第一篇：人的发展理论对化学教学设计的启示
人的发展理论对化学教学设计的启示
教育在人的发展过程中起着主导作用，作为教育活动重要的一环的教学设计与人的发展同样也有着十分紧密的联系，在进行化学教学设计的过程中，应该仔细考量教育对人的发展的影响，进而对教学设计做出一定的规范。
教育作为一种有目的、有计划、有组织、系统培养人的活动，根据一定社会发展的要求，根据青少年身心发展的规律，选择适当的教育内容，采用有效的教育方法，对人进行系统的教育和训练，保证人的发展方向。因此，在进行化学教学设计过程中，应当以化学课程标准为蓝本，采用较为有特色的化学学习方法，对学生的知识储备、逻辑思维、解决问题能力以及在化学范围内特有的如实验设计、观察实验等等能力的培养。
同时，教育是教师根据一定社会发展的要求，对青少年施加影响，促进他们获得全面发展的活动。在正常的教学过程中，教师对学生的授课、讲评、启发等教学活动往往会成为教学的主要内容，而学生也是通过这样的方式来学习知识。对一堂课而言，如果缺少教师这样一个角色，课程是无法开展的额，因此作为教师，应当在教学活动过程中，应当重视教师的“师范”作用，将教师自身设立为教学活动中的主体之一，引导学生进行预想之中的教学活动，例如观察现象、猜想、讨论、总结等。
另外，在人的一生中，青少年时期是最需要发展也是最适宜发展的时期，而具有可发展性、可塑性的青少年的成长和发展依赖于正确教育的引导。因此在教学过程中，教师不仅要关注学生的知识储备，学科素养的训练和培养，同时也要教学过程中，通过自己的言行举止、言传身教，培养学生正确的人生观价值观，同时塑造学生勤于思考、热爱学习等优良品质。
2.巩固作业
1.结合高中化学课程标准实验教科书的典型案例，讨论“从生活走进化学，从化学走向社会”的编写理念。
答：以苏教版化学教材为例，在化学必修1教材中，全篇以认识化学科学为起始点，并在第一章、第二章中讲述了研究物质性质的方法和程序、元素物质分类等知识点，让学生对高中的化学世界有一定的了解。进而在第三章中，以学生已经具有的基本科学知识入手，研究自然界中的元素。让学生以生活中的科学知识为基础，走进化学世界。在必修2中，则以化学的角度看待生活中的物质，例如生活中常见的有机物，化学与自然资源的开发利用等知识点。借助学生掌握的化学知识，研究生活中的化学。
2.结合案例设计一个化学课堂教学中的先行组织者。
答：以人教版必修二第一章第二节元素周期律的学习为例。在学习元素周期律之前，学生已经学习并掌握了碱金属、卤素等在元素周期表中的排布；碱金属、卤素各种性质的依次排布与其在元素周期表上位置的关系等知识点，并对核外电子层数和最外层电子书对元素性质的影响有一定的了解。这样的先行组织者对于后续的元素周期律的学习，可以起到引导性材料的作用。
P61T10（1）答：B版本更加合理，“化合价”概念是在初中化学教材中出现的，初中生对于化学知识的学习还处于刚刚起步的阶段，并且初中生对于从化学现象抽象出化学性质的能力比较欠缺，因此A版本中的描述并不适合初中教材。同时B版本中的描述方式也让学生更加容易联想到以前学习到的化学知识，并在先行组织者的引导下，更轻松的理解“化合价”这一抽象的概念。（2）答：在学习化合价这一知识点之前，学生已经掌握了原子结构、电子排布图、原子最外层稳定结构等知识点，因此可以通过学生自己画出NaCl、H2O、HCl等简单化合物中原子的结构示意图，分析电子得失情况。进而引导学生比较几个化学式，得出元素相互化合时，其原子个数比有一定的数值，最后引出化合价的定义。
P61T11（1）利：学生在学习元素周期表时，更加容易理解“元素的主族数与其最外层电子数相对应”这一知识点
弊：学生在学习元素周期律的过程中无法直观地抽象出知识点，而是需要将“第二主族”这个特例排除。同时，元素周期表的工具作用将大打折扣。
（2）在“原子结构和元素周期表”理论部分，先让学生掌握原子结构以及原子结构示意图这一知识点，为后续元素周期律的抽象埋下伏笔。在元素周期律部分以碱金属和卤素等元素入手，以实际元素例子，结合元素电子排布对元素性质的影响，让学生对元素周期律有一定的了解，进而在第二节元素周期律中，系统的提出这一知识点。其全过程既照顾到知识点之间的内在逻辑，又由照顾到学生由易到难、由具体到抽象的认知顺序。同时，在高中阶段教材中编写这一知识点，也考虑到高中生的认知水平、兴趣、需要等。
第二篇：简述皮亚杰的认知发展理论对教育教学的启示
简述皮亚杰的认知发展理论对教育教学的启示
