同的感觉。而知觉则是以生理机制为基础的纯粹的心理活动，它的产生是在感觉的基础上对物体的各种属性加以综合和解释的心理活动过程，处处表现出人参与。2感觉是人脑对客观事物的个别属性的反映，知觉则是对客观事物的不同属性、不同部分及其相互关系的综合的、整体的反映。3从感觉和知觉的生理机制来看，感觉是单一分析器活动的结果。而知觉则比感觉复杂，它是我多种分析器协同活动对复杂刺激物或刺激物之间的关系分析综合的结果。
17、知觉的种类：一空间知觉：是对客观世界三维特性的知觉，具体指物体大小、距离、形状和方位等在头脑中的反映。包括1形状知觉2大小知觉3深度知觉。为人们提供知觉物体深度与距离的线索主要包括：1单眼线索(1相对大小，2插入或遮挡，3线条透视，4纹理梯度，5相对高度，6光线和阴影，7空气透视，8相对运动或运动视差)2双眼线索(1视轴辐合或双眼会聚，2双眼视差)二时间知觉，是对事物发展的延续性、顺序性的知觉。三运动知觉，四错觉，在特定条件下对客观事物必须会产生的某种固有倾向的歪曲知觉。
18、知觉的特性：1选择性2整体性3理解性4恒常性
19、影响知觉选择性的主要因素有：1对象和背景的区别2在固定不变的背景上，运动的物体成为知觉的对象3知觉的选择性也受到知觉者的需要、兴趣、爱好以及知识经验的影响。20、知觉整体性主要受以下四种因素影响：1知觉对象的特点，如接近、连续等因素2对象各组成部分的强度关系3对象各部分之间的结构关系4知识与经验影响知觉的整体性 21观察力是一种高级的知觉能力 22观察是知觉的特殊形式，它是有预定目的的、有计划的、主动的知觉过程。
23观察力是一种有意识、有目的、有组织的知觉能力，它不只是单纯的知觉问题，而是包含着理解、思考、有目的、有计划的知觉。
24中学生观察力的发展特点：1目的性强2准确迅速3长期坚持4正确理解
25中学生观察力的培养：1训练学生的观察能力2明确观察任务3激发学生的观察兴趣4教给学生观察的方法。
第五章 记忆
1记忆是人脑中积累和保存个体经验的心理过程。
2记忆的过程：记忆是通过识记、保持、再认或回忆这三个环节在人脑中积累和保存个体经验的过程;从信息加工论的观点看，记忆是人脑对外界输入的信息编码、储存和提取的过程。
3记忆的各类：1根据记忆内容的不同分为形象记忆、情绪记忆、逻辑记忆和运动记忆;根据记忆的意识参与程度分为：外显记忆、内隐记忆。4从信息加工角度上说，一个结构性的信息加工系统，是由三个不同的子系统构成的：感觉记忆、短时记忆和长时记忆。
5感觉记忆：感觉记忆会对感觉信息初步登记，感觉记忆容量大，时间短。6感觉记忆的种类1图像记忆2回声记忆
7感觉记忆的特征1感觉记忆在瞬时能储存大量的信息2感觉记忆中的信息保持时间很短3感觉记忆中的信息是未经任何加工的，是按刺激的物理特性原样直接加以编码和储存的。4感觉记忆中的一部分信息由于模式识别而被传送到短时记忆中，并在那里赋予它以意义。
8感觉记忆中只有能够引起个体注意并被及时识别的信息才有机会进入短时记忆。
9短时记忆的容量大约是7±2个组块，一般不超过一分钟。
10适时记忆的编码：听觉编码、视觉编码
11实验结果表明。短时记忆的信息撮是以完全系列扫描方式进行的。12长时记忆是指存储时间在1分钟以上的记忆。长时记忆的容量是无限的。
13长时记忆的存储：1陈述性记忆与程序性记忆，陈述性记忆指对用来表征外部世界的物体和事件及其相互联系的知识的记忆。程序性记忆包括各种基本条件反射和各种习得的动作。2情景记忆与语义记忆。
14保持量的测量1回忆法2再认法3再学法4重构法
15遗忘是对识记过的材料不能再认和重现，或是错误地再认和重现。遗忘可分为暂性遗忘和永久性遗忘。16遗忘的规律：遵循先快后慢的原则(艾宾浩斯曲线)
17影响遗忘的因素：1识记材料的性质与数量2识记材料的系列位置3学习的程度4情绪体验
18遗忘的原因1衰退说2干扰说(前摄抑制、倒摄抑制)3压抑说4提取失败说
19人们在记忆中常会伴有感性的直观形象—表象
20表象是保持在记忆中的客观事物的形象，即汉感知过的事物不在面前时在脑中再现出来的形象。
21表象的种类1根据表象来源的通道分为视觉、听觉、动觉、嗅觉、味觉、触觉等表象2根据对象范围和概括程度分为个别表象和一般表象3在刺激停止作用后脑中继续保持异常清晰、鲜明的表象，称为遗觉象
22表象的特征1形象性2概括性3可操作性
23表象的作用1感性认识到理性认识的桥梁2正确识别外界事物的参照3能调节和支配身体的运动。
24中学生记忆的特点(记忆最好的时刻是中学，达到11。04±0。4)1自觉运用有意记忆，同时有效地运用机械记忆2多方面的记忆效果达到个体记忆的最佳时期3有效的运用各种记忆策略。
25有效的记忆策略1复述2背诵3结果反馈4记忆线索5记忆个体的身心调节
26记忆术：自然盲语言媒介法2地点法3视觉表象法4首字母缩略词法5谐音法 第六章 思维
1什么是思维：思维是人脑对客观现实概括的和间接的反应，思维具有概括性和间接性的特点
2思维的基本过程：1分析与综合2比较，比较是重要的思维过程3抽象与概括
3思维的种类：1根据思维的凭借物和解决问题的方式，分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维2根据思维过程中是以日常经验还是理论为指导来划分分为经验思维和理论思维3根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度，可分为直觉思维和分析思维4根据解决问题时的思维方向，可分为聚合思维和发散思维5根据思维创新程度的少，分为常规思维和创造性思维
4什么是概念：概念是人脑对现实的对象和现象的一般特征和本质特征的反映，是思维的最基本单位。概念是用词来标志的。
5表象与概念的区别：表象既有事物的本质特征，也有事物的非本质特征，是一种感性的形象概括。概念具有非直观性和抽象性，它只包括事物的本质特征，而舍弃了非本质特征，有较高的抽象和概括水平
6概念的种类：1根据概念所反映的事物属性的抽象和概括的程度，分为具体和抽象概念。2根据所反映的事物属性的数量及其想到关系，可分为合取概念、析取概念和关系概念。3根据概念形成的途径，分为前科学概念和科学概念4根据概念的外延特征，分为单独概念、普通概念和集合概念。5根据概念的人为性，分为自然概念和人工概念。
7概念的形成过程：概念形成也称概念掌握，概念学习等，是指个体掌握概念本质属性的过程。概念形成是一个不精贯白日提出假设与验证假设的过程。
8影响概念形成的因素：1过去经验的影响2提供概念所包括事物的变式3下定义4在实践中运用概念5概念系统
9什么是推理：推理是从一个或几个已知的判断出发推出另一个新哦按判断的思维形式。
10推理的种类：1演绎推理2归纳推理3类比推理
11影响推理的因素：1推理材料的性质2前提气氛效应3赌徒谬误 12思维总是体现在问题解决中 13什么是问题解决：问题解决是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用种种认知活动、技能，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。
14问题解决的特征：1目标指向性2操作系列性3认知性操作
15问题解决的过程：1提出问题2明确问题3提出假设4检验假设
16影响问题解决的因素：1问题情境2功能固着3原型启发4定势5酝酿效应6问题解决的一般性障碍 17语言是人类最重要的交际工具，也是正常人赖以思维的工具。言语则是对语言的应用。不同种类言语的运用也体现了人们不同的思维方式。18语言和言语的区别：语言是工具(交际的工具、思维的工具)，言语则是对这种工具的运用。语言是社会现象，言语则是心理现象。19言语的种类：外部言语和内部言语 20影响言语理解的因素：1语境2推理3图式4策略 21想象：是在人脑中凭借记忆所提供的材料加工，从而产生新形象的心理过程，也就是人们将过去经验中已形成的一些暂时联系新折结合。
22想象的作用：1想象具有补充知识经验的作用。2想象具有超前认识的作用。3想象具有代替作用。
23想象的过程：1粘合2夸张与强调3拟人化4典型化
24想名的类型：1无意想象2有意想象(1再造想象是根据词语的描述或非语言(图样、图解、符号等)的描绘，在头脑中产生有关事物新形象的过程2创造想象是不依据现成描述而独立地创造出新形象的过程。3幻想根据幻想的社会价值和有无实现的可能性分为积极的幻想和消极的幻想)。
第七章 意识状态
1意识：在心理学中，意识和心理是两个不同的概念。就心理状态而言，“意识”意味着清醒、警觉、注意集中等。就心理内容而言，“意识”意味着受意愿支配的动作或活动，与自动化的动作相反。
2意识的特征：1知觉性2能动性3目的性4社会历史性 3意识的水平：1焦点意识2下意识3前意识4潜意识5意识的状态
4无意识：是相对于意识而言的，是个体不曾觉察到的心理活动的和过程
5常见的无意识现象/内容：1崔眠2白日梦3冥想
6注意：是心理活动或意识活动对一定对象的指向和集中。有两个特点：指向性和集中性。
7注意的功能：1选择功能2维持功能3调节和监督功能
8注意的外部表现：一是适应性动作的出，二是无关动作停止，三是呼吸运动变化。
9注意的理论：1过滤器理论2衰减理率3晚期选择理论4认知资源理论5双重加工理论 10注意的种类：根据有无目的性和意志努力的程度，可分为无意注意和有意注意。
11无意注意：是没有预定止的，不需要意志努力的注意，也叫不随意注意。
12引起无意注意的原因：刺激物本身的特点和主体自身的特点。
13刺激物本身的特点：1刺激物的强度2刺激物的新异性3刺激物的活动和变化4刺激物之间的对比关系。14主体自身的特点：1凡是符合人的需要、引起人的兴趣的事物都能使人产生无意注意。2已有的知识经验。3生量状况和情绪状态。
14有意注意：是有预定目的，需要付出一定意志努力的注意，也叫随意注意。
15维持有意注意的条件：1目的任务要明确2合理地组织活动3克服困难 16注意品质：1注意的稳定性(是指注意能较长时间地保持在某一活动对象或活动上，这是注意在时间上的特性)2注意的范围(在同一时间内，人的注意能清楚地把握对象的数量，也叫注意广度)3注意分配(在同一时间内，心理活动指向于不同的对象，同时从事几种不同活动的现象。)4注意转移(由于任务的变化，主动地把注意由一种活动转移到另一种活动上去的现象)
17影响注意稳定性的因素：与注意对象或活动本身的特点有关 18影响注意范围的因素：与知觉对象的特点有关
19影响注意分配的因素：1所从事的几种活动之间应该有内在的联系2注意分配与主体对几种活动的熟练程度或操作的自动化水平有关。
20影响注意转移的的因素：1原来注意的紧张度2新的注意对象的特点3人的神经过程的灵活性。
21注意品质的培养：1正确运用无意注意的规律组织教学2注重几种注意的交替运用以保持学生的注意力3良好注意品质地培养也依赖于个人的主观努力。
22对失眠症最常见的解决办法是服用安眠药和饮酒
23失眠的治疗方法：1刺激控制2睡眠限制3放松4锻炼5进食6避免使用兴奋剂。
24梦：心理学认为：梦是人在睡眠状态下发生的一种无意想象的极端形式。
25梦的作用：1梦对保持人的心理平衡和健康有一定的意义2做梦是人的一种基本需要3梦可以给睡眠中的大脑提供周期性的刺激。26药物成瘾种类：生理依赖和心理依赖
27常见致瘾药物的分类：1兴奋剂2抑制剂3致幻剂
28药物成瘾的影响因素：1生物学因素2心理学因素3认知因素4社会因素5文化因素 第八章 行为调控
1需要：是有机体内部的某种缺乏或不平衡状态
2需要是主观体验，是一种心理状态，特点：1对象性2紧张性3驱动性4周期性
3。需要的理论：1马斯洛的需要层次理论：把人的需要分为三层。2奥尔德弗的需要理论，把七层压成三层：生存需要、相互关系需要、成长需要。4需要的种类：1生物性需要(1进食需要2饮水需要3睡眠和觉醒需要4性需要)2社会性需要(1成就需要2交往需要3权力需要)
5动机：是激发、维持和调节人们从事某种活动、并引导该活动朝向某一目标进行的心理倾向或内在动力。6动机的功能：1激活功能2指向功能3调节与维持功能
7动机的产生：1需要是有机体内部的某种缺乏或不平衡状态。2个体是否最终产生动机和行为，不仅由其愿望和由此而产生的内驱力所决定，还要有与需要相适应的外界诱因。所谓诱因，就是指能满足个体需要的刺激物。内驱力并不能直接推动机体的动机行为，只能使机体处于更易反应、准备反应的状态，诱因才能使机体产生动机，导致行为。
8动机的种类：1根据动机的性质分为(生理性动机)和(社会性动机)2根据动机的意识水平分为(有意识动机)和(无意识动机)3根据动机在行为中所起作用不同分为(主导动机)和(从属动机)4根据动机来源分为(内在动机)和(外在动机)
9动机理论：1本能理论2内驱力理论3期望理论
10什么是意志：意志是意识 的能动作用，是人为了一定的目的，自觉地组织自己的行为，并与克服困难相联系的心理过程。
11意志行动的特点1意志总是指向一定的目的。2意志总是与克服困难相联系3意志行动是以随意动作为基础的。
12意志的品质:(多选 可能有简述→把四项概念写出)(下列各项属于意志品质的是)1。自觉性。是指对行动的目的有深刻的认识，能自觉地支配自己的行动。与自觉性相反的是受暗示性 和武断从事。2。果断性。是指迅速地、不失时机地采取决定的品质。与果断性相反的是优柔寡断 和草率决定。3。坚韧性。是指坚持不懈地克服困难，永不退缩的品质。与坚韧性相反的品质是动摇 或执拗。4。自制力。是指能够完全自觉、灵活地控制自己的情绪、约束自己言行的意志品质。与自制力相反的表现是任性和却懦。
13意志行动的过程:从动机的冲突到目标的实现，意志行动的过程一般可以分为采取决定 和执行决定 两个阶段。
1。采取决定阶段。采取决定阶段包括动机冲突和目标的确立、方法和策略的选择、计划的制定等几个环节。(1)动机冲突和目标的确立。勒温根据人类的趋势行为把冲突和动机分为四种形式。第一、双趋势冲突，也称接近-接近式冲突。所谓的“鱼和熊掌不可兼得”就属于这种冲突。第二、双避式冲突。第三、趋避式冲突。第四、双重趋避式冲突。
(2)行动方法和策略的选择。方法和策略的存在个体差异，也反映着个人意志水平的高低。(3)行动计划的制订 2。执行决定阶段。
(1)执行决定阶段的主要困难。第一、执行决定过程中，需要行为者付出一个的智力和体力，甚至要忍受行动中带来的痛苦体验。人和中的任何成功，都需要付出艰辛和努力。第二、执行决定过程中，个体还需要克服许多人格中原有的消极品质，如要刻苦学习就要与懒惰做斗争。第个人的人格中都会有一些消极的方面，所在战胜自己实际上是人生中面对的最大困难。第三、执行决定过程中，与行动目标相矛盾的消极动机还可能重新出现，使人对自己的产生动摇，甚至会使行动脱离戏剧家[预定的轨道。第四，执行决定过程中，人们还可能产生新的动机，新的目标，会在心理上同原有的行为目标发生冲突，干扰意志行动的执行。
(2)战胜的有效条件。第一、坚定的信念是克服困难的基本条件。第二、目标的意义和价值。第三、对目标完成与否后果的意识。14什么是挫折：挫折是指个体的意志行为受到无法克服的干扰或阻碍，预定目标不能实现时所产生的一种紧张状态和情绪反应。15挫折的产生需要三个因素：①挫折情境，②挫折认识，这是产生挫折和如何对待挫折的关键，③挫折反应。16挫折的反应：个人对挫折的反应表现在三方面，即情绪性反应、理智性反应 和人格的变化。
17挫折的应对：(典型的简答、论述)挫折在人们的生活中是不可避免的。战胜挫折的策略和方法主要有： 1。正确对待挫折。2。改善挫折情境。
①对挫折情境的改善首先应预防挫折的发生。②改变情境的另一种方法是暂时离开挫折情境，到一个新的环境中去。
3。总结经验教训。
善于总结失败和挫折中的教训是增强挫折承受力的重要方面。4。调节抱负水平。
要使个体在活动只产生成就感又不至于受到挫折，就要提出适合个体能力水平的、具有挑战性的标准。5。建立和谐的人际关系。
建立和谐的人际关系对于增强挫折的承受能力是有积极作用的。18什么是情绪：情绪是人对客观事物是否符合自己需要 而产生的态度和体验。情绪的构成包括三个层面：(1)在认知层面的主观体验(2)在生理层面上的自我唤醒(3)在表达层面上的外部行为。
19需要是产生情绪的重要基础。20起主导作用的情绪通常与人的主导需要相联系。
21情绪与认知：情绪不同于认知过程。认知过程是人对客观事物本身的反映，而情绪则是对客观事物与人的主观需要之间的关系反映。情绪与认知又是有联系的，一方面，认知是情绪产生的基础，另一方面，情绪也影响认知过程。
22情绪与情感的关系。
情绪和情感这两个词的含义存在一些细微的差异。(区别)
1。情绪通常与生理需要相联系，人和动物都有情绪，情感与人的社会需要相联系，是人所独有的。
2。情绪具有较大的情境性和暂时性，情感则具有较大的稳定性。情绪往往随情境活一世需要的出现而发生，而情感是基于深入的认知和一贯的态度，因而具有稳定性和深刻性。3。情绪有较多的外显性和机动性，情感则有较多的内隐性和深刻性。当人处于某种情绪状态时，经常忽悠明显的外在表现，情绪没有明显的外部表现。(联系)
虽然情绪和情感有所不同，但其差别是相对的。他们往往交织在一起，是一种心理活动。一般来说，情感的产生总伴随有情绪反应，而情绪的变化经常手情感的的支配。从某种角度可以说，情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。23情绪的两极性(空/多)：情绪的两极性是指每一种情绪都能找到与之对应的情绪。表现在快感度、紧张度、激动度和强度上。
(一)快感度。情绪有肯定的与否定的两级。
(二)紧张度。情绪有紧张和轻松之分，一般来说中等程度的紧张效果比较好。(三)强度。人的任何情绪在强度上都有着由强到弱的变化等级。(四)激动度。情绪有激动和平静之分。24情绪状态：情绪状态是指在某种事件或情景影响下，在一定时间所产生的激动不安状态。根据不同的强度、速度、持续时间和外部表现，情绪状态一般分为心境、激情 和应激。(一)心境：是一种具有感染性的、比较持久而微弱的情绪状态。心境具有(弥漫性)的特点。
(二)激情：是指一种强烈而短暂的、爆发式的情绪状态。
(三)应激：是在出乎意料的紧急状况下所引起的情绪状态。(急中生智，呆若木鸡)25情绪理论
(一)詹姆斯—兰格理论：情绪先于反应。情绪是对有机体内部和外部生理变化的意识。
(二)坎农—巴德理论：主张丘脑在情绪形成中起重要作用。1927年，坎农提出了丘脑说，后来得到巴德支持并加以扩充
(三)沙赫特的情绪认知理论：情绪的体验是一种生理唤醒和认知评价相结合的状态，两者对于情绪的发生同等重要。
26不良情绪的调控(简答)
调节和控制负面情绪一般要做到以下几个方面：(4点)
(一)觉知自己的情绪状态。
在处于情绪状态时，自己主动地认识到负面情绪时，对自我状态暂时不做反应也不加评价。(二)转移注意力。
当认识到自己正处于激动的情绪状态时，就要有意识地转移注意力，以使它不至于爆发和难以控制。(三)合理地发泄情绪。
1。在在适合的场合哭泣。2。向他人倾诉。3。做比较剧烈的运动。4。放声歌唱或放声叫喊。(四)自我激励。
善于自我激励的人能有效地集中注意力，具有较强的成就动机，并能保持稳定的乐观态度。27什么是压力：压力是表现出某种特定症状的一种状态，这种状态是由生理系统中因对刺激的反应所引起的非特定性变化所组成。压力通常包括三种不同的含义：1指那些使人们感到紧张的事件环境刺激2指机体对刺激的紧张反应3指由于机体与环境之间的“失衡“而产生的一种身心紧张状态。
28当人们面对压力时会产生一系列心理、生理的反应。29压力源的种类。
压力产生于压力源。生活中所遇到的压力源可能存在于自身，也可能存在于环境中。自身的压力源称为内因性压力源；环境的压力源也称外因性压力源。但人际关系 是造成压力的最主要来源，心理学家在研究中通过分析造成压力的各种生活事件，提出了四种类型的压力源： 1。躯体性压力源。2。心理性压力源。3。社会性压力源。4。文化性压力源。30压力反映的表现：1。生理反应。2。行为反应。3。心理反应。
31压力反应的阶段(多/单/填)：1。冲击阶段。2。安定阶段。3。解决阶段。32压力的作用
(一)压力的正效应(多)1。满足满足基本需要。2。增强人的适应性。3。增强抵抗力。
(二)压力的负效应1。认知。专心和注意范围缩小，记忆力衰退，记忆范围引人缩小，思维模式变得纷乱无章2。情绪。表现为心理和身体的紧张增加，无法放松，感觉不好，烦恼、焦虑产生，热心人变冷漠，精神萎靡不振，自我效能感降低3。综合行为。表现为说话结巴，经常旷工，滥用增加、对酒精、尼古丁、咖啡因上瘾，情绪起伏不定，睡眠紊乱或失眠。33影响压力的主要因素及压力调节方法。(多/简)
(一)影响压力的主要因素：1。经验。经验影响人们对压力的感受，增加经验能增强抵抗压力的能力。2。准备状态。对即将面临的压力事件是否有心理准备也会影响压力的感受。3。认知。认知评估在增加压力感和缓解压力中有着重要的作用。一位哲学家说，人类不是被问题本身所困扰，而是被他们对问题的看法所困扰。4。性格。不同性格特征的人对压力的感受不同。5。环境。一个人的压力来源与他所处的小环境有着直接关系。(二)压力的应对：一般而言，应对压力的策略有两类：处理困扰与减轻不适应。处理困扰直接改变压力来源；减轻不适感不直接解决问题，而是调节自己，消解不良反应。
1。不良的应对方法。①依赖药物，②酗酒抽烟。
2。正确的应对方法(多)：了解自己的能力，制订切实可行的目标；劳逸结合，积极休息，培养业余兴趣爱好；加强体育锻炼，生活有规律，睡眠充足；建立和扩展良好社会支持系统，拥有朋友；积极面对人生，自信豁达，知足常乐，笑口常开；改变不合理观念，通过有意地改变，通过有意地改变自己的内部语言来改变不适应状况。
3。放松训练。
34工作倦怠与健康护理系统 职业枯竭 又称“工作倦怠”，是指在工作重压下的一种身心疲惫 的状态。如果某人出现精力不济、极度疲乏以及失眠、头痛、背痛、肠胃不适等症状，极可能是患上了职业枯竭。心理咨询师因其工作性质，最容易患职业枯竭，占总比重的40%；其次是教师，占20%；此外是新闻工作者、警察和医护人员等。
35中学生的情绪障碍(多)(一)焦虑：是指一个人预测将来会有某种不良后果产生，或模糊的威胁出现时的一种不愉快情绪，通常由焦虑、紧张、失望、不安、恐惧、焦急等感受交织在以其。焦虑是中学生中常见的异常情绪。(二)易怒：就是指容易冲动、急躁、爱发脾气。(三)抑郁：是一种过度忧愁和伤感的情绪体验，一般表现为情绪低落、心情悲观、郁郁寡欢、闷闷不乐、思维迟缓、反应迟钝等。(四)恐惧：是指具有病理性特点的恐惧，即对常人一般不害怕的事物感到恐惧。在中学生中，最为常见的恐惧症是社交恐惧。(五)孤独：孤独心理又称“闭锁心理”。由于孤独心理而产生的一种感到与世隔绝、孤单寂寞的情绪体验称为孤独感。(六)烦恼：是中学生最为常见的负面情绪。(七)挫折感。(八)厌学情绪：是指学生对学生的生活失去兴趣，产生厌倦情绪，持有冷漠态度，甚至厌恶与学校、学习有关的一切不良心理现象。36产生情绪障碍的原因：(多选)(一)生理。(二)学习。(三)自我心理。(四)人际关系。(五)社会。37中学生情绪障碍的调节(论述 /案例分析)
中学时代是人生发展的一个转折期。在这个阶段，学生的情绪情感迅速发展，对自己情绪情感的调控能力也用 所提高，但他们毕竟还是孩子，在生活学习中遇到许多问题感到束手无策，带来不小心理压力。因此，让学生了解自己的情绪情感发展的特点，教会他们情感的调控与宣泄，促进他们情感世界健康地发展，也就显得十分重要了。
(一)提高认知水平，丰富情感体验。要提高学生的认识水平，使学生清楚地认识到情绪异常的不良后果，从思想上产生克服坏脾气的强烈动机和决心。教育工作者应该将提高认识水平和丰富情感体验结合起来。在认知传授时，既要讲清道理，又要有情感色彩。
(二)调节情绪状态，合理宣泄。不良情绪可以通过采取合理宣泄的方法来衰减或消除，如痛哭、写日记等。
(三)转移注意力。
首先要有意识地转变注意焦点。其次可以自觉地改变环境，缓解消极的心理情绪。
(四)自我言语暗示。
言语的词句和词调的选择都会影响人的情绪。运用适当的言语暗示自己，有利于情绪的平静。(五)加强心理健康教育。
在中学开设专门的心理健康教育课程，帮助学生了解心理科学知识，掌握一定的心理调节技术。第九章 人格特征
1、什么是人格？人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。
2、人格特性：独特性、整体性、稳定性、功能性、自然性和社会性的统一。
3、人格结构：人格倾向性(包括需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观等)、人格心理特征(能力、气质、性格)、自我调控系统(自我认识、自我体验、自我控制)
4、人格发展经历了八个阶段阶段
5、影响人格形成与发展的因素：1生物遗传、2家庭环境(家庭教养方式：1权威型教养方式、2放纵型教养方式、3民主型教养方式)、3学校教育、4社会文化、5自我因素、6自然环境。
6、人格测验：是心理学家们设计并鉴别人格差异的工具。
7、人格测验方法：1自陈量表式人格测验(1以经验建构的量表、2由因素分析建构的量表)、2投射测验(1罗夏墨迹测验、2主观统觉测验)、3情景测验(1情景教育测验、2情境压力测验)、4自我概念测验（1、形容词列表法、2、Q分类法)
8、什么是能力？能力是顺利、有效地完成某种活动所必须具备的心理条件，是人格的一种心理特征。有两种含义：其一是已经发展出或表现出的实际能力，其二是指可能发展的潜在能力。能力和活动密切相关，1能力在活动中发展并表现在活动之中，2从事某种活动必须以某种能力为前提。
9、简答：能力与知识、技能的关系？1能力与知识、技能的区别：能力、知识和技能属于不同的范畴。知识是对人类实经验的概括和总结，属于经验系统；技能是指通过练习而获得的自动化动作方式和动作系统，它们表现了一个人在已经达到的成就水平；而能力是指顺利实现活动的心理条件，它预示着一个人在活动中可能达到的成就水平。能力、知识和技能的发展速度不同。2能力与知识、技能的联系：首先，能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的，知识越多，技能越强，就越有利于能力的发展；其次，知识、技能的掌握又是以一定的能力为前提条件的。
10、能力的种类：1根据活动领域：一般能力和特殊能力；2根据创造性：再造能力和创造能力；创造能力具有独特性、变通性、流畅性的特点。3根据发展趋势以及能力和先天禀赋与社会文化因素的关系：液体能力和晶体能力。4根据功能：认知功能、操作功能、社会交往能力。
11、能力的结构的三种理论模型：1能力的因素说(独立因素说、二因素说(包括一般因素和特殊因素)、多因素说)，2能力的结构说(层次结构理论、三维结构理论)，3能力的信息加工理论(斯腾伯格提出了三元理论由能力成分亚理论、能经验亚理论和能力情境亚理论组成)。
12、能力发展的个体差异：1能力发展水平的差异、2能力表现早晚的差异、3能力类型的差异(表现为：1知觉方面、2记忆方面、3言语和思维方面)、4特殊能力差异、5能力的性别差异。
13、能力测量：1按种类：一般能力测量、特殊能力测量和创造力测量，比纳—西蒙智力量表首创了心理年龄的概念；
14、什么是气质？表现在心理活动的强度、速度、灵活性、倾向性等方面的动力特征。有两方面的特征：1气质是心理活动的动力特征；2气质具有天赋性，是典型的、稳定的心理特征。
15、气质特质性研究：阿尔波特的特质理论、卡特尔的人格特质理论、现代特质理论。
16、气质类型：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。
17、什么是性格？是一个人在对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式中表现出来的人格特征。1性格表现在人对现实的态度和与之相适应的行为方式上，2性格是个体稳定的人格心理特征，3性格又是人格中具有核心意义的心理特征。
18、性格的结构：从性格的组成部分来分解性格，这就是性格的静态结构。2从不同的生活情景中来考察性格，这就是性格的动态特征。1性格的静态特征：性格的态度特征、性格的理智特征、性格的情绪特征、性格的意志特征。2性格的动态结构：性格的各种特征并不是一成不变的机械组合。
19、性别的类型：1根据知情意行的表现程度：理智型、情绪型、意志型。2根据独立性程度：独立型和顺从型。3根据个体心理活动的倾向性：内倾型和外倾型。4根据社会生活方式：理论型、经济型、审美型、社会型、权利型和宗教型。
20、简答：性格和能力的关系：1性格和能力的区别：能力反映一个人的智慧特征，性格则表现为人的活动指向什么、采取什么态度、怎样进行。2性格与能力也是相互联系、相互影响的，首先，能力影响着性的形成与发展，其次，性格制约着能力的形成与发展。
21、简答：性格和气质的关系：1区别：首先，性格是指人在对现实态度和行为方式中所表现出来的人格心理特征。它主要是在后天的生活环境中形成的，社会生活条件不同，人的性格特点也有明显的区别；气质是表现人的心理和行为活动的动力特征。其次，气质具有较强的稳定性，不易改变，即使有变化也相当缓慢；性格虽然也具有稳定性，但在社会生活的影响下，通过个体的主观努力可以发生变化，可塑性较大。再次，气质反映一个人的自然实质，无好坏之分；而性格则反映一个人的社会实质，具有社会评价意义，可以用一定的道德标准和价值观进行评价，有好坏优劣之别。2性格与气质又密切联系，相互影响。首先，气质使性格带有某种独特的色彩。其次，气质可以影响性格的形成和发展的速度。再次，性格对气质也产生一定影响，在一定程度上掩盖和改造气质的某些特征。
22、行为及行为方式：行为指人们为适应和改造大自然或社会环境，或为生活中达到某一目标的内在心理和外在表现。人们在日常生活中所表现的一切动作都可以统称为行为方式。
23、行为模式：华生的S→R行为模式、托尔曼的S→O→R行为模式、勒温的B=f(P·E)行为模式、黎维特的行为模式。
24、健康人格及其标准：健康人格是具有积极倾向性的心理品质或特征的总和，是适应人自身存在和发展的，有利于发挥人的潜能、完成自我实现的理性追求，个体表现于外、体现于内的整体精神面貌。具有层次之分：低层次的健康人格、第二层次的健康人格、最高层次的健康人格。标准：1智力正常2认知客观、准确3开拓进取、创新的精神4社会适应能力和解决问题能力5道德责任感6事业心和工作能力7情绪调控能力8人际关系融洽9意志坚强可控10独立性和自主性。
25、健康人格行为方式的特征：1结构的统一性和规则性2对现实的充分感知3自知之明4对行为随意控制的能力5自尊或认可6建立诚挚关系的能力7效率和责任。
26、什么是应对和应对方式？指个体在面临压力时为减轻其负面影响而做出的认知和行为的努力过程，它包括任何消除或减弱应激源的努力，无论是健康的还是不健康的、有意识或潜意识的、现实倾向的或非现实倾向的。应对方式是指个体在面对挫折和压力时所采用的认知和行为方式，又
可称应对策略或应对机制。
27、简答：应对特征：1情境性2过程性3策略性4反映性5中介调节性
28、应对的功能和策略：功能：1采取直接的行动以消除或减少压力及增加处理压力的资源，称为问题取向的应对。2重新认识压力，以便易于处理压力，称为认知评估取向的应对。3处理由压力所导致的紧张、焦虑等应对方式，称为情绪取向的应对。策略：1积极认识压力2情绪定向应对和问题定向应对相结合3明确自我效能，调整奋斗目标。自我效能感是社会认知理论中的核心概念，是指人们对个人行动控制的知觉或信念。4社会支持
29、利他行为：是一种自发形成的，以帮助别人为唯一的目的，且不期望任何外在酬赏的社会行为。
30、利他行为的种类：1根据理论：生物性利他行为和心理性利他行为。2从机能范围：亲属性利他行为和互惠性利他行为。3从情景状态：紧急性利他行为、急需性利他行为、惯常性利他行为。4从行为动机：自我利他行为和纯利他行为。
31、影响利他行为的因素：1利他者(1认知因素2情绪因素3移情4年龄、性别、宗教信仰等因素)2情境(1他人在场是影响利他行为的重要因素，旁观者效应主要有观众作用、示范作用、责任分散作用)3受助者(1性别2年龄3相似性)4社会文化。
32、中学生不良行为的主要表现：1行为放纵2学习缺乏自觉性、主动性3社会责任意识淡薄，缺乏诚信4追求享乐。
33、中学生不良行为产生原因：1主观认识的片面性、偏激性2意志品质的薄弱3道德信念和道德情感的不成熟4理想与现实的差异5家庭环境及不恰当的教育方式6学校教育观念和方式的陈旧7社会影响与教育不一致。
34、矫正中学生不良行为的应对措施：1培养正确的行为评价能力2培养学生意志力与自我调节能力3培养学生良好的生活习惯4让学生在活动中学习5家庭与学校积极配合6强化管理制度7奖罚强化教育。第十章 人际交往 1什么是人际交往：从动态的角度说，人际交往是人与人之间一切直接或间接的交流和物质方面的交换
2人际交往的条件：1交往双方共同理解并使用的符号系统2交往中的信息传递尽量少受外界干扰3信息接受者要有适宜的心理准备
3人际交往的基本要素：信息源、信息、信息渠道、接受者
4人际关系有种类：1根据外部表现：外露型、内涵型和伪装型2根据人际关系形成的基础：血缘型、地缘型和业缘型3根据对他人需要的内容和方式的不同：包容的要求、控制的要求、情感的要求4根据个人与他人的关系：谦让型、进取型和分离型
5人际交往的心理因素：认知、动机、情感、态度、行为等
6表现出人际关系的不同层次和发展水平：1低层次、低水平人际关系2中等层次、一般水平的人际关系3高层次、高水平的人际关系。
7、人际交往的意义：1个体社会生存的基本条件2促进个体心理发展3有助于形成自我意识4心理健康的基本保障
8、人际认知：是个体在交往中观察了解他人的外在特征和外显行为，形成印象，并推测、判断其心理状态、人格特征、行为动机和意向的过程。
9、人际认知的主要内容：一自我认知，二对他人的认知(1仪表的认知2情绪情感的认知3人格的认知4人际关系的认知(1自己与他的关系2对他人与他人关系的认知)
10、人际印象：是指我们对别人的看法
11、人际印象形成的特点：1一致性倾向2评价的中心性3核心特效作用
12、印象形成中的心理效应：1首因效应2近因效应3光环效应(又叫晕轮效应或成见效应)4定势效应5投射效应6正性偏差7刻板效应
13、什么是归因？是根据所获得的各种信息对他人的外在行为表现进行分析，从而推断其原因的过程，也就是说对自己或他人的外在行为表现的因果关系做出解释或推论的过程。
14、归因理论：1海德的归因理论2韦纳的归因理论3凯利的归因理论
15、人际吸引：人际交往的过程实质上是人与人之间的情感、信息和物质交换的过程。人际吸引是人与人之间建立交往关系的基础。
16、人际吸引的条件：1熟悉2个人特征(1才能2外貌3人格品质)3相似与互补4爱情