皮亚杰是瑞士著名的发展心理学家和发生认识论的创始人。他认为，认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。认知发展制约教学的内容和方法，制约学习内容的深浅，制约学习方法的选择，对个体的学习效率产生影响，在学校教学中，各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标。教学促进学生的认知发展，大量的研究已经表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学方法和内容恰当，系统的学校教学就能够起到加速认知发展的作用。皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学上的启示是多方面的, 一是学生认知发展阶段特征制约教学,教学必须适应学生的认知发展;二是教学又可以作为学生认知发展的一个有效条件,促进学生认知水平的提高。这两方面是相辅相成的,适应是基础,促进是目的。教育则要适合于认知结构或智力结构,即以学生认知结构为出发点,按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容,进行教学。教学不仅要适应学生的认知发展,而且应该也能够促进学生的认知发展。当然,认知发展从前运算向具体运算的过渡,从具体运算向形式运算的过渡,不是短期的、简单的训练能达到的,这种训练仅能让学生掌握一些经验的规则,并不能导致守恒概念的获得与巩固,唯有经过多种多样的长期的训练,对于认知的发展,才是真正有效的。教育的目标并不在于增加知识量，而在于提高学生对知识的理解能力。要给学生足够的时间去吸收和同化所学的知识，要让他们去理解。智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长，教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。在教学过程中，教师必须不断打破学生已有的知识平衡状态，帮助学生建立新的平衡，这样才能促进学生认知的不断发展。教师的教学，一方面要提供与学生已有经验相关的内容，另一方面，又要提供与已有经验相矛盾的内容。我们要进行素质教育，就是要通过教育教学的优化、科学化来对学生施加影响，全面开发每个学生的潜能。必须强调重视学生的主体性、发展性。教育教学必须重视活动、研究活动、开展活动，为学生构建广阔的活动空间。
同时，社会交往在儿童认知发展中的作用不可低估，通过社会交往可以帮助儿童摆脱自我中心状态，促进智力与道德发展。教学内容和方法要考虑到这种差异性。教学要重视个别儿童的兴趣，了解他的认知发展的具体情况，因材施教，让每个学生都在符合他们身心发展规律的基础上接受教育，按照各自的发展步调发展，加强个别化教育。在现代教育改革中，必须重视培养学生的自我调控能力，不断完善学生认知结构的自我调节系统；必须重视教学方法、教学模式的变化，创设各种问题空间，让学生自己发现问题、解决问题，通过解决问题来加强对自身认知结构的监控和调节，提高学生自我调控能力，从而不断的更新和建构自己的知识结构。
第三篇：多元智能理论对教育教学的启示
多元智能理论对教育教学的启示
通过听完老师的讲座后，现接合我身边的实际，谈谈“多元智能理论”对我在教育教学中的一些启示。
1、每个学生都有成材的潜力
每个人都有成材的潜力，教师的任务是挖掘学生的这种潜力。任何一个学生哪怕是在学习上最笨、生活中最调皮的学生，我们也不能一棍子打死，他或许在这学习方面不入门，但是在其他方面可能不差，我们之所以说他不好，是因为我们的眼睛只盯着他的书本知识掌握的多少，忽略了其他方面。我们应该看到这一点，从不同的角度来教育学生，使他的特长发挥出来。
2、教学应该到着眼于学生的多方面智能
学生的智能发展是有差异的。快慢不同，深浅不同，多少的不同。教师的教学应该着眼于学生的多方面智能。采取多种行之有效的方式方法，改变教师固有不变的教学模式，积极探索新的方法。在教学的形式方面应该是多姿多彩的。把教学由课内向课外的延伸过程中，举办丰富多彩的教育实践活动，让学生在实践中充分展示自己的特长，增强学习的自信心，使他们不断的进步。
3、评价学生应该看到到学生的多方面智能
我们过去的往往只注重学生的语言和数学逻辑能力，我们的评价方式——考试，也是仅仅考察学生的书本知识的掌握情况。学生的其他方面的智能却得不到应有的体现。也就形成了我们平常在教学中的误区，认为语文数学学好了就什么也好了，仿佛语文、数学就是人的智能的全部，这是一种十分狭隘的智能观。所以我们应该克服这种观念，在评价学生的时候要纵向看，还要横向找，争取给学生一个另他自己满意的评价。
总之，学生的智能发展不是由谁说了算，而是要建立一个长期的，循序渐进的发展机制，要成一种社会舆论，要建立相关的制度，要给教师一个自由的空间，一个可能展示自己价值的平台。路漫漫，我相信，只要我们共同努力，每个学生都将会有一片希望的蓝天，愿多元智能理论照亮我们教育教学改革之路，让每一个学生所受的教育多姿多彩！
第四篇：马歇尔的需求理论对发展我国社会主义市场经济的启示
马歇尔的需求理论对发展我国社会主义市场经济的启示 对于需求理论，首当其冲的就是需求规律的研究，马歇尔从边际需求价格递减规律和市场需求律来说明，前置表示人对物品的需求受边际效应的支配，后者表示它又受市场价格的支配。
另外效用理论是马歇尔对需求规律分析的出发点。他认为，需求就是欲望的满足，而人的欲望由物品的效用来满足，一物对任何人的全部效用，将随物品数量的增加而减少。边际效用只表示购物者对物品的需求，而这种需求是一定的，存在保和点。通过分析可得需求量与价格呈反方向变动。价格越高，需求量也就越来越少。
而这个理论在我国却有很大的误差，比如奢饰品价格虽然很高，但是我国对奢饰品的需求却是最大的。这说明目前我国的市场经济并不完善。还有我国目前物价非常的不合理，通货膨胀导致钱越来越不值钱。这是为什么？