17、良好人际交往的态度：1尊重2宽容3真诚4理解5给予爱
18、人际交往的技能：1言语艺术2非言语艺术3增强自己的人际魅力
19、论述题：增强自己的人际魅力 1努力建立良好的第一印象2提高个人的外在素质3培养良好的人格特征4选择交往时间与空间5合理处理意外冲突6加强交往，密切关系。20、中学生人际交往的特点：1强烈的交往需要并渴望独立2采取自主独立的行为倾向，关注自我发展3趋向关系性交往4喜欢与异性交往
21、中学生人际交往的作用：1满足社交需要，获得社会支持和安全感2形成健康人格和健康心理3发展社会能力
22、中学生人际交往中常见的不良心理：1自卑2自负3猜疑4随意5逆反6自私7嫉妒8支配
23、培养中学生人际交往的主要措施：一对待同学朋友(1平等互助2悦纳他人3真诚待人4主动认错5频繁交往)二对待父母老师(1尊敬2理解3沟通)三对待异性朋友(1健康、文明2选择场所与时间适当3保持一定距离。)
第二篇：超全的心理学图书名单
学好心理学必看的书籍
“心理学史”
《现代心理学史》[美] 杜.舒尔茨 人民教育出版社（语言流畅、说理明快，尤其适合本科生读，不过国内翻译的版本比较老，好象是根据第三版翻译的，这本书在美国直到现在还在修订出版，最新版本的是2004年的）
《心理学史》 [苏] 米哈伊尔.雅罗舍夫斯基 上海译文出版社
《西方心理学的历史与体系》叶浩生 人民教育出版社（体系明晰，涵盖较广，内容相对较新，不过由于是编著，全书各章的写作风格难于统一。若欲了解最新发展，郭本禹《当代心理学新进展》可以一看；另外，高觉敷的《西方近代心理学史》《西方心理学新发展》较有理论深度，虽然体系稍微有点乱）
《心理学史导论》 [美]B.R.赫根汉 著 华东师范大学出版社（值得一看）《心理学史》[美]黎黑 浙江教育出版社（是一本较有特色的心理学史著作，被列为心理学史著作“新史”的范畴，是国际影响较大的著作）
“普通心理学 ”
心理学教授胡寄南，在他生命的晚年，也为有志于心理学研究的学生开出了18种普通心理学书目。
如《普通心理学》曹日昌
《心理学纲要》[美] 克雷奇等 文化教育出版社
《普通心理学》[苏] 彼得罗夫斯基 人民教育出版社
《心理学导论》黄希庭 人民教育出版社
“社会心理学”
《社会心理学》[苏] E.C 库兹明，B.E 谢苗诺夫 卢盛忠译 杭州大学心理系《社会心理学原理和方法（第四版）》[美] 埃德温.P.霍兰德 广东教育出版社《现代社会心理学》周晓虹 上海人民出版社
“心理学研究方法”
《心理研究中的实验设计（第五版）》[美] A.L.Edwards 四川教育出版社《社会研究方法（第八版）》[美] 艾尔.巴比 华夏出版社
《心理学研究方法》王重鸣 人民教育出版社
最近新出版的是《心理与教育研究法》董奇 浙江教育出版社200
5精神分析类：
弗洛伊德的著作：
《弗洛伊德文集》（1－8卷）车文博主编 长春出版社
《释梦》 商务出版社
《精神分析引论》 商务出版社
《少女杜拉的故事》
《曰常生活的心理奥秘》
《**与文明》
《精神分析纲要》 安徽文艺出版社
《论文学与艺术》 国际文化出版公司
《诙谐及其与无意识的关系》 国际文化出版公司
《论文明》 国际文化出版公司
《精神分析导论讲演新篇》 国际文化出版公司
《弗洛伊德论美文选》 知识出版社
《弗洛伊德论创造力与无意识》
《摩西与一神教》 三联书店
介绍弗洛伊德思想的著作：
《精神分析入门》（极好）查尔斯•布伦纳 杨华渝等译 北京出版社
《精神分析治疗指南》 罗伯特•尼萨诺著 杨华渝译 北京出版社
《弗洛伊德和马克思》（好）奥兹本著 董秋斯译 三联书店
《生与死的对抗》 诺尔曼•布朗著 冯川等译 贵州人民出版社
《心灵的激情》上下 欧文•斯通著 中国文联出版公司
《弗洛伊德别传》丽连娅•弗莱姆著 戎容译 文化艺术出版社
《爱欲人格》 长江文艺出版社
《弗洛伊德》 奥•曼诺妮著 王世英译 河北教育出版社
《弗洛伊德传》 叶孟理著 中国广播电视出版社
《弗洛伊德：文明的代价》 何仲生等编著 辽海出版社
《结构精神分析学》 拉康著 天津社会科学院出版社
《拒斥死亡》（好）恩斯特•贝克尔著 华夏出版社
《艺术与精神分析》（好）杰克•斯佩克特著 高建平等译 文化艺术出版社《艺术与精神分析》 彼德•福勒著 段炼译 四川美术出版社
《弗洛伊德主义批判》 巴赫金等著 中国文联出版公司
《法西斯主义群众心理学》（好）赖希著 张峰译 重庆出版社
《后现代精神分析》（好）诺曼•N•霍兰德著 潘国庆译 上海文艺出版社《精神分析文论》 陆扬医 山东教育出版社
《潜意识的诠释》 王小章等著 中国社会科学出版社
《微精神分析学》 方迪著 尚衡译 三联书店
《现代精神分析的“圣经”》（极好）贾晓明等译 中国轻工业出版社
介绍荣格与荣格派理论的：
《寻求灵魂的现代人》 荣格著 贵州人民出版社
《分析心理学的理论与实践》 荣格著 三联书店
《人及其象征》 荣格等著 河北人民出版社
《东洋冥想的心理学》 荣格著 社会科学文献出版社
《荣格心理学与西藏佛教》 拉•莫阿卡宁著 江亦丽等译 商务印书馆
《荣格心理学入门》 霍尔等著 冯川译 三联书店
《神秘的原型》（好）施春华著 黑龙江人民出版社
《神秘的荣格》 杨韶刚著 黑龙江人民出版社
《荣格：灵魂的现实性》（好）河合俊雄著 赵金贵译 河北教育出版社《灵性：分析与体验》 申荷永等主编 暨南大学出版社
《千面英雄》（好）约瑟夫•坎贝尔著 张承谟译 上海文艺出版社
《破译心灵》（好）詹姆斯•希尔曼著 蒋书丽等译 海南出版社
《荣格崇拜》 理查德•诺尔著 曾林等译 上海译文出版社
《人与神话》 温森特•布罗姆著 文楚安译 新华出版社
《建造灵魂的庙宇》 刘耀中等著 东方出版社
《人格阴影》 韦雷娜•卡斯特著 陈国鹏译 上海译文出版社
《告别牺牲者的角色》 韦雷娜•卡斯特著 李妍译 北京出版社
曼荼罗丛书 东方出版社（这是一套书自己比较喜欢的书）
《父亲：神话与角色的变换》 阿瑟•科尔曼等著 刘文成等译
《深度心理学与新道德》（好）埃•诺伊曼著
《大母神》 埃•诺伊曼著
《荣格的生活与工作》 芭芭拉•汉著
《可理解的荣格》 哈里•A•威尔默著
《曰性良知与月性良知》 默里•斯坦因著
《秋空爽朗－童话故事与人的后半生》（极好）阿瑟•科尔曼等著
《猫、狗、马》 芭芭拉•汉娜著
点金石丛书：中国社会科学出版社
《荣格之道》 戴维•罗森著 申荷永等译
《性别与欲望》 波利•扬－艾森卓著 杨广学译
《二百万岁的自性》 安东尼•史蒂文斯著 杨韶刚译
《变形：自性的显现》 默里•斯坦因著 喻阳译
心理自助丛书 上海人民出版社
《成功解读童话》（好）维蕾娜•卡斯特著 晏松译
《无聊与兴趣》（好）维蕾娜•卡斯特著 晏松译
《女人自恋：渴望承认》 贝贝尔•瓦德茨基著 陈国鹏译
《个性：命运交响曲》 卡尔•柯尼希著 黄雪媛译
《内心枷锁》（极好）海因茨•彼得•勒尔著 王蔚译
《乐趣与负罪感》 伊尔玛•迪尔巴•布尔瑙茨基著 杨毅君译
弗洛姆的著作：
《逃避自由》（极好）
《爱的艺术》（好）
《为自己的人》
《健全的社会》（好）
《人心》
《被遗忘的语言》
《说爱》
《弗洛伊德的使命》
《精神分析与宗教》
《弗洛姆文集》 改革出版社
《孤立无援的现代人》 郭永玉著 湖北教育出版社
《弗洛姆思想研究》 张伟著 重庆出版社
霍妮著作：
《我们时代的神经症人格》（好）贵州人民出版社
《神经症与人的成长》（极好）
介绍霍妮的著作：
《一位精神分析家的自我探索》（好）
《与命运的交易》（好）伯纳德•派里斯著 叶兴国译 上海文艺出版社
存在主义与人本主义心理学有关书籍：
《人的潜能与价值》（极好）马斯洛等著 华夏出版社
《爱与意志》（极好）罗洛梅著 国际文化出版公司
《存在心理学探索》 马斯洛著 云南人民出版社
《科学心理学》 马斯洛著 云南人民出版社
《人性能达的境界》马斯洛著 云南人民出版社
《自我实现的人》 马斯洛著 三联书店
《人类价值新论》 马斯洛主编 河北人民出版社《心理学的新道路－马斯洛和后弗洛伊德主义》 柯林•威尔森著 华文出版社《做人的权利》 爱德华•霍夫曼著 许金声译 改革出版社
《活出意义来》 弗兰克著 赵可式等译 三联书店
《弗兰克：意义与人生》 常晓玲等译 中国轻工业出版社
《寻找生命的意义》 刘翔平著 湖北教育出版社
《第三思潮：马斯洛心理学》（好）弗兰克•戈布尔著 吕明等译 上海译文出版社《存在心理学》 杨韶刚著 南京师范大学出版社
《分裂的自我》（好）RD莱恩著 贵州人民出版社
《挑战自卑》 阿德勒著 华龄出版社
《三种心理学》（好）石林等译 中国轻工业出版社
释梦类：
《夜间风景梦》（好）王溢嘉著 远方出版社
《梦：内心的声音》（好）朱建军著 京华出版社
《梦的心理解析》上下 朱建军著 内蒙古人民出版社
《精神我析》（好）方刚著 中国华侨出版社
《你是做梦大师》 盖尔•戴兰妮著 黄汉耀译 经济曰报出版社
《梦与人生》 夜未眠著
心理辅导、心理咨询与治疗方面的：
《西方心理咨询经典案例集》（好）徐光兴主编 上海教育出版社
《登天的感觉》（好）
《我是谁》（好）朱建军著 中国城市出版社
《精神自诊手册》 艾伦•弗朗西斯等著 胡东霞译 海南出版社
《女性潜意识》 阎勤民著 花城出版社
《**的困惑》 陈仲舜著 天津科学技术出版社
《心理治疗与咨询的理论及案例》上下 胡佩诚等译 中国轻工业出版社《心理咨询与心理治疗》（好）石林等译 中国轻工业出版社
《心理障碍自疗》 巴巴拉•谢尔等著 刘庆双等译 吉林人民出版社
《家庭会伤人》 约翰•布雷萧著 杨立宪译 蓝天出版社
《美国精神障碍案例集》 罗伯特•斯彼德著 中国社会科学出版社
《心理医生病案录》 张家恕等著 重庆大学出版社
《心理诊所》 栗国平著 内蒙古人民出版社
《心灵重塑》 徐俊冕著 北京出版社
《大中学生的心理障碍与其调治》 陈仲庚主编 天津大学出版社
《理智胜过情感》 张家忆译 中国轻工业出版社
《认知心理治疗》 徐俊冕等著 贵州教育出版社
《心理治疗基础》 许又新著 贵州教育出版社
《认识领悟疗法》 钟友彬著 贵州教育出版社
《心理咨询概论》 汤宜朗等编著 贵州教育出版社
《行为疗法》 张亚林著 贵州教育出版社
《种子与大树》 N佩塞施基安著 社会科学文献出版社
《恐惧与抑郁》 N佩塞施基安著 社会科学文献出版社
《冲突与自助》 N佩塞施基安著 社会科学文献出版社
《压抑的女性》 朱怀江等译 中国轻工业出版社
《不要恐惧抑郁症》 乌尔苏拉•努贝尔著 王泰智等译 三联书店
《克服焦虑》 维雷娜•卡斯特著 陈瑛译 三联书店
《怒气与攻击》 韦雷娜•卡斯特著 章国锋译 三联书店
《病态》 保罗•马丁著 白卫涛等译 世界知识出版社
《现代心理学手册》 岳文浩等主编 山东科学技术出版社
《婚姻的困惑》 诺曼•L•保罗等著 中国社会科学出版社
《新编精神神经疾病诊疗常规》 陈微等主编 山东科学技术出版社
心理学教材或心理学史等方面的：
《心理学－一条整合的途径》上下（好）M艾森克主编 华东师范大学出版社《心理学史导论》上下册（好）BR赫根汉著 华东师范大学出版社《心理学与生活》（好）理查德•格里格等著 人民邮电出版社
《国际心理学手册》上下册 华东师范大学出版社
《心理学通史》（3、4、5卷）杨鑫辉主编 山东教育出版社
《普通心理学》（好）孟昭兰主编 北京大学出版社
《普通心理学》 彭聃龄主编 北京师范大学出版社
《现代心理学史》 杜•舒尔茨著 杨立能等译 人民教育出版社
《心理学史》 中国大百科全书出版社
《西方心理学史大纲》 唐
《西方心理学史》 李汉松编著 北京师范大学出版社
《西方心理学研究新进展》 叶浩生主编 人民教育出版社
《西方心理学的新发展》 高觉敷主编 人民教育出版社
《理解心理学》 申荷永等著 暨南大学出版社
《行为主义》 华生著 浙江教育出版社
《现代心理学》 张春兴著 上海人民出版社
《心理学思想的流变－心理学名人传》 张春兴著 上海教育出版社
《心理学导论》上 ER希尔加德等著 周先庚等译 北京大学出版社
《心理学简史》 甘肃人民出版社
《心理学家及其概念指南》 卡尔文•S•霍尔等著 商务出版社
《简明心理学辞典》 杨清主编 吉林人民出版社
《美国的心理学界》 李绍昆著 商务印书馆
《现代西方心理学名著介绍》 马文驹等主编 华东师范大学出版社人格心理学方面的：
《人格手册：理论与研究》上下册 华东师范大学出版社
《人格心理学》 黄希庭著 浙江教育出版社
《人格科学》（好）LA珀文著 华东师范大学出版社
《人格心理学》（好）陈会昌等译 中国轻工业出版社
《人格心理学》 陈仲庚等编著 辽宁人民出版社
《人格心理学》 陈仲庚主编 时代文化出版公司
《九型人格》 团结出版社
《性格心理论》 陈仙梅等著 湖南人民出版社
发展心理学：
《人生发展心理学》（极好）詹姆斯•O•卢格著 陈德民等译 学林出版社《发展心理学与你》 朱莉娅•贝里曼等著 陈萍等译 北京大学出版社《自我的发展》 简•卢文格著 韦子木译 浙江教育出版社
《发展的自我》 罗伯特•凯根著 韦子木译 浙江教育出版社
《精神病学的人际理论》 沙利文著 韦子木等译 浙江教育出版社《儿童发展心理学》 刘金花主编 华东师范大学出版社
《婴儿心理学》 孟昭兰著 北京大学出版社
《儿童行为的塑造与矫正》（好）林文正著 北京师范大学出版社《儿童心理学》 皮亚杰等著 商务印书馆
《儿童的道德判断》 皮亚杰著 山东教育出版社
《意识的把握》 皮亚杰著 山东教育出版社
《儿童与青少年情感健康》 马春华等译 中国轻工业出版社
《儿童发展心理学》 李丹主编 华东师范大学出版社
《儿童心理治疗技术》 高桦等译 中国轻工业出版社
《小学生心理健康》 杨忠健著 北京师范大学出版社
《父母柔道：少年行为纠错》 约翰•罗斯蒙特著 邓磊等译 北方文艺出版社《学习的烦恼》 林薇编著 北京出版社
《EQ之门》 劳伦斯•沙皮罗著 施美华译 经济曰报出版社
《人生的阶段》 勃纳德•利维古德 新华出版社
《自我论》 科恩著 文化生活译丛
成长的阶梯――人生发展心理学丛书从婴儿到青年共五本
第三篇：超全学前教育心理学自考资料
教育心理学概述
1，教育心理学的创建标志：是桑代克1903年出版《教育心理学》 教育心理学独立的年代：是1913年-1914年
据了解，开始出现以“幼儿教育心理学”命名的著作，如日本学者若井邦夫等著的《幼儿教育心理学》：是在20世纪的80年代
一般我们认为可以把幼儿教育心理学思想追溯到：卢梭
教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学 简述教育心理学的研究对象和学科性质 研究对象：学习与教育过程中人的心理现象
学科性质：教育心理学既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科，强调它的“综合性”特点
教育心理学的发展趋势：教育心理学的发展趋势有哪些？ 1 关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起 2 关注影响教育的社会心理因素，教育社会心理学兴起 3 关注实际教学策略和元认知的研究 关注年龄特点、个别差异育个别教学研究 幼儿教育心理学概述
幼儿教育心理学创建的动因：鉴于心理学体系的结构性分化一幼儿教育科学体系的结构性整合：幼儿教育、特别是幼儿教育发展的客观需求
幼儿教育心理学：是研究幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律的科学，它是一门偏向社会科学，偏重应用性的综合科学 幼儿教育心理学的研究对象和性质
对象：幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律 性质：研究幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律的科学，它是一门偏向社会科学，偏重应性性的综合科学 简述幼儿教育心理学发展的主要阶段 1.幼儿教育心理思想研究 2.幼儿教育心理的实践研究 3.幼儿教育心理学的构建
一个理论基础：学习理论学习理论产生的标志是桑代克提出“联结说” 两条主线：幼儿学习与幼儿园教育活动 两点附记：幼儿教师心理与家庭教育心理
幼儿教育心理学的基本任务：理论构建和实践指导
幼儿教育心理学的主要作用：测试与描述、预测与控制、理解与说明 幼儿教育心理学研究方法
幼儿教育心理学研究的原则：
1、客观性原则
2、发展性原则
3、教育性原则 幼儿教育心理学研究方法：
1、观察法
2、实验法
3、调查法
4、测验法
观察法：指通过感官或借助一定的仪器设备，有目的、有计划地对自然状态下发的现象或行为进行系统、连续的考察、记录、分析、从而获取事实材料的研究方法 实验法：是研究这个局研究假设，运用一定的人为手段，主动干预或控制研究对象的发生、发展过程，并通过观察、测量、比较等方式探索、验证教育现象因果关系 1 的研究方法
调查法：是研究者根据研究的目的和课题的需要，有计划地对事实的考察、现状的了解、材料的搜集来认识教育问题或探讨教育现象之间联系的研究方法
测验法：是研究者根据研究的需要，采用标准化的测量工具，按照规定的程序，通过对研究对象的实际测定来收集有关的数据资料并加以分析，来揭示教育活动的效果，探索教育活动规律的一种研究方法 幼儿教育心理学研究的新变化
1.研究课题的多元化2.研究手段的现代化3.研究程序的规范化4.研究内容的本土化 学习的概念
学习的含义：从广义上讲，学习是人与动物在生活中通过实践和训练而由经验引起的相对持久的心里变化过程。例如一个婴儿可能会毫不犹豫地触摸发热的火炉，但当他获得烫手的经验后就不会再主动触摸发热的火炉，甚至会从中概括出凡是发热的物体都不能贸然乱摸的行为倾向变化。狭义的学习主要指人的学习，他是在社会生活实践中，易语言为中介，自觉地、有目的地、有计划地、积极主动底掌握个体和社会经验的过程
人类的学习：是在社会生活实践活动中以语言为中介自觉、积极主动地掌握个体和社会经验的过程
人类学习的本质特点:是学习的自觉性、意识性
学生学习的定义；是在教师指导下进行的，以掌握书本上的间接经验为主的，为参与未来生活实践做准备的，有目的、有计划、有组织的特殊认知活动
学生学习的特殊性：
1、是一种特殊的认知活动
2、是在教师的指导下进行的3、是为参与未来的生活实践作准备的 学习的过程
学习过程的信息加工模型理论：
1.加涅的学习记忆模型：学习过程是由以下三个系统协调活动的过程——加工、预期、执行控制 2.梅耶的学习过程模型
活动“环状结构理论”的基本内容：
1、内导作用
2、同对象环节实际接触的效应过程
3、借助与返回练习修正和充实起初传入的映像
学习“环状结构理论”的基本内容：
1、定向环节
2、行动环节
3、反馈环节 维特罗克的学生学习过程生成模式四个方面:生成、动机、注意和先前经验
学习过程的解释:是学习者从外部选择性地知觉新信息，然后进行主动地构建并生成意义的过程
我国古代学习过程结构模式并将其与加涅的学习记忆模型进行比较
构成模式的两条主线：一条围绕智力因素展开的，包括学、思、习、行在内的生理条件对知性统一过程发生的作用；另一条是围绕非智力因素展开的，包括情、意为主的心理条件对执行统一过程发生的影响作用 六个阶段：博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行
由行到知是一个学习反馈过程，它表明，学习是由低层次向高层次，由量变到质变的循环往复过程，这正是知行统一观的科学反映
比较：
1、我国古代的学习结构模式把学习过程视为一项极其复杂有完整的活动过 2 程，并建立在人的全部心理活动基础之上
2、这一学习过程结构模式是从中国古代优秀学习心理思想中提炼出来的成果，很多内容都经过历史的检验。它与西方学者用动物实验总结的学习理论相比，更能反映人类学习的规律
3、此模式结构严谨，描述精确4.此模式的各个阶段所占位置与排序是相对稳定的 学习的类型
加涅根据学习活动复杂性程度进行的学习分类：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、原理学习、问题解决学习八类
加涅根据学生学习结果所提出的学习过分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五种
卢布姆学习分类的内容：认知学习、情感学习、技能学习三大领域 认知学习的六种不同的水平：认知、领会、运用、分析、综合、评价
奥苏伯尔知识分类的两个维度：
1、根据学习进行的方式分接受学习和发现学习
2、根据学习内容和学习者原有的知识的关系分机械学习和意义学习
意义学习：意义学习与机械学习相对，其实质是以符号为代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系
奥苏伯尔三类意义学习的是：符号学习、概念学习和命题学习
奥苏伯尔根据新知识与认知结构中已有观念的关系提出了以下几种形式的学习：上位学习、下位学习和并列结合学习
彼得罗夫斯基的层次学习分类：
1、反射学习—感觉学习和运动学习
2、认知学习—概念学习、思维学习和技能学习
我国教育心理学中的学习分类：依据学习内容和结果可分为 知识学习、动作技能学习、智慧技能学习、道德品质和行为规范的学习你认为哪种学习的分类最接近于幼儿的学习？
奥苏伯尔的学习分类观，比较符合学校教学实际，修正了人们以往把接受学习与机械学习、发现学习与意义学习划等号的错误认识。他的分类也反映了课堂学习过程的意义性、间接性、接受性和发展性的特点是最接近幼儿的学习的 奥苏伯尔的知识学习分类是什么？试加以评价
根据学习进行方式把学习分：接受学习和发现学习；根据学习内容和学习者原有知识的关系把学习分：机械学习和意义学习—符号学习、概念学习、命题学习
奥苏伯尔的学习分类观，比较符合学校教学实际，修正了人们以往把接受学习与机械学习、发现学习与意义学习划等号的错误认识。他的分类也反映了课堂学习过程的意义性、间接性、接受性和发展性的特点是值得注意和深入研究的一种学习分类 学习与发展
学习与发展的辩证关系
1.发展对学习的制约作用：学习需要以个体的生理发展为自然前提，个体的生理发展，特别是中枢神经系统的成熟为有效的学习提供物质的可能。学习必须依赖于个体心理发展得已有水平
2.学习对个体发展得促进作用：学习使个体发展的可能变成现实，从而促进个体心的发展
学习准备：所谓学习准备，又称学习的准备状态或学习的准备性，指的是学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适合性程度
关键期：儿童行为学习的关键期同动物一样，是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这个时期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响将会很少甚至没有
敏感期：是指儿童学习某种知识或行为比较容易，心理某方面发展最为迅速的时期 发展与教学之间的关系，结合教学与发展的三维模型谈谈你对发展性教学的看法 通过三维模型我们既能看出教学与反战的关系同时又能看出教学与成熟的关系以及怎样才是最佳发展的教学。a—A.b—B分别反映了单独依靠教学的发展变化和单独依靠成熟的发展变化，而c—C则反映的是在某一成熟水平上通过一定的教学所获得的发展变化。由此可见，不依靠成熟的教学不是好教学，它尽管也会导致一定的发展，但其变化幅度是很小的。只有在一定的成熟水平时施加的教学才会带来最大的发展。总之，教学并不能为所欲为地决定个体的身心发展，只有以一定的学习准备为前提，依据个体身心发展的新的可能所进行的教学和学习，才能促进个体发展，才能为个体不断构建出更成熟的心理结构。因此，只有把握了教学与发展的关系，理解了教学与发展的三维模型，才能真正实施发展性教学 学习理论的产生和发展
学习理论：建立在科学实验基础之上的描述和解释学习过程、性质和规律的心理学原理或学说
学习理论产生的标志：1898年桑代克提出“联结说”称之为学习理论
学习理论发展时期所形成的主要学习理论：桑代克--“联结说、华生—学习习惯说、赫尔—系统行为理论、斯金纳—操作性条件作用学说、苛勒—顿悟说、托尔曼—认知-期待说
学习理论发展时期的主要特征：
1、主要研究的是动物的学习过程，以动物实验为基础来发现学习的基本特征
2、学习实验均是严格控制的实验室实验
3、其解释的都是直接经验的学习过程，尚不能恰当地说明学生间经验的学习
学习理论流派的分类：条件作用学习论、认知学习论、折中主义学习论、人本主义学习理论
条件作用学习理论
桑代克学习联结说提出的标志：试误说：桑代克让饿猫在迷笼中在进行“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作 学习的三大定律：准备律、练习律和效果律
准备律：指学习者在学习开始时间的预备定势，而不是指学习者的知识或成熟准备 练习律：指反应重复的次数越多，刺激与反应之间的联结便越牢固。练习律有两种形式：使用律；失用律
效果律：指凡是导致满意行为反应后果会使刺激与反应的联结加强，凡是带来令人烦恼的行为后果会削弱刺激与反应的联结
格斯里的邻近条件作用学习理论：格思里把他的学习律建立在刺激—反应联结的邻近上，也就是说，在学习中起最主要作用的机制是暂时的联系，即刺激与反应之间的紧密联系，因此被称为邻近性条件作用学习理论
斯金纳的操作条件学习理：指实验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中选择其一施予强化，从而建立刺激与反应的联结 认识学习理论
格式塔心理学的学习“顿悟说” ：由格式塔心理学创始人苛勒提出的，在教学中，教师向学生提供某种问题情境，让学生通过知觉，观察和理解其内在联系或一定的关系，并调动学生学习的主观能动性，启发他们总结和概括出一般的原理，这样可以培养学生的观察能力和独立思考能力
布鲁纳的认知结构学习理论人类的三种表象的模式：动作性、映像性、象征性 布鲁纳对学习实质的解释：是学习者主动地在头脑中形成一定的知识结构的过程 奥苏伯尔的“认知同化学习理论”三种学习形式上位学习、下位学习和并列结合学习下位学习包括：派生下位学习与相关下位学习
奥苏伯尔认学生学习的实质是新旧知识之间建立起非人为的与实质性的联系 学习的三种成就动机：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
自我提高内驱力：是一种外部动机，指个体通过自身的努力，胜任一定的工作，取得一定成就，从而赢得一定的社会地位的需要
折中主义学习理论三个动物实验：位置学习实验、迂回实验和潜伏学习实验 位置学习实验:是托尼曼用来验证认知—期待说的实验，实验说明大白鼠在走迷津的学习过程中，学习对目标位置的期待优于学习向右转弯的动作反应.即动物学会的不是一连串简单的刺激与反应的动作联结，而是形成了对目标位置的认知性期待，或者说在头脑中形成了这一目标位置的认知图形
班杜拉的社会学习理论.观察学习及其成分:注意、保持、动作再现和动机 观察学习:是人们通过观察他人（或称“榜样”）的行为（这种行为对于观察者来说 是新的行为）及其行为的结果，从而获得该行为的象征表征，并引导学习者作出 与之相对应的行为的过程
怎样才能组织好学生的观察学习:在观察的过程中一方面观察者要抽象出榜样行为 的共同要素，并把这种行为恰当地运用于其他情景中去。另一方面大多数榜样 行为是各种榜样特征的组合，它不同于原先任何一种个别的榜样行为，因此榜 样的行为越多样观察者就越有可能做出创造性的反应
自我效能感:就是指个体对自己在特定行为活动能否导致特定结果的预期，而不是 为行为将产生的结果的直接预期。简而言之，就是个体对自己是否能够成功完 成某一成就行为进行预期主观判断时所产生的体验 三种强化：外部强化、潜伏强化和自我强化
替代强化：观察到的榜样行为的后果，与自己直接体验的行为后果是以同样的方式影响榜样行为的表现，就是说，观察者的行为表现受到替代强化的影响 人本主义学习理论
罗杰斯：人本主义心理学之父
罗杰斯对学习实质的解释：学习本身不是机械的刺激与反应的联结的总和，而是一种有意义的心理过程
罗杰斯学习自由的观点：只有学会如何进行学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的人才是可靠的人，才是有教养的人 罗杰斯的学习理论的主要内容 ：
1、在对学习过程的本质上，当代人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，学习本身不是机械的刺激和反应之间的联结的总和。而是个人一种有意义的心理过程
2、在学习的起义和动机上，罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能
3、在 5 学习内容上，罗杰斯强调学生学习的内容应该是学习者认为是有价值的、有意义的知识和经验
在实际教学中，你认为哪种理论有利于指导你的教学或学习？为什么？ 罗杰斯的人本主义理论有利于指导我的教学
他对学习过程本质、学习动机、学习内容等方面都作了系统的论述。他注重以学生为中心的教学观，重视对学社人格的尊重和爱护，突出学生创造力的培养，这与当前教育改革的思潮在总体上是一致的，而且对当前提倡为创造性而教的教育实践活动具有一定的参考价值
从学习理论的角度谈谈你对“同是热量，即可使奶油融化，也可使鸡蛋变硬”这句西方谚语的理解
对“同是热量，即可使奶油融化，也可使鸡蛋变硬” 西方的这句谚语的理解，教师要特别考虑到学生的个别特点激发学生的学习动机
1、以每个学生动机中的优点你补齐缺点
2、帮助每个学生确定个人的具体学习目标
3、教学中要用足够的变式何不同进度，是每个学生有机会成功
针对学生本人对其学业成败进行归因分析，采取有针对性的帮助措施 建构主义学习理论
建构主义学习理论：最早是由皮亚杰提出的。知识不是永恒不变的，学习不是知识 由老师向学生的传递，而是学生建构自己意义的知识的过程。学习者不是被动 地吸收新信息，而是主动地建构信息的意义
构建主义学习理论的基本主张：在发展的过程中形成了三种理论倾向，他们都认为 知识不是永恒不变的，学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生构建自己 意义的只是过程。学习这不是被动地吸收新信息，而是主动地建构信息的意义 建构主义学习理论对学习的理解：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建 构自己的知识的过程，学习者不是被动地吸收新信息，而是主动地建构信息的 意义，这种建构不可能由其他人代替
建构主义学习理论对学习者的理解：学习者在任何时候都不是空着脑袋走进课堂。建构主义学习理论的不同倾向：
1、认知倾向的建构主义学习理论
2、社会文化倾向的建构主义学习理论
3、行为倾向的建构主义学习理论 幼儿学习的发展与种类
婴儿学习的发展三个层次：
1、习惯化
2、经典或工具性条件反射
3、语言的掌握、概念的学习等各种复杂的学习
幼儿学习：是幼儿在与客体相互作用的过程中获得经验或由此引起个体倾向与能力变化的过程
幼儿学习幼儿学习的发展：1.学习方式由单纯联合学习或机械学习向中介性的联合学习发展2.学习过程由刺激联想向刺激—中介—反应这样的中介性学习发展的过程 按学习内容划分为：既能技能学习、概念学习、社会性学习、创造性学习
按学习方式划分为：发展学习与接受学习、言语学习与操作学习和关系中的学习关系中的学习：同伴游戏中的学习、交往学习、合作学习、冲突中的学习
关系中的学习：在生活中儿童个体经常与他人有某些联系如同伴游戏、交流、合作、冲突等，这些联系或关系本身就代表着儿童的一种学习。这种学习对于儿童个体来 6 说是向他人学习，对于儿童之间来说则意味着互相学习或共同学习，我们统称为关系中学习
幼儿学习的基本活动模式及特点 幼儿学习的基本活动模式：操作学习
操作与学习的关系: 操作中有学习、学习中有操作、操作和学习是二种相对独立的 活动、操作本身就是一种学习
操作学习的特点:在学习方式上，是以内、外部动作来获得经验的学习；在学习过程和结果上，操作学习是以儿童为主体的活动，结果是获得主体的经验
操作学习的类型（根据学习的主要目的与学习过程中师生的互动关系划分）
（学习目的）
1、探究性操作学习
2、形成性操作学习
3、强化性操作学习
4、模仿性操作学习
5、创造性操作学习
（互动关系）
1、示范性操作学习
2、指导性操作学习
3、个体探究性操作学习
4、群体协作性操作学习
操作学习的指导:
1、操作学习与言语学习的统一
2、教育主体与学习主体的统一.3、操作的灵活性与规范性的统一
4、操作材料的量与质的统一 幼儿学习的特点:1.游戏是幼儿学习基本的形式和方法2.幼儿的学习强调真实的经 验和主动参与3.幼儿在生活中学会学习4.幼儿学习需要幼儿园教学的适应于促进 认知发展与幼儿学习
皮亚杰认知发展四阶段：感知运动阶段（0—3岁）、前运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—11岁）形式运算阶段（11—15岁）
在前运算阶段，幼儿认知发展具有的特征
1、自我中心
2、只能片面看事物
3、理解事物的可逆性
4、无逻辑性的转换推力
5、能通过语言认识事物
6、能做出延迟模仿
7、能进行象征游戏
布鲁纳的认知发展阶段论：即通过动作或行动、肖像或映像，以及各种符号来认识事物
三种表征：
1、动作表征
2、肖像表征
3、符号表征
肖像表征：指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式
认知发展与幼儿学习的关系：同一个学习内容对于处于不同发展水平的学习者来说，学习效果是不同的。学习着原有的认知结构决定着当前学习的效果。为了学习构造和掌握一种逻辑的结构，主体必须首先学习一种更加基本的逻辑结构，然后加以分化并使之完成。换句话说，学习不过是认知发展的一个方面，而而这一方面是有经验促进和加速的。从上述论述可以看出，认知发展水平制约着学习。认知发展使幼儿学习的基础。认知发展与幼儿学习是相辅相成，互为促进的 动机发展与幼儿学习
学习动机：是发动、维持个体学习活动，并使之朝向一定目标的内部动力机制 动机类型：内部动机与外部动机、辅助性动机与主导性动机、一般动机与具体动机 学习动机与学习的关系：学习动机作为一种学习结果，强化学习行为本身，促进学习—动机—学习的良性循环。成功学习的结果一方面是知识、技能的获得与掌握；另一方面是求知欲、自信心等心理品质的发展和提高。这些都可以大大满足人的各种社会需要，如求知、自尊、获得他人赞扬等，并促使人把通过进一步的学习已获得更高程度的满足，当作一种新的、迫切的需要，从而产生强烈的学习动机。因此 7 可以说，动机并非绝对是学习的先决条件，他与学习之间存在着显而易见的互为因果关系
幼儿学习动机的发展：
1、外部动机起主导作用，内部动机逐渐发展
2、动机主从关系开始形成
幼儿学习动机的培养：
1、动机与需要的关系
2、奖励和恰如其分的评价以强化内部学习动机
3、及时反馈以强化幼儿的成功感，增强幼儿的自信心
4、适时地揭露事物的本质，激发幼儿的求知欲
5、让幼儿体验到创造的快乐 迁移与幼儿学习
学习迁移：是指一种学习对另一种学习的影响或习得经验对完成其他活动的影响 学习迁移分类：正迁移、负迁移与零迁移、水平迁移与垂直迁移、顺向迁移与逆向迁移、一般迁移与具体迁移
影响迁移的主要因素：相似性、原有的认知结构、学习的心向或定势
1、原有的认知结构：原来的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有的认知结构的可辩性、可利用性与稳定性影响到新的学习
2、相似性：主要是由学习任务之间含有共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致较大迁移的发生
3、学习的心向与定势：心向与定势常常指同一现象，指先于一定活动而指向该活动的一种动力准备状态
整合的三种方式：同化、顺应、重组
知识系统化：是指在向学前儿童传授关于现实事物和现象的知识时，引导儿童理解知识的简单练习和规律性，这种知识体系应当是最基础的，是在感性的实物活动过程中认识某种现象的各种联系，它不同于学校儿童的知识体系
为迁移而教：
1、教给幼儿基本的原理、概念，鼓励幼儿概括活动经验
2、使幼儿在问题情境中找到学习情境和真实生活问题中的共同要素 游戏心理概述
游戏的心理结构：认知和情感 表达方式：语言和动作 游戏行为的心理特征：
1.游戏的认知特性——心理主动性维度
（1）自我导向（2）心理主动性（3）灵活性 2.游戏的情感特性——活动强度维度
（1）内在动机（2）内部控制能力（3）假装
自我导向：指一个人的行动总是他想做什么和要怎么做的结果
内在动机：产生于本人或活动本地很参与活动的动机或内驱力，其报偿产生于所从事的活动本身
假装：游戏中想象和现实是并存的。是儿童游戏最为显著的特点
游戏所共有的基本心理过程：
1、想象
2、动机或需要
3、情绪体验
4、自我调控
5、语言与动作
游戏的基本特征：
1.游戏是一种意向性活动：是人对待或处理客观事物的活动。
1、活动动机的内源性
2、活动目的的隐蔽性
3、活动过程的松散性
4、活动内容的虚 8 构性
5、活动规则的变通性
6、活动主体的积极性
2.游戏是可观察的行为：
1、认知行为
2、交往行为
3、宣泄行为 3.游戏是一种情境性活动
游戏表现形式：
1、认知行为
2、交往行为
3、宣泄行为 儿童游戏动机
游戏动机理论并对其加以比较分析
游戏的动机理论
1、能量过剩还是能量缺失
2、生活准备还是欲望满足
3、情感张力的自我疏导还是认知发展中能量失衡
4、寻求刺激还是支配环境。于是，需要、动机、行为三者之间的相互关系构成了解释游戏行为的动机之关键
剩余精力说：动物和人类保护自己生存的能量除了维持正常生活外还有剩余，过剩能量必须寻找方法或途径去消耗它，而游戏是释放剩余能量的最佳方式之一
松弛性：游戏是一种松弛的娱乐活动，个体在游戏中放松、时消耗的能量得到补充和恢复
生活预备说：儿童游戏不是无目的的活动，而是未来生活的准备
生长说：游戏是儿童发展的一种内驱力，是一种生长模式，而非单纯的本能联系 需要、动机与行为三者之间的关系
任何行为都是由一定动机所激发和推动的，而动机的形成又是在一定外在诱因作用下由需要转化而来的；任何行为都指向一定的目标，具有方向性，而目标的达成一方面直接满足需要，另一方面通过信息反馈，降低诱因的激发作用，进而降低动机水平。于是，需要、动机、行为三者之间的相互关系构成了解释游戏行为的动机之关键
儿童游戏动机系统：任何行为都是由一定动机所激发和推动的，而动机的形成又是在一定外在诱因作用下由需要转化而来的；任何行为都指向一定的目标，具有方向性，而目标的达成一方面直接满足需要，另一方面通过信息反馈，降低诱因的激发作用，进而降低动机水平。于是，需要、动机、行为三者之间的相互关系构成了解释游戏行为的动机之关键
儿童的需要分为：对爱和安全感的需要、对新体验的需要、对赞扬和认可的需要、责任感的需要
游戏动机分为：活动性动机、探究性动机、成就性动机、亲合性动机
儿童的四种基本感情需要：
1、对爱和安全感的需要
2、对新体验的需要
3、对赞扬和认可的需要
4、对责任感的需要
幼儿需要的三个层次：自身活动的需要；与环境保持平衡的需要；社会性交往和自我实现的需要
游戏动机的分类：活动性动机、探究性动机、成就性动机、亲合性动机
儿童游戏的发展
游戏理论和模式的两个基本相同点：
1、儿童游戏的发展是一个经历了不同阶段的连续过程
2、儿童游戏的发展与儿童的生理、心理的发展是同步的，两者相辅相成，相互促进
游戏发展的理论模式图：
1、探索性活动
2、感觉运动/练习性游戏
3、假装/象征性游戏
4、规则游戏
5、结构游戏
6、象征性规则游戏
探索性活动：开始于婴儿早期并持续终身，当个体面临新的物理环境和社会环境时 9 出现。
规则游戏：开始于婴儿参与成人发起的嬉戏活动，以后在幼儿自发的社会性游戏中出现了规则游戏的雏型。儿童游戏发展的特点：
1.游戏的发展往往以游戏类型的变化表现出来
2.游戏类型的数量在不同年龄阶段各有不同，基本上呈倒U型关系 3.游戏所有的时间，随年龄增长而逐步减少
4.用于特定游戏的时间，相反随着年龄的增长而增加 5.儿童游戏没有一定的模式
6.儿童游戏的发展与非游戏活动有着系统的联系 各类游戏的发展历程。
1.探索性活动:开始于婴儿早期并持续终身，当个体面临新的物理环境和社会环境时出现。
2.感觉运动/练习性游戏：开始于4—6各月，是延续至婴儿期的最初游戏形式。3.假装/象征性游戏：在将近1岁时出现，于幼儿期明显地达到高峰。
4.规则游戏：开始于婴儿参与成人发起的嬉戏活动，以后在幼儿自发的社会性游戏中出现了规则游戏的雏形。
5.结构游戏：当感觉运动/练习性游戏开始衰退、象征性游戏开始减少时，综合了操作性和象征性因素的结构游戏逐渐成为主要的游戏形式。
6.象征性规则游戏：盛行于青少年时期和成年期，基本的规则结构相对稳定，而象征的内容可因年龄、性别或文化背景的不同而不同。
儿童游戏发展的年龄特征：游戏发展是一种渐进的、连续的，由低级到高级，由量变到质变的过程。婴儿游戏（0岁--3岁）：是游戏的最初形式。在游戏中儿童的认知发展水平和社会化发展水平逐渐提高，但游戏的整体水平仍较低。在表现形式上，婴儿游戏以及物游戏为主要特征
幼儿游戏（3岁—
6、7岁）：在游戏中幼儿想象力丰富，动作、言语也获得突破性发展。象征性游戏继续发展，并出现游戏高峰，而且开始出现合作成分，幼儿也开始共同协商，共制计划
童年游戏（6、7岁—
12、13岁）：游戏内容更丰富，形式更复杂。许多游戏活动都直接或间接地与学习活动相关
结合实际论述幼儿游戏的发展特征
在这一时期，由于有而无任何责任和义务，游戏理所当然地成为这一时期的主导活动。象征性游戏是主要的游戏类型，例如幼儿凭借自己的想象把自己装扮成医生、病人、司机、消防员等角色，有了角色便相继产生了相关的角色关系，随着游戏的进展儿童开始合作。在游戏中幼儿想象力丰富，动作、言语获得突破性发展。象征性游戏继续发展，并出现游戏高峰，而且开始出现合作成分，幼儿也开始共同协商，共制计划，幼儿对集体游戏更感兴趣。幼儿学习类型与指导
我国游戏的分类方法及其分类依据。
根据游戏规则的内隐或外显把游戏分为两类：
1、创造性游戏—规则是内隐的，规则对游戏活动的制约是隐蔽式的，儿童在游戏中自由度较大，自由创造的余地也很大
2、规则性游戏—规则是外显的，规则对游戏活动的制约是公开式的，儿童必须按照游戏规则开展游戏活动，自由度小，自由创造的余地也很小 根据游戏形式和内容的差异两类游戏又分别分为三种：
1、角色游戏—侧重于角色扮演及其情节的社会性 结构游戏—侧重于认知过程的操作或建构 表演游戏—侧重于形象塑造及戏剧性表演方式
2、体育游戏—侧重于运动机能及其运动中的练习功能 智力游戏—偏重于知识掌握和认知能力的发展 音乐游戏—集中于音乐素质及技巧的培养
游戏分类依据的两个维度：根据游戏规则的内隐或外显把游戏分为创造性游戏和规则游戏两类；根据游戏形式和内容的差异两类游戏又分别分为三种：角色游戏、结构游戏、表演游戏；体育游戏、智力游戏、音乐游戏 两大类六种游戏类型之间的逻辑联系：
1、各种游戏之间存在不同程度的重合或交叉关系，只是一种相对独立的游戏类型，而非严格意义上的并列关系
2、这些游戏类型中，角色游戏具有很强的亲和力，可以渗透到任何一种游戏之中，构成一种复合游戏
3、智力游戏具有较强的扩散性，几乎任何一种游戏都在不同程度上包括了智力因素或成分
游戏准备：游戏时间、游戏地点、游戏材料、经验准备
指导策略：平行游戏法、合作游戏法、指导游戏法、“真实发言人”
合作游戏法：当儿童专注于游戏时，教师以合作的身份加入游戏过程，但仍然由儿童掌握游戏的进程
指导游戏法：是由教师提议或事先设计一个游戏，并在指导游戏时伴有在内一个关键的角色，至少部分控制游戏的进程
平行游戏法：是指教师接近儿童，并且用相同的游戏材料玩同样的游戏，但教师不予儿童相互交往，不参与儿童游戏
真实发言人：是指教师处于游戏之外，使儿童保持游戏与外在真实世界的联系 联系实际谈谈我国幼儿园游戏的指导策略有哪些，并对其加以比较
我国幼儿园通常采用的游戏分类方法为“两类六种”模式，游戏类型之间有着密切的内在逻辑联系。儿童的游戏指导是一项复杂而细致的工作，包括两方面的任务：准备工作和接入游戏。游戏准备和游戏指导（介入）均以观察为前提。游戏过程中教师介入游戏的指导方式有四种：
1、平行游戏法
2、合作游戏法
3、指导游戏法
4、“真是发言人”。其中平行游戏法和合作游戏法是一种间接指导策略，而指导游戏法和真是发言人是一种直接指导策略。在具体的游戏指导过程中，应当灵活运用一种或多种策略
技能与技能学习技能的定义：（狭义）指技能的初级阶段获初级水平。（广义）指技能的高级阶段或高级水平
技能的种类：
1、动作技能：也称运动技能、操作技能，是指由一系列外部动作所组成的系统
2、智力技能：也称认知技能或心智技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式
动作技能与智力技能的关系：动作技能与智力技能是构成技能系统的两个子系统，既有区别又有联系
区别：
1、活动对象不同。动作技能活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。智力技能的对象观念性，个体所操纵的是头脑内部的心理表征与符号，是通过主观映像的加工来完成的2、活动要求不同。动作技能的动作执行是通过肌肉运动实现的，具有外显性。而智力技能的动作执行具有内潜性，由于是对观念性的对象进行心理操作，所以实在头脑内部进行，依靠内部言语来完成3、活动结构不同。动作技能中每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。而智力技能动作结构具有减缩性，由于智力活动主要依赖于内部言语进行，内部言语具有简化、合并等特点，所以智力活动也具有相应的减缩性
联系：动作技能经常是智力技能形成的最初依据，也是它的经常体现者。智力技能往往又是动作技能的支配者和调节者，完成复杂的活动任务时既需要运动技能也需要智力技能，两者缺一不可
技能学习：通过练习去逐步特定动作、活动模式的过程 技能学习的两大特点：
（1）技能的学习是一个“内化—外化”双向构建到过程（2）合乎法则的练习将极大促进技能的掌握 幼儿动作技能的发展与学习
动作技能？动作、运动与操作有什么区别？
动作技能：也称运动技能，是有一系列外部动作所组成的系统
运动：是人体的一种运动机能，表现为机体一系列的骨骼肌运动，是大肌肉群的运动，而且经常要涉及整个身体，是一种随意运动
操作：是人操纵着一定的器具的运动，多表现为腕关节和手指运动，是精细的动作技能，需要很大程度的精确性
动作：是指具有一定的动机和目的并指向一定对象的运动。动作是通过运动来实现的，但动作并不是个别运动的简单的机械的组合，而是复杂程度不同的完整的和有目的的运动系统。
动作技能学习的理论：
1、亚当斯的闭合回路理论
2、施米特的图示理论 亚当斯的闭合回路理论两个主要观点：强调知觉痕迹，强调记忆痕迹 比较动作技能学习的两种理论（闭合回路理论与图示理论）
相似性：二者都强调感觉反馈信息的重要性；都提出了各自的运动程序；强调记忆结构在运动的发展与执行过程中的作用；也强调外界反馈信息的作用；并认为通过一定量的适当的练习，学习者可以在没有外界反馈信息的情况下做出正确的反应；二者都确立了监测和矫正运动的手段，要么在运动执行过程中，要么在另一动作反应作出之前
区别：闭合回路理论强调每一动作反应都表征于记忆中，而图示理论主张，每个动作仅在记忆中储存有限的时间，在这有限的时间内，有关动作的某些信息被抽取并 12 作为图示的一部分表征于记忆中。闭合回路理论不能够解释动作新任务的情况，而图示理论却可以
动作技能的形成阶段：
1、动作的定向
2、动作的模仿
3、动作的整合4、动作的熟练 幼儿动作技能的形成：
1、双手操作技能的发展
2、躯体运动的发展 影响动作技能形成的因素：
1、知识经验
2、讲解与示范
3、练习
技能与知识的关系：技能和知识有区别、知识是技能的前提、技能的发展有助于知识的掌握
动作技能形成的阶段及其基本特征：
动作的定向：包括两方面一是动作活动的结构要素及其关系，二是活动的方式 动作的模仿：动作稳定性、准确性、灵活性较差；动作要素间不协调，互互相干扰，相互衔接不连贯，经常出现顾此失彼的现象，并且有多余动作产生；动作控制方面主要靠视觉控制，动觉控制水平较低；用较长的时间、花费较大的体力与精力来从事某项活动，个体经常感到疲劳、紧张
动作的整合：在外界条件不变的情况下，动作可以表现出一定的稳定性、精确性、灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的稳定性、精确性、灵活性都有所降低；整体动作趋于协调、连贯；各动作成分的相互干扰减少；知觉范围扩大，发现错误的能力增强，注意力集中于动作的改进与完善；效能有所提高，疲劳感、紧张感降低
动作的熟练：动作对各种变化的条件表现出高度稳定性、精确性、灵活性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作；各动作之间干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调；视觉注意范围扩大，能准确觉察到外界环境的变化并调整动作方式；疲劳感、紧张感降至最低，可以有效地同时从事两种或多种活动
动作培养三种理论：运动教育（英、美）、分阶段训练和动作教育（蒙台梭利）运动教育的含义：就是把身体活动与问题解决有机结合，培养动作（运动）技能的一种教育模式
运动教育与传统运动技能教学的区别
传统的教学：
1、重点放在一种具体的联系上或分析一种技能的组成部分上
2、要求立刻作出反应
3、要求反应一致
4、重点放在教师是作为知识的传授者、“正确方法”的示范者
运动教育：
1、重点放在运动思想（主题）或概念上；格式塔
2、问题解决，实验，幼儿要求有时间来进行思考
3、在反应的多样性方面，有个体的差异
4、重点放在幼儿的发现和学习上，教师对
种类和特性等方面进行讲解示范。
动作技能的训练：
1、动作定向的训练
2、动作模仿的训练
3、动作整合的训练
4、动作熟练的训练
蒙台梭利动作教育的目的：
直接目的：
1、增进幼儿对身体概念的了解
2、训练感官系统，如视觉、听觉、嗅 觉及味觉的灵敏协调
3、训练大、小肌肉动作的协调
4、训练手、脚与眼睛的协调
5、促进神经、骨骼、肌肉和全身性运动的协调与相互间的配合6、培养“感觉—动作”组合功能的完美协调
间接目的：
1、培养幼儿的专心、独立、守秩序等人格发展
2、促进幼儿生理、心理的健全
3、培养幼儿写字、阅读前的准备工作
4、学习照顾自己、照顾环境及日常生活所需的礼节
5、启发及增进儿童智能教育的发展 蒙台梭利动作教育的方法：
动作教育：又称日常生活教育或肌肉教育主要训练幼儿的基本动作（分为身体概念和准备动作）、大肌肉动作（分为全身动作和团体动作）和小肌肉动作（分为准备工作和日常生活活动）
感官教育：主要训练幼儿的视觉、触觉、听觉、味觉及嗅觉五大感官系统。还训练各感官与动作相互间的协调配合以培养幼儿正常的、健全的生理及心理，并启发幼儿照顾自己、关心环境 幼儿智力技能的学习
心智技能：借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式
加里培林的智力技能形成阶段论。并与冯忠良的智力技能形成阶段论加以比较 加里培林认为智力技能形成要经历五个阶段：活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语阶段、无声的外部言语阶段、内部语言阶段。外部事件动作向内部动作映像的转化通过一系列阶段来实现
冯忠良在加里培林研究的基础上，将智力技能形成五个阶段合并成三个基本阶段，即原型定向、原型操作、原型内化。这两种理论在本质上并无区别，只是后者概括性更高
原型定向：就是了解智力活动的“原样”，了解原型的动作结构，即动作构成要素及动作次序，从而使主体知道该做哪些动作和怎样完成动作，明确活动的方向，原型定向也就是使主题掌握操作性知识的阶段
智力技能的培养途径：
1、原型模拟
2、分阶段练习
皮亚杰儿童智慧发展的阶段:感知运动期、前运算时期、具体运算阶段和形式运算阶段
表征：是从感知向思维过渡的中间环节。包括动作表征、肖像表征和符号表征 内化：是指外部动作向头脑内部转变的过程
运算：是指一种内化了的动作，一种可逆的动作，具有守恒性和系统性 表征在幼儿心理发展中的作用:
1.内化作用：在内化过程中，表征起着重要的作用，它使人的认识过程脱离眼前事物的束缚。使儿童能够解决越来越复杂的问题，产生越来越深刻的情感，以及有目的的、有计划的行动
2.过渡作用：表征是从感知向思维过渡的中间环节。它既与感知直接联系，又为思维准备了条件
根据皮亚杰的儿童智慧发展理论谈谈智力技能培养方法
皮亚杰从儿童的智慧发展入手，指出儿童的智慧来自主体与客体的相互作用，智力技能的形成是儿童动作不断内化的发展的结果。运算是一种重要的认知结构，也是一种智力技能，是一种内化了的、可逆的动作。在皮亚杰看来，表现性思维的出现（表征）标志着幼儿智力技能的形成，因此，幼儿智力技能的形成过程也就是幼儿表征的发展过程，幼儿智力技能的培养就是表征能力的培养。在幼儿时期，模仿和象征性游戏是表征的主要表现形式，在某种程度上也是表征的起源。因而，创设丰富的活动环境，积极组织、引导幼儿模仿和开展象征性游戏活动，让幼儿在适合其身心发展特点的主动的、愉快的活动中，促进自身象征性功能的充分发展，从而促进智力技能的形成与发展
概念及其种类
概念四个方面：概念名称、概念例证、概念属性与概念定义
概念定义:是反映事物本质属性的一种思维形式,是思维的最基本的单位
概念结构：
1、特征说（概念有定义特征和概念规则有机结合而成）原型说（概念以原型即它的最佳实例表示）
概念的种类：1.具体概念和抽象概念2.初级概念和二级概念3.前科学概念和科学概 概念与语言的关系：概念与语言不可分离。没有语言就不可能形成概念，同理，没有概念也不需要作为标志工具的语言。概念与语言都是社会现象，都是在生产劳动和社会交往的过程中形成的。语言一开始就作为概念的外壳出现；儿童语言水平越高，他的概念内容也越丰富，深刻和系统化，抽象概括水平越来越高 幼儿概念学习
概念学习的基本过程：
1、联结理论（概念学习过程即概念特征的重叠过程）
2、假设理论（概念学习过程包括知觉识别、提出假设、验证假设和概括四个阶段）概念学习的基本过程
概念学习不是一个简单的传递过程，而是将业已存在的概念纳入自己的经验系统中，进而按自己的方式改造这个概念。关于概念的学习过程，早期的联结理论认为，概念学习的过程就是从某一类刺激中抽象出一般的因素，并对该因素发生共同的反应；现代假设理论研究表明，概念学习经历了知觉识别、提出假设、验证假设和概括四阶段
幼儿概念学习的基本方式
幼儿概念学习的方式主要是概念形成和概念同化
概念形成：是指学习者从大量的同类事物的具体例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程
概念同化：是指学习者根据已有知识经验，学习以定义的方式呈现的概念，掌握概念的关键特征，将新概念纳入原有认知结构中的过程 概念同化：派生下为学习、相关下为学习
幼儿概念学习的特点：
1、概念学习的操作化
2、概念学习的个性化
3、概念学习的情绪化
幼儿概念学习的指导
儿童错误概念的成因：
1、儿童可能接受错误的信息
2、迷信会赋予错误的概念
3、受经验局限
4、学法时便能力，容易受骗
5、错误的推理产生错误的概念
6、活跃的想像
7、语言理解错误
结合教学实际，谈谈如何纠正幼儿错误概念
幼儿概念学习中常出现的两种错误：一是不合理地缩小了概念，即概念的内涵不仅包含事物的本质特性也包含非本质特性。如有的幼儿认为昆虫不属于动物，因因为他们认为动物应有大的躯体，而昆虫躯体小，所以它不包括到“动物”的概念内涵中。二是不合理地扩大概念，即概念的内涵中包含的不是事物的本质而是其他特征。例如有的儿童没有将鸟的本质（羽毛等）包括在“鸟”的概念的内涵中，认为鸟是会飞的动物，因而把蝙蝠、蝴蝶都看成是鸟
消除上面两种错误概念的方法：一是多提供包括非本质特性的变式。二是多提供具体本质特征的变式
幼儿概念学习水平的检测方法：分类法、排除法、解释法、守恒法 幼儿概念学习的指导方法：例证法、变式法
概念学习：就是获得概念的一般意义，即掌握概念的本质属性，并将具有共同特征的同一类事物以语词来加以概括
守恒法：是皮亚杰的守恒实验而演变过来的一种方法，目的在于了解幼儿是否获得了某些数学概念，或者所获得的概念是否具有稳定性
变式：就是概念正例的变化，就是使提供给幼儿的各种直观材料或事例不断变换呈现的形式
根据幼儿概念学习的方式和特点，说明幼儿概念学习指导的一般方法
幼儿概念学习的指导，一方面要注意纠正幼儿错误概念，另一方面要在了解幼儿概念学习水平的基础上采取有效的指导方法。了解概念学习水平的常用方法包括分类法、排除法、解释法和守恒法。这些方法同样可以由于幼儿概念学习的指导。就幼儿概念形成而言，概念学习的指导方法主要包括一例证法：多给他们提供具有不同典型性的实例，同时引导他们总结概括其中的共同特征。二变式法：概念正例的变化，就是使提供给幼儿的各种只管材料或实力不断变换呈现 社会性与社会性学习
社会性的含义：是个人所具有的作为社会存在的个人必须受社会规范的约束，其思考和行动不须受社会规范的约束，其思考和行动必须符合社会条件的特性
社会化的含义：是个体在一定的社会条件下逐渐独立地掌握社会规范、正确处理人际关系、妥善自治，从而客观地适应社会生活的心理发展过程 个体社会化的两方面：社会教化与个体内化
个体内化实现方式：观察学习、认知加工、角色扮演、自我强化和社会合作
J.克劳森关于儿童期社会化的七项任务：1.接受哺乳2.克制生物性冲动，知道怎样做才能被他人接受和使别人满意3.学习认知客体和暗示，学习语言、走路，穿越障碍、穿衣、自己吃饭等本领4.认识周围的社会，学习适应社会5.形成是非感，确立目标和选择标准，并愿意为了共同利益而付出劳动6.学会从他人的角度考虑问题，有选择地对他人的期待做出反应7.学会自我调节的方法，树立衡量自己表现的标准 个性形成的四个阶段：
1、模仿与服从
2、感受暗示
3、认同
4、内化 个体社会化过程的心理机制
个体社会化的完成既要有社会教化又要个体内化，两者相辅相成。社会教化的方式主要有：家庭、学校、同辈群体、大众媒体。个体内化大致通过五种方式实现：观察学习、认知加工、角色扮演、自我强化与社会合作
幼儿社会性学习：是指幼儿在社会实践活动中获得社会性经验并改变其行为的过程 艾里克森的人格和社会性发展
埃里克森根据个体在社会化历程的不同时期中所经历的自我与社会环境之间的冲突，把个体人格和社会性发展划分为8个阶段：
1、基本的信任对不信任
2、自我对羞怯、疑虑
3、主动性对内疚
4、勤奋对自卑
5、统一性对角色混乱
6、亲密对孤独
7、生殖对停滞
8、自我整合对绝望。他认为，个体社会化是一个连续而且有阶段性的发展过程，每一阶段都要完成一个特定的受文化制约的社会化任务，如果个体在各个阶段的冲突中能保持向积极方面发展，就能完成社会化任务，逐渐形成健康成熟的人格，否则就会产生心理—社会危机，或出现情绪障碍，为为后一阶段制造麻 16 烦，出现病态或不健全人格
幼儿社会学习的两个主要任务：发展主动性与获得相应的性别角色 幼儿社会性教育
幼儿社会性学习的特点：
1、机性和无意性
2、长期性和反复性
3、实践性
幼儿社会学习的指导方法：
1、观察学习法
2、强化评价法
3、体验思考法
4、语言传递法
5、角色扮演法
6、移情训练
观察学习：亦称模仿学习，之人通过观察模仿习得新的行为模式 移情：是指对另一个人在某一特殊情景中情绪体验的理解和分享
角色扮演:个体通过社会角色，在角色社会化过程中，获得相应的社会规范，形成自我概念，达到自我定向
试述幼儿社会性学习指导的原则：
1、综合渗透性原则
2、生活随时性原则
3、实践参与性原则
4、适宜发展性原则
5、时代性原则 幼儿品德心理
简述杜威、皮亚杰和柯尔伯格的儿童道德发展过程
道德认知理论是杜威作先导，皮亚杰建立理论体系，而后由柯尔伯格进一步发展的 杜威认为儿童道德发展有三个水平：前道德或前习俗水平；习俗水平；自律水平皮亚杰讲道德判断的发展分为三个阶段：无律阶段；他律阶段；自律阶段。
柯尔伯格将道德认知的发展分为三水平六阶段：一是前习俗水平包括阶段1（以惩罚与服 从为定向）和阶段2（以工具性的相对主义为定向）；二是习俗水平，包括阶段3（以人际关系的和谐或“好孩子”为定向）和阶段4（以法律与秩序为定向）；三 是后习俗水平，包括阶段5（以法定的社会契约为定向）和阶段6（已普遍的伦理 的原则为定向）
幼儿道德认识的特点：
1、幼儿道德认知的发展水平较低，他们不仅道德知识不多，同时道德认识也很肤浅，概括力差
2、幼儿道德是非观念处于不稳定状态，缺乏道德认识的一致性
3、幼儿道德评价活动带有很大的情绪性和受暗示性
幼儿道德情感的发展（道德情感的质料（内容）发展、道德情感发展的三阶段）情感的质料发展：
1、依恋及其发展
2、移情及其发展3羞耻感与罪错感及其发展 情感的形式发展：
1、原伦理状态道德情感时期（0岁-1.5或2岁）
2、前道德情感阶段（1.5或2岁-3岁或4岁）
3、道德情感的他律性（尊奉）阶段（4岁-
6、7岁）道德行为的发展阶段
1、前道德时期或适应性社会行为发展期（出生到一岁半以前）
2、萌芽性道德行为发展期（一岁半到三岁）
3、情境性道德行为发展期（三到四岁）
4、服从性道德行为发展期（五到七岁）
作为幼儿教师，应如何针对幼儿道德的特点开展幼儿的品德心理教育？
道德品质又称品德，是一个人的道德面貌，是社会道德准则在个人身上的表现，它是社会性的一个重要方面，任何一种道德品质都包含有道德认知、道德感情、道德意志和道德行为四种心理因素。幼儿道德认知的发展水平较低，到的知识不多，故要用直观、形象的方法教给幼儿相应的道德知识；幼儿道德评价带有很大的情绪性和受暗示性，教师对幼儿行为应及时提出要求并进行评价，从而是道德认识与道德行为结合起来，互为促进。幼儿的道德情感具有不稳定性。他们的道德情感还是较肤浅的、不稳定的、易易受感染和暗示。因而，幼儿道德情感的培养应加强道德情境的创设和情感的调节。道德行为是道德品质教育的最终目的，他大致经历了四个 17 阶段的发展。幼儿道德行为常有言行脱节、易反复的特点。教师要从幼儿道德行为的训练、儿童良好行为动机的培养、幼儿言行一致的品质的培养这三方面着手进行长期、艰巨、细致的工作 创造性的概念
创造性的含义：根据一定的目的，在已有知识经验的基础上，用新颖、独特的方法产生出具有社会或个体价值的劳动产品的心理品质
创造性与知识之间的关系：应从创造结果的水平高低来看：当创造性与知识二者之间存在正向关系时，这时创造结果的水平最低。当创造性与知识二者之间存在矛盾关系时，这时创造结果的水平属于中等。当创造性与知识二者之间存在负相关时，这时创造结果的水平最高
创造性与智力之间的关系：是高智力是高创造性的必要而非充分条件，即：高创造性者必中上的智力；高智力却不能保证高创造力；低智力者创造性必低
华莱士提出的创造性过程“四阶段论”准备阶段、酝酿阶段、明朗阶段和验证阶段 邓克提出的三水平创造模式：一般范围、功能解决、特殊解决
王国维先生的创造性过程的“三境界说”：“悬想”阶段、“苦索”阶段、“顿悟”阶段
问题解决对过程与创造性
问题解决过程的每个阶段包含的创造性成分 1.发现问题阶段中的创造性—发现问题的能力 2.分析问题阶段中的创造性—明确问题的能力
3.提出假设阶段中的创造性—包括了阐述问题的能力、组织问题的能力、输出问题解决方案的能力
4、检验假设阶段中的创造性—监控能力 幼儿创造性与创造性学习
创造性的五个层次：表现性创造、技术性创造、发明性创造、首创性创造、杰出性创造
影响幼儿创造性发展的重要因素：
1、认知的作用：主要表现在认知风格上
2、环境与教育的作用：社会文化与幼儿创造性发展、学校教育与儿童创造力发展、家庭教育与儿童创造发展
创造性学习：是指旨在保护和培养个体创造性的学习方式
幼儿创造性学习的特点：
1、幼儿的创造性学习主要体现在创造性游戏之中
2、幼儿的创造性学习主要借助于想象来实现
3、幼儿的创造性学习受情绪影响大 幼儿创造性的测量
幼儿创造性测量的目的：服务与创造性学习的指导、服务于创造性潜能的开发 幼儿创造性测量的原则：一般原则是适用性原则与活动性原则；特殊原则是经验积 累和科学测量相结合的原则与定量与定性相结合的原则
幼儿创造性测量的方法：
1、主观评定法2、1977年托拉斯创造性倾向的行为指征检查表
3、作品分析法
4、测验法
主观评定性：是指由有关专家或专门的研究者按照一定的标准对幼儿的创造性进行评价的一种方法
作品分析法：是指通过幼儿按要求完成作品的定性和定量分析，从而来揭示其创造
性水平的方法
比较主观评定法和作品分析法的异同：
1.作品分析法和主观评定法同属于分析与评定的范畴，谈两者有根本区别 2.前者是深入分析的评定，后者是一种概括、笼统的评定 3.前者的对象仅限于“作品”，后者的对象包括受测者的各个方面 4.前者只需一人即可完成，后者必须有多人来完成
5.前者有客观的评分系统为依据，后者的评定标准则是主观的
托兰斯创造性测验能测量：可对言语、图画、听觉形象、语词、图形、行为和动作的创造性思维测验 幼儿创造性的培养
幼儿创造性学习的指导：改善教育活动环境（幼儿园的环境特征和教师的态度）、改革教育活动的组织形式（教师的教学组织方式和创造性游戏）
从教师的教学组织方式来培养幼儿的创造性的方法包括：向幼儿传授创造性地解决问题的技能与技巧、创造性的审美活动方法与提问的方法
类创造：是指根据一定的目的的，在已有知识经验的基础上，用新颖、独创的方法产生出具有个人价值的劳动产品的思维过程
自我表现材料自我表现材料：是指教师给幼儿提供的各种各样的能充分发展各个幼儿创造性反应能力的绘画、拼图、泥工、绣花、舞蹈等媒体。
创造性思维训练：是在教师的精心安排下，意外在训练的方式培养幼儿的创造性思维
结合教育和学习的实际经验谈谈培养幼儿创造性的主要途径有哪些？ 幼儿创造性教育的途径：自我表现材料和创造性思维训练
1.自我表现材料：是在教师的适当指导下，幼儿在活动中自发培养的方法。教师在给幼儿提供自我表现材料让他们进行操作时，不要给他们提供模仿的范例;需要重视的是其创造性活动的过程而不是结果；要给幼儿提供充分的时间和机会去使用材料；对幼儿的操作活动给予积极的评价；用给不愿参加活动的幼儿不参与的权利；最为重要的是使这些材料能自由取拿，让幼儿按照自己的兴趣爱好和情感需要充分地探索材料
2.创造性思维训练：是在教师的精心安排下，意外在训练的方式培养幼儿的创造性思维。一方面在幼儿园的教学中采用创造性教学形式；另一方面根据张福奎、吴森逸编制的《创造性思维训练材料》结合本园的特点适当加以修改，编制成摆脱习惯性思维缺点、愿望列举、想象、联想和故事等五种成套的训练题，每天给幼儿布置一个项目并加以训练。从而培养和激发幼儿的创造性。教师要在日常生活和教学中抓住每个能激起他们思考、想象以及他们感兴趣的事、物、情、境，让幼儿内在的创造冲动释放出来 幼儿教育活动
幼儿教育活动的含义：广义上相当于“幼儿园课程”即幼儿园全部教育工作的总和；狭义上则可以认为是一定时间或特定场所内进行的教与学的活动。幼儿教育活动的基本内容：
1、自然领域：自然环境、科学现象、数量、形态
2、社会领域：社会环境、人际关系、社会行为规范、民族文化
3、语言领域：语言、儿童文学作品
4、健康领域：健康生活指导、体育活动指导
5、艺术领域：音乐、美术、文学等
幼儿园教育活动的类型：1.生活教育活动、教学活动和游戏活动 2.自由游戏、活动区游戏和集体游戏
生活教育活动：包括日常生活各个方面的具体活动，从入园到离园期间内，除游戏、教学以外的一切活动
教学活动：是一种有目的、有计划的师生之间教育学的双边活动 游戏活动：包括幼儿的自由游戏活动和教师的游戏教育活动
自由游戏：是幼儿个人的自由活动，其特点是计划自定、材料自选、游戏方式方法自定、伙伴自选，学习的性质是发现学习
任务定向的活动区游戏：是在教师指导下的幼儿小组活动
全班集体游戏：通常是教师利用规则游戏的形式编制的教学活动，其学习的性质是接受学习
幼儿园教育活动的设计观
教育活动设计：是指在教育活动开始之前对教育过程中的一切预先加以筹划，从而安排教育情境，以期达成教育目标的系统性设计
课程决策论的教育活动设计：是对课程的基本要素即目标、内容、教材、学习活动、媒介、时间、空间和环境、教学策略、评价等按一定的方式方法进行编制和处理 幼儿园教育活动设计的系统观：是指运用系统科学的基本原理，以系统思维的方式设计幼儿园教育活动的思想观点
戴维斯的学习系统活动设计思想三个基本原理：
1、在形成教育活动设计决定前应具体明确教育活动系统的目标和资源
2、教育活动的系统设计过程应保证逐渐修正完善
3、教育活动设计过程是相互联系和相互影响的活动 幼儿园教育活动设计的综合课程取向——主题教育 幼儿园教育活动设计的理论基础和系统模式
幼儿园教育活动设计的理论基础是指影响幼儿园教育活动设计的目标、内容、实施和评价的一些基本领域。主要有：
1、哲学基础
2、心理学基础
3、社会学基础 教育活动设计程序的五种观念：
1、媒体观
2、胚胞期系统观
3、狭义系统观
4、标准系统观
5、系统设计观
幼儿园教育活动设计的四种模式：
1、递进式
2、放射式
3、立体式
4、网络式 递进式：是将一个内容分成若干阶段，逐步推进的教育活动设计模式 放射式：指通过各种渠道完成一个主要内容的教育活动设计的形式
立体式：是指将一个主要内容分解成为若干个子内容，子内容再分解为若干个次子内容的教育活动设计形式
网络式：是指将深化式、放射式和立体式结合起来形成的教育活动设计形式 幼儿园教育活动指导概述
指导的显义和隐义：一种是指令性的，即“指示教导”之意；一种是指向性的，即“指点引导”之意
皮特斯根据知识分类思想所提出的教育指导模式
1、呈现模式：主要涉及呈现信息和操练技能等知识的教育活动指导。分为认知、联系或整合、自动化三个阶段
2、行为模式：强调模仿学习和遵循示范
3、探究模式：强调创设让儿童自由探索和实验的学习环境
发现学习的指导类型：
1、在一端是系统的教师指导
2、在中间是教师对幼儿自我发现的制导
3、在另一端则是幼儿的自我指导 教育活动指导的基本结构
学习内部过程：期望、接受、选择性知觉、短时记忆、语义编码、长时记忆、检索提取、行为表现、反馈
教学事件：学习的内部过程与之相对应并对学习过程起促进作用的外部条件
非指导性教学策略：教师主要对幼儿实施移情、无条件积极关注和真诚，这样就能指导幼儿认识自我
系统的教师指导：是一种步步推进的指导方法，它从遇到问题始，到解决问题止，整个发现过程都予以必要的指导 个性化教育：是指承认儿童的能力差异，从而按照不同的能力制订不同的教育目标，充分地发展每一个儿童的可能性和每一个儿童的能力的教育活动过程 威格拉塞个性化教学的五种类型中哪一种最适合于幼儿园的个性化教学
个性化教育：是指承认儿童的能力差异，从而按照不同的能力制订不同的教育目标，充分地发展每一个儿童的可能性和每一个儿童的能力的教育活动过程
五种类型：
1、限定选择支的方法
2、发展初始能力的方法
3、适合不同学习类型的方法
4、适合于初始能力的发展和不同学习模式的方法
5、承认多种成就的方法 上述五种类型适合于不同的指导目标，也因指导目标的不同而过程的复杂程度上存在着差异。但它们之间存在着共同的起点和终点。同样，在实际教育活动中，个别化教学指导的五种类型并非完全独立、相互排斥的，往往是相互结合 幼儿园教育活动情境的创设
幼儿园教育活动情境：是教师或教师与幼儿共同根据教育活动目标和内容所设置的教育活动场景。
教育活动情境创设的原则：
1、互动性原则
2、效用性原则
3、特异性原则
4、安全性原则
背景型教育活动情境的创设要素：
1、教育活动的空间
2、教育活动的时间
3、教育活动的内容
4、教育活动的材料
5、教育活动形式与气氛
对象型教育活动情境的创设：
1、认知型教育活动情境的创设
2、行为型教育活动情境的创设
3、能力型教育活动情境的创设
教师在幼儿园教育活动情境中的作用：
1、建构教育活动情境
2、监控教育活动情境
3、调解教育活动情境
幼儿园教育活动评价及其类型
幼儿园教育活动评价的含义:是把幼儿园教育活动中产生（或将要产生）的行为和人格的变化（或变化的可能），对照一定的价值标准进行判断的过程
幼儿园教育活动评价的特点：
1、幼儿园教育活动的评价主体多元化，其评价主体包括教师、家长、幼儿和同伴
2、幼儿园教育活动的评价内容生活化
3、幼儿园教育活动的评价技术多样化
幼儿园教育活动过程的评价分类：
1、诊断性评价：也称配置性评价或准备性评价，一般在教育活动开始前进行，摸清幼儿底细，以便更好地安排活动
2、形成性评价：也称诊断进步评价或进展评价，它是在教育活动进行中实施的。一般是教师通过按教育目标编制的或选用的形成性测量来进行，也可由幼儿按活动的目的和要求进行自我评价或幼儿间的互评
3、终结性评价：也称总结性评价，一般在教育活动结束后进行，常在一个单元活动或某一主题活动结束时举行
幼儿发展性评价：
1、相对评价
2、绝对评价
3、个人内评价
相对评价:是以个体的成绩与统一团体的平均成绩获常模相互比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法，也称常模参照评价
绝对评价：是以幼儿在教育活动中所表现的现状与既定的教育活动目标所作的比较 个人内评价：是比较同一个体在同一教育活动中会不同教育活动间的成绩或能力差异的评价
幼儿园教育活动情境的评价
幼儿园教育活动情境的含义：是教师或教师与幼儿共同根据教育活动目标和内容所设置的教育活动场景
幼儿园教育活动情境的种类：显性和隐性的教育活动情境
幼儿园教育活动情境评价五方面：
1、教师-儿童关系
2、教育活动过程
3、教育活动指导
4、幼儿园材料与设备
5、幼儿园自然环境 学习环境及儿童课堂行为评价：沃斯克—戴量表 个体儿童的需要与进步评价
个人评价方式：发展状况鉴别、协约、活动记录 师幼互动概述
师幼互动：教师与幼儿之间的互动 互动与符号互动理论的基本观点
1、互动是人类个体生存发展的前提，是社会生活的基础
2、符号是人际互动的媒介，个体是其自身行为的建构者
3、个体的心灵与自我是互动的产物
4、社会的形成与变化是互动的结果 构成师幼互动行为的要素：
1、外显行为因素：包括师幼互动行为的主体、性质、主题与结果以及类型等
2、内隐的心理要素：包括场景界定、角色认知、行为期待等
影响师幼互动行为的因素：
1、幼儿自身所具有的特征
2、教师自身所具有的特征
3、师幼互动行为的外部特征
4、师幼互动行为的客观环境 师幼互动中的教师心理
教育活动的互动过程：迎接；确立一种关系；进行教学任务；确定关系；分离 有效互动型教师的心理特征：
1、教师对儿童宽容尊重
2、教师在情绪上的安全感
3、教师的职业态度
4、教师的教学风格
5、灵活使用不同的教学方法 应激：是指人的心理和生理上的适应能力的一种需求 幼儿教师为什么经常处于应激之中。（简析当代教师的职业压力）
从本质上看，教师是一种具有应激性的职业。教师要满足很广泛的需求，他们来自儿童、同事、学生家长以及政府和行政机构，并且这些需求中有一些是矛盾的，还有一些很难满足。教师还要不断地维持课堂秩序。他们常常要付出额外的时间来完成工作任务。他们的工作还要受到来自检查者、儿童父母、学习管理者、新闻界等各方面的指责。他们也缺乏接受必要的再培训的机会。他们还因自己的学生的成功与失败而使自己的情绪受到影响。可能最重要的是他们还会有自己对职业标准的要求，标准得不到满足时缠身挫败感。面对这些应激源，教师只有自己去应付，通常很少或笨得不到外界的支持。教师的应急往往受自己某些人格特质的影响。教师在大多数时间里不得不自己保护自己。而经常处于应激之中。（教师的“职业压力症”是应激的结果。）
教师应激的个体人格因素
1、神经质和高应激水平之间存在较强的相关，内向性和应急之间也存在较强的相关
2、被称之为完美主义的因素也会给教师带来教师带来较高的应激，并且认知风格和对具体教师环境中的应激源过于敏感也有联系
3、敌意也会使个体遭受到更多的应激所带来的消极影响，并且很明显的在教学环境中经常出现的挫折和冲突特别能够激活具有这种人格特质的人将敌意表现出来 幼儿教师的职业特点：
1、教育对象的主动性和幼稚性
2、教育任务的全面性欲细致性
3、教育过程的创造性与灵活性
4、教育方法的主体性与示范性
5、教育影响的长期性与滞后性
心理素质：一个稳定的积极的个性心理品质
幼儿教师的心理素质：1.幼儿教师的能力2.幼儿教师的性格3.幼儿教师的气质 结合自己的教育经历，谈谈有效互动型的心理特征
1、教师对儿童宽容尊重
2、教师在情绪上的安全感
3、教师的职业态度
4、教师的教学风格
5、灵活使用不同的教学方法 亲子互动概述
互动：也称相互作用，是指人与人之间的心理交互作用或行为的相互影响。是以个人的行为引起另一个人的行为或改变其价值观的任何过程
家庭互动：即家庭成员之间行为和行动的相互作用，相互影响的过程
良性家庭互动的特征：稳定性.凝聚性.适应性.支持性.滋润性.开放性.完整性 亲子互动：是父母与子女在心理和行为上相互作用、相互影响的过程。亲子互动结构的三个层次：爱的基础、成长的喜悦、健全的教育 三个层次的相互关系：是一个相互依存、相互制约的整体。“爱的基础”犹如亲子互动的地基。在“爱的基础”上成长，要让子女在家庭生活、教育过程中，有所收获，又成功地体验，即经常有一种“成长的喜悦”。没有这种体验的孩子，今后就不可能接受“健全的教育”。对孩子的教育应该首先从父母的爱心开始，桌布过渡到父母的“教育心”，并在以后的“教育心”中包含父母的“爱心”，使二者关系平稳、包容地向前发展
亲子互动与儿童人格特点：
1.拒绝——服从、攻击、适应困难、不安全感、神经质、性虐待倾向、内向、固执、不守规则
2.过度保护、溺爱——服从、孩子气、嫉妒、神经质、攻击、不安
3.支配——依存、内向、盲从、认真、自我中心、紧张、喜欢争吵、冷淡、不协作、胆大
4.不一致——攻击、神经症、嫉妒、不良行为
5.有缺陷的教育——缺乏适应力、攻击、反抗、嫉妒、神经症、问题行为 6.幸福、协调、稳健——协作、自立、良好的适应力、遵守规则 7.伦理的、科学的——自信心、协调性、责任感
8.容忍、理解——社会性强、对将来有信心、富有同情心 9.父母与孩子一起游戏活动——安全感、自信心 10.一贯性、严格——良好的适应、责任心、社会性 不良亲子互动与心理辅导：
1、拒绝型亲子互动与心理辅导：要求多余子女接触，多听孩子倾诉，少拒绝，多理解；要求父母了解孩子的兴趣、特长，尽可能地加入到孩子感兴趣的活动中去；要求父母设身处地为子女着想，站在子女的角度看问题
2、支持性亲子互动与心理辅导：要求父母不要动辄使用命令行为，而采用温和方法引导孩子；要求父母培养孩子主动解决问题的能力，提供尝试错误的机会；要求不要以大人的尺度衡量孩子，不要用成人的眼光去评价孩子
3、过度保护性亲子互动与辅导：要求孩子要有让孩子吃苦、长见识的心理准备；要求父母对自己孩子的成长速度、成都、兴趣、能力大小做出恰当的判断，制定和市的发展目标；要求父母把尊重孩子和宠爱孩子区分开来，让子女有余其他同龄孩子交流的机会
4、服从型亲子互动与辅导：要求父母立即停止溺爱建立正常的家庭规矩和守则；要求父母一定要分清是非善恶，不能迁就孩子的不当要求和不良行为；要求父母不要把孩子当作个人的私有财产
5、矛盾型亲子互动与辅导：要求父怒在对子女教育态度、教育要求上保持一致；要求父母对孩子的表扬和批评要有一贯性，不自相矛盾；要求父母在管教孩子时，要注意自己情绪的安定性，最好在新平气和市教育孩子解决问题；要求父母在夫妻生活上有个和谐的气氛
家庭教育与幼儿心理发展
健康人格特质:
1、正向及正确的身体心像
2、合乎现实的自我理想
3、正向的自我概念
4、高自尊
5、明确的认同
6、开放的自我
教养四个类型：威信的、独裁的、纵容的、疏忽的
幼儿家庭教育中的心理误区：
1、私有性心理
2、情绪性心理
3、主观性心理
4、虚荣性心理
5、补偿性心理
6、侥幸性心理
如何克服：全面了解造成幼儿家庭教育心理误区的真正原因，能为有针对性的采取对策、走出误区提供指导 独生子女教育心理
良好的心理特点及其形成原因：
心理特点：更聪明、更富于创造性、更有教养、更成熟、对社会事业更敏感 原因：
1、在经济、物质上有可靠的保证
2、被爱的需要得到满足
3、家长有较多的时间和精力来抚育子女
不良的心理特点及其形成原因;24 心理特点：
1、独立性较差，总想依赖他人
2、自我中心，协作精神、服务精神较差
3、办事缺乏狠心，坚持性不强
4、撒娇人性，固执；
5、自私、嫉妒性强，有较强的独占欲
6、胆怯，不善交往
7、情绪不稳定，易激动，爱撒娇
原因：
1、缺乏必要的“儿童伙伴”
2、家长过度溺爱
3、家庭教育不一致
独生子女家庭教育的心理学原则：
1、“儿童教育儿童”
2、热爱与严格要求相结合3、教育要求的一致性
第四篇：教师职称考试《教育心理学》资料(全)
心理学是研究人的行为与心理活动规律的科学。认知过程（感觉、知觉、记忆、想象、思维）；情感过程；意志过程（决断、坚持）
个体心理现象包括：
1、心理过程：具有鲜明的动态特性；
2、个性：分个性倾向性（内在的决定着人对事物的态度和行为的动力系统。表现：需要、动机和价值观）、个性心理特征（个人在心理活动方面经常表现出来的稳定特征，从心理活动的动力方面表现出来的为气质；从人堆现实的态度和行为方式行面表现出来的是性格；从直接制约工作效率方面表现出来的为能力。个性心理特征上的差异可归纳为气质、性格和能力差异）、自我意识。心理状态是心理活动在一段时间内出现的相对稳定的持续状态。既具有心理过程的暂时性、可变性，又具有个性的持久性、稳定性，介于二者之间。
三类基本变量：刺激变量：S变量。能引起机体反应的刺激特征。机体变量：O变量。个体自身特征。反应变量：R变量。刺激引起在行为上发生变化的反应种类和特征。
心理学研究方法：
1、观察法：自然情境中对被观察者的行为做系统的观察记录以了解其心理的方法。原则：目的明确、做好计划；观察必须系统；必须随时如实记录；被观察者出于自然状态。
2、调查法：书面调查（问卷法）、口头调查（访谈法）。
3、测验法：用标准化的量表来测量被试者的智力、性格、态度及其他个性特征。
4、实验法：在控制的情景下某种变量（自变量）的变化，来研究其对其他变量所产生的影响（因变量）。分实验室试验和自然实验。
心理学的独立：1903，冯特，心理实验室。
不同学说学派：
1、构建主义：冯特奠基，代表：铁钦纳。
2、机能主义心理学：詹姆斯创始，1890，《心理学原理》，代表：杜威、安吉尔。
3、格式塔心理学（完形心理学）：维特海默创始，代表：科勒、考夫卡。
4、行为主义心理学：华生创始，刺激—反应公式（S—R），代表：斯金纳，新行为主义。
5、精神分析学派：代表，弗洛伊德《梦的解析》。
6、人本主义心理学：马斯洛和罗杰斯创立，主张：应以正常人为观察对象，研究人类有别于动物的一些复杂经验；强调人是自由、有思想的生物，行为主要受自我意识支配，具有个人发展的潜能和自我成长的需要；从人的需要出发去研究人性。中枢神经系统：脊髓和脑。枕叶：视觉；颞叶：听觉。周围神经系统：脑神经、脊神经和植物性神经。
注意：心理活动（意识）堆一定对象的选择和集中。人脑信息加工的第一步。具选择性和集中性。并不是一种独立的心理过程。功能：
1、选择功能：基本功能；2维持功能；
3、调节和监督功能。种类：
1、无意注意：不随意注意。无预定目的，不需意志努力。引起原因：客观：刺激物的强度；刺激物的对比关系；刺激物的新异性；刺激物的运动与变化。主观：需要、兴趣、情绪情感以及过去经验。
2、有意注意：随意注意。有…，需…。是一种高级注意形式。维持条件：要加深对活动的理解；要清楚了解活动的具体任务，不断组织自己的行为；运用自我提醒和自我命令；吧智力活动和外部实际动作结合起来；排除外部干扰，创造习惯的工作条件。有意后注意：有…，不需…。注意的特征：
1、注意的范围（广度），影响因素：知觉对象的特点；知觉者的活动任务和知识经验。
2、注意的稳定性：注意分散（分心）指注意不自觉地离开当前应完成的活动而被无关刺激所吸引。分散原因：无关刺激干扰；单调刺激长时间作用。
3、注意的分配：条件：有一种是自动化了的或部分自动化了的；建立起了联系，形成某种反应系统。
4、注意的转移：影响：原来注意的强度；新注意对象的特点。
感觉：提供了内外部环境的信息，保证了集体与环境的信息平衡。
1、视觉：视觉对比：分明暗对比和颜色对比；视觉适应：分暗适应和明适应；后像：刺激作用停止后，感觉现象不立即消失，能短暂保留。
2、听觉；
3、皮肤感觉；
4、嗅觉和味觉；
5、内部感觉：包括动觉、平衡觉和内脏感觉。
知觉：人得到的外部信息经头脑加工，产生了对事物整体的认识。分：据对象分社会知觉（对人）和物体知觉（对人以外的物）；据事物特性分时间知觉、空间知觉和运动知觉。
1、知觉的整体性：要求：邻近性、相似性、对称性、良好连续性、共同命运性、封闭性、简单性；个体定势及经验也有影响。
2、知觉的选择性：条件：对象与背景之间的差别；注意的选择作用；知觉者本身的主观因素。
3、知觉的理解性：作用：帮知觉对象从背景中分离出来；有助于知觉的整体性；能产生知觉期待和预测。
知觉的恒常性：当知觉条件在一定范围内改变时，知觉形象仍保持相对不变。其发展与个体的经验的积累有关。
绝对感觉阀限：刚能引起感觉的刺激量。绝对感受性：觉察这种微弱刺激的能力，可用绝对感觉阀限来衡量。
差别阀限：即最小可觉差。刚能引起差别感受的刺激量间的最小差异量。差别感受性：对此最小差异量的感受能力。二者在数值上成反比。韦伯定律：对刺激物的差别感觉不决定于增加的绝对量，而是增量与原刺激量的比值（只适用中等强度的刺激）。K=△I/I
表象：感知过的事物不在面前时在头脑中出现该事物的形象。在知觉的基础上产生。特征：直观性和概括性。
记忆：据内容分：形象、语义、情绪、运动记忆；据保持时间分瞬时、短时、长时记忆； 记忆过程包括：
1、识记：人们获得经验的过程。据有无目的分：无意记忆（具很大选择性、偶然性、片面性）和有意记忆（效果比无意记忆好）；据理解性分：机械识记（死记硬背）和意义识记（理解记忆）（两种方法应相互补充）。影响识记的因素：识记的目的；觉醒状态（记忆广度高峰上午10：30，晚上最低）；学习态度；材料的性质、难易和数量；加工深度。
2、保持。艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘规律：先快后慢。影响记忆因素：时间因素；识记材料的性质和数量；学习的程度（过度学习量为50%时记忆效率最高）；识记材料的系列位置；记忆者的态度。前摄抑制：先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。后摄抑制（倒摄抑制）：后…对先…。合理复习方法：合理分配复习时间，及时复习，集中复习与分散复习相结合；尝试回忆与反复阅读相结合；复习方式多样化；排除前后材料的影响；利用外部记忆手段，注意脑的健康和用脑卫生。
3、再认（再度呈现仍能认识）与回忆。回忆策略：联想是回忆的基础；定时和兴趣影响回忆的方向和效果；双重提取，寻找关键点是回忆的重要策略；上下文线索的暗示；排除干扰因素。
4、记忆系统：感觉记忆（鲜明的形象性。保持时间很短暂、容量大、痕迹容易衰退）；短时记忆（操作记忆、工作记忆）：特点：信息保持时间短、容量有限、易受到干扰、采用听觉形式编码；长时记忆（永久性记忆）：容量无限、信息保存时间长久、以意义编码为主（语义编码和表象编码）。
学习：经验或联系而导致的行为或行为潜能的较为持久的变化。特点：间接性；以语言为中介；主观能动性。
加涅的学习结果分类：
1、言语信息：能用语言文字表达的信息。
2、知慧技能：运用符号与环境相互作用的能力。
3、认知策略：运用符号对内调控的能力。
4、动态技能：平稳流畅、精确时时的动作操作能力。
奥苏伯尔学习分类：
1、据方式分接受学习（学生通过讲授接受现成结论）和发现学习（学生通过独立探索得出结论）。
2、据材料与原知识关系分机械学习（学习者没有理解学习材料的意义，只能形成文字符号的表面联系）和有意义学习（利用原有知识经验理解学习材料的意义进行新的学习。又分：表征学习、概念学习和命题学习。特点：材料已于原有观念建立了联系，因此有可能理解各种重要的关系；材料被原有认知结构同化了，保持较好，不易干扰；其心理机制是同化。）
影响学习的外部因素：
1、教学媒体和教学方法。
2、学生集体。
3、教师特征。
经典条件反射：巴浦洛夫。基本规律：
1、习得律；
2、消退律；
3、泛化与分化；
4、二级条件作用（如望梅止渴）
操作条件反射：斯金纳。正强化（积极强化）、负强化（消极强化）、惩罚（消除反应）。桑代克的尝试—错误学习：工具条件反射。
1、效果律：满意结果促使个体趋向和维持某一行为，烦恼结果使逃避和放弃。
2、练习律：练习使联结增大。
3、准备律：刺激与反应的联结事前处于准备状态时，实现感到满意；反之实现感到烦恼。
观察学习：模仿学习，替代学习，间接学习。班杜拉。
1、直接强化：个体按榜样行为行动导致有价值结果而受到强化。
2、替代强化：观察到榜样的行为受到强化而间接接收到的强化。
3、自我强化：个人自己控制强化刺激的强化，体现了人具有能动性的特征。认知学习：奥苏伯尔。认知同化理论。
迁移：一种学习对另一种学习的影响。据性质效果分：正迁移和负迁移。据影响的方向和顺序分顺向、逆向。据层次和水平分纵向（垂直）和横向（水平）。据内容和方式分特殊和一般。影响条件：
1、学习材料的相似性：桑代克的要素说证明某种相同点是实现迁移的必要条件。
2、已有知识、经验及其概括水平。
3、学习方法的指导。
4、学习的定式（先于一定活动又指向该活动的准备状态。）。
5、学习者的智力水平。
思维：人脑堆客观现实的概括的、间接的反映。种类：据凭借物不同分：动作、形象和抽象思维。据探索目标的方向不同分：集中（求同）和发散（求异）。据结果是否经过思考分：直觉和分析。据独创性分常规性和创造性思维。
思维过程：
1、分析与综合。
2、比较和分类。
3、抽象和概括。
4、具体化。
解决问题过程：发现问题；分析问题；提出假设；检验假设。影响因素：
1、问题情境；
2、知觉的特点；
3、定势的影响；
4、功能固着；
5、情感与动机；
6、个性差异。
创造思维的核心是发散思维。创造力的行为特征：变通性、独特性、流畅性。创造性思维的培养：
1、激发学习动机，培养学习兴趣和求知欲。
2、改变传统的评定学生成绩观念，鼓励学生的创造性行为。
3、培养学生的发散思维和集中思维能力。
4、引导学生积极参加创造性活动。
情绪：情绪情感的特点：两极性和扩散性。种类：据性质分：快乐、愤怒、恐惧、悲哀、喜爱。据发生强度速度持续时间分：心境（微弱、平静、持续一定时间，具弥散特点）、激情（短暂而强烈。特点：爆发性和冲动性）、应激。据社会内容的性质分：道德感、理智感、美感。情感受个性倾向性的制约。稳定的情绪和情感特点也表现为个性差异。理论：
1、詹姆士—兰格的机体直觉即情绪。
2、坎农—博德的丘脑情绪理论。
3、沙赫特的激活归因情绪理论。
4、阿诺德—拉扎鲁斯：认识评价情绪理论。
不良情绪：
1、过度的情绪反应；
2、持久性的消极情绪。
情绪调节：
1、认知调节；
2、恰当宣泄法（倾诉、哭泣、笑口常开、剧烈运动）；
3、自我暗示；
4、音乐疗法；
5、放松训练法。
行为动力：需要的特征：
1、对象性：个表现出有机体的生存和发展对客观条件的依赖性。
2、动力性：需要是个体行为积极性的源泉。
3、动态性。
4、社会性：人会根据社会的特点调节自己的需要。
马斯洛的需要层次理论：1.生理需要（基础、最基本、最原始、最强有力）；2.安全需要；3.归属与爱的需要；4.尊重需要（自尊与他尊）；5.认知需要（人性的基本方面之一）；6.审美需要；7.自我实现需要（最高层次）。层次越低，力量越强，潜力越大；满足高级需要，必须先满足或部分满足低级需要；高级需要满足能使人感到幸福和成就感，低级不会产生高层次的心理体验。
动机：发动和维持个体进行活动并使活动朝向一定目标的内部动力。
1、是一种内在心理历程，介于刺激与反应之间的内部心理进程。
2、是人们行为的直接原因。
3、总是指向一定目标。个人行为的动机总是在需要的基础上产生的。
诱因：能满足有机体某种需要的外部条件或外界刺激物。正诱因：试图得到的目标或刺激情景。负诱因：逃避…。
动机的作用：
1、激活功能（发动行为）；
2、指向功能（需要无目标的主观状态，动机受目标引导）；
3、维持、调整功能。
动机分类：
1、生理性与社会性；
2、内部与外部；
3、主导性与辅助性。
在一定范围内，动机增强与活动效率正相关，但并非无限。一般，中等强度动机水平有利于各种活动。耶克斯—多德森定律：最佳动机强度与作业难度有关，简单—较强，适中—中等，很难—较低。同时，动机对行为效果的影响还与个体行为的质量有关。
社会性动机：1.交往动机：即亲和动机，强度与个人所处情境有关，焦虑、恐惧时较强。2.成就动机：个体对自己认为重要的或有价值的事力图得到好成绩的动机。（智力一定时，成就动机较高的成绩较好；是在生活环境影响下形成的；家庭特点和生活方式对其有重要作用：父母对子女要求越高，成就动机也越高；与个体成败经验有关：要提高成就动机水平，应帮助学生设置合适的志向水平，使学生积累成功经验，进而提高志向水平。）
心理发展的基本性质：1.方向性和顺序性；2.不平衡性；3.连续性与阶段性的统一；4.个别差异性。关键期：发展的一定的最佳时间。
心理发展理论观点：1.格赛尔的成熟论；2.行为主义：华生、斯金纳；3.精神分析法：弗洛伊德；4.毕生发展观。
思维的发展：皮亚杰四阶段：1.感觉运动阶段；2.前运算阶段；3.具体运算阶段（获得逻辑思维和理解概念能力；获得守恒的概念；可逆性；去自我中心化。）；4.形式运算阶段（逻辑思维能力、演绎。）智力发展：呈负加速前进。智商IQ=MA/CA×100；影响智力发展的因素：1.遗传与环境对智力发展的交互影响。遗传限是一个阀限。2.智力在不同种族文化中的差异。
人格：各种心理倾向和心理特征的总和，等同于个性。特点：整体性；独特性；稳定性和可变性；生物性和社会性。结构：1.人格倾向性：需要、动机、兴趣、理想、信念、价值观、世界观等。2.人格心理特征：与个性同。3.自我意识：含自我认知、自我体验、自我控制。作用是调控。
健全人格特点：1.内部心理和谐发展；2.能正确处理人际关系，发展友谊；3.能把自己的智慧和能力有效地运用到工作和事业上。辅导培养：1.熟悉掌握各发展阶段的正常心理和行为表现；2.用发展的眼光看待心理健康问题；3.注意区分心理发展的正常个体差异和心理不健康表现；4.不将某一方面或情境下的心理问题泛化为人格问题；5.家长、学校、教师和医生等方面的合作；6.尽量不给有问题的儿童贴标签；7.既进行专门的心理辅导，又在各种活动中渗透心理辅导的原则和方法。
社会认知内容：1.对他人外部特征的认知；2.对他人人格；3.对人际关系。印象：人遇到新的社会情境时，将情境中人或事物归类，在主观上形成有关人或事物的概念。形成的一般特点：1.评价的中心性（评价、力度、活动三维度）；2.一致性倾向；3.注重显著性信息。基本模式：1.平均法则；2.加法法则；3.加权平均法则。
首因效应：第一印象的最初信息比后来获得的信息影响更大的现象（陌生人）；近因效应：新近比过去的影响大（熟人）；晕轮效应：对某种特征形成好或坏的印象后，会把它推及扩展到其他特征的认知上；刻板印象：对某一类事物和人所具有的一种比较概括而固定的看法。归因：个体对他人或自己的行为过程所进行的因果解释和推论。原则：1.扩大原则：某人行为结果越不利于自己，或表现违反了社会认可的规范，人们就易把该行为归结为内在原因；2.折扣原则：行为结果同时存在几种看起来合理的原因，则某一原因的作用就要打折扣；3.非共同效果原则；4.协变性原则。归因偏差：人执行偏差（基本）、动机性偏差。
影响人际关系的因素：1.情境因素：时空距离；交往频率。2.个人特质因素：外表和容貌；才华和能力（犯错误效应）；人格特征。3.相思与互补。
人际关系的心理成分：认知、情感和行为。发展过程：1.定向阶段；2.情感探索阶段；3.情感交流阶段；4.稳定交往阶段。
社会促进：个人在团体中由于他人在场，工作效率比独自一个人要高（简单任务）；社会干扰：他人在场会降低个人的工作效率（复杂任务）。从众：个人在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与多数人一致的行为的心理状态。影响因素：1.群体因素：群体规模；群体凝聚力。2.情境因素：信息的确定性；公众行为的公开性；权威人士的影响力。3.个人因素：人格特征；个体在群体中的地位。服从：指对命令、群体规范；权威意志。
模仿：有意识和无意识的。影响因素：年龄与阅历；榜样行为的社会赞许性；相似性。感染：一种情绪的传递过程。影响因组：相似性；被感染者的自我意识水平。暗示：采用含蓄的方式，通过语言、表情、行为等刺激手段，对他人的心理和行为发生影响，使他人接受某一观念或去按某一方式进行活动。种类：直接；间接；自我；反暗示。影响因素：暗示者的特征； 受暗示者的特征；暗示刺激的特点（大、新、强、则易）。
区分常态与变态的依据：1.生理学（医学）依据。2.统计学依据。3.社会适应标准：依据个人的心理和行为是否符合社会道德、法律、风俗等来判断人的心理是否健康的依据。4.内省经验依据：以个人感受为依据。
神经症：神经衰弱、焦虑症、强迫症、恐怖症、癔症等。精神病：精神分裂症、情感性精神病、反应性精神症。
疗法：1.心理分析治疗：弗洛伊德首创，主要技术：自由联想、释梦、移情、解释。2.行为治疗：放松治疗；系统脱敏（交互抑制）；厌恶疗法；代币奖励；满灌疗法。3.以自我为中心的疗法；4.认知疗法（贝克和艾利斯）。
第五篇：中学教师资格证考试教育心理学全总结
本文由gou1986927贡献
doc文档可能在WAP端浏览体验不佳。建议您优先选择TXT，或下载源文件到本机查看。
第一章教育心理学概述 第一节 教育心理学研究对象与研究内容
一、教育心理学的研究对象 狭义的教育心理学，即学校教育心理学，是一门 研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交 叉学科。教育心理学有其独特的研究课题，就是 如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
二、教育心理学的研究内容 1．学习与教学的五要素（1）学生 学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过 学生而起作用。学生主要从两方面影响学与教的 过程。第一是群体差异，包括年龄、性别、社会 文化等。第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣需要等。（2）教师 在教育过程中处于指导地位，主要涉及教师的敬 业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方 面，这些是教师心理研究的主要问题。（3）教学内容 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息 部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。（4）教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现 形式，是师生之间传递信息的工具。教学媒体不 仅影响教学内容的呈现方式和容量的大小，而且 对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形 式以及学生的学习方法等都产生深远影响。（5）教学环境 包括物质环境和社会环境两个方面。前者涉及课 堂自然条件、教学设施及布置等，后者涉及课堂 纪律、课堂气氛、人际关系、校风等。教学环境 不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程 研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容。2．学习与教学的三过程（1）学习过程 学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学 以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度 的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。如学习的动机、学习的迁移等。（2）教学过程 教学过程是教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思 考、探索和发现，使其获得知识、技能和态度的 过程。（3）评价／反思过程 评价和反思过程贯穿于整个教学过程，包括在教 学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过 程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检
验、反思。在学与教的过程模式中，五个因素共同影响三 种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。第二节 教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和 控制的作用。在实际应用中体现为以下几个方面。
一、帮助教师准确地了解问题 学生情况千差万别，教育心理学可采用多种方法，帮助教师了解学习困难的原因。如采用智力测验、阅读测验等测查手段找出困难的症结。
二、为实际教学提供科学的理论指导 教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技 术（如学习动机规律、学习迁移规律）。教师可 结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教 学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或 活动。
三、帮助教师预测并干预学生 利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或 发展方向，并采取相应的干预措施，达到预期的 效果。
四、帮助教师结合实际教学进行研究 教育心理学为教师参与教学研究提供了可参照的 丰富的例证，提供了进行科学研究的思路和研究 方法，使教师不仅能够理解、应用某些基本的原 理和方法，而且还可以结合自己的教学实际进行 创造性的研究，去验证原理并解决问题。第三节 教育心理学的发展概况
一、教育心理学在西方的发展 初创时期(20 年代以前)1．初创时期(20 世纪 20 年代以前)1903 年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理 学》 这是西方第一本以教育心理学命名的专著。，这一著作奠定了教育心理学发展的基础。西方教 育心理学的名称和体系由此确立。发展时期(20 年代末)2．发展时期(20 世纪 20 年代到 50 年代末)20 年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学 和心理测验方面的成果；30 年代以后，学科心理 学成了教育心理学的组成部分；40 年代，有关儿 童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教 育心理学领域；50 年代，程序教学和教学机器兴 起，同时信息论的思想等成果也影响和改变了教 育心理学的内容。成熟时期(20 年代末)3．成熟时期(20 世纪 60 年代到 70 年代末)
点击咨询 