在很长一个时期以来,在实行社会主义制度的国家里,一直流行着这样一种观念:市场经济是资本主义特有的东西,而计划经济是社会主义最基本的特征之一。正如资本主义不可能搞计划经济一样,社会主义与市场经济是完全不相容的。如果社会主义国家搞市场经济,那就不是真正的社会主义,而变成资本主义了。
而事实证明这种说法是错误的，计划经济只有在生产力非常发达的时候，目前我国不符合这个条件。所以只有发展我国特色社会主义才是出路，充分利用市场这支看不见的手，使得价格趋于合理。而马歇尔的需求理论是：在其他条件不变的情况下，一种商品的需求量与其本身价格之间成反方向变动，即需求量随着商品本身价格的上升而减少，随商品本身价格的下降而增加。充分市场竞争有利于我国社会主义市场经济的发展。
第五篇：多元智能理论对幼儿发展评价的启示
多元智能理论对幼儿发展评价的启示
专业：学前教育学姓名：陈亚静学号：20110475 摘要：加德纳的多元智力理论是一种全新的关于人类智力结构的理论,对传统的智力理论提出了新的挑战。多元智力理论为幼儿教育评价提供了新的视角,对幼儿教育评价具有很大的启示。基于多元智力理论可以设计多维度的幼儿教育评价体系。
关键词：多元智能理论幼儿发展评价
20世纪80年代美国著名的发展心理学家加德纳提出了一个全新的理论—多元智能理论。该理论在当前美国教育改革的理论和实践中产生了广泛而积极的影响#并且已经成为许多西方国家20世90年代以来教育改革的重要指导思想。多元智能理论尤其是其评价观体现了当代最新的教育和评价理念对我国当代幼儿发展评价有重要的启示意义。
一、加德纳“多元智能” 理论的基本内涵
长期以来, 人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。传统的智力理论认为, 智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力。针对传统的智能一元论, 美国哈佛大学教授霍华德·加德纳于 1983 年提出多元智能理论。加德纳认为, 传统的智力观把人的智力局限在语言和数理逻辑方面是非常狭窄的;同时, 人的智力也不是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合方式存在的一种智力, 而是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力。加德纳认为: “智能是解决问题或制造产品的能力, 这些能力对于
〔1〕特定的文化和社会环境是很有价值的。”就其基本结构来说, 智能是多元的,每个正常人至少都拥有 9 种程度不同、相对独立的智能: 语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能和存在智能。由于这 9 种智能在个体身上的组合方式不同, 导致了个体间的智力差异和不平衡发展。在正常条件下, 只要有适当的外界刺激和个 1
体本身的努力, 每一个体都有可能加强自己的任何一种智能。多元智能理论取代了以往以标准测验分数对人类“聪明”程度的界定, 揭示了一个更为实用的智能概念和更为开放的智能体系。与传统的智力理论相比, 多元智能理论强调以下主张:
(一)智能具有多元性
依据多元智能理论, 每个人都同时拥有 9 种智能;这 9 种智能是相对独立的, 各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统;9 种智能之间没有主次之分, 每一种智能在个体认识世界和改造世界的过程中都发挥着独特的作用, 具有同等重要的作用。显然, 这种理论突破了传统智力理论的两个基多元智能理论本假设: 人类的认知是一元的, 智力可以用量化的手段进行测量。
(二)智能具有差异性
加德纳认为, 各种相对独立的智能以不同的方式和程度有机地结合在一起, 使得每个人的智能结构各具特点;同一种智能在每个个体身上的表现形式也是不一样的;由于环境与教育的差异, 个体智能的发展方向、发展程度和表现形式有着明显的差异性, 因而每个人的智能各具特点, 每个人都有一种或数种适合自身心理特点的学习内容和方式。每个人都可以在自己适当的智能优势领域内发展一种或数种独特的才能, 以其独特的方式对人类文化作出有价值的贡献。
(三)智能具有情境性
多元智能理论强调“智能的情境”。加德纳认为, 智能与一定社会文化环境下人们的价值标准有关, 不同的社会文化背景下人们对智力的理解各不相同, 对智力表现形式的要求也不尽相同。因此,个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育的极大影响甚至制约, 其发展方向和程度也因环境和教育的差异而表现出差异。
(四)智能具有实践性
加德纳把智能看作是个体解决实践问题的能力, 是在实践中发现新知识和造新产品的能力。他还指出: “我们所欣赏的评估方法, 将跨越物质条件的限制,〔2〕最终找到解决问题和制造产品的能力。”由此我们可以看出, 多元智能理论强
调两个方面的能力: 一是解决实际问题的实践能力, 二是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。
二、多元智能理论对幼儿发展评价的启示
评价在教育实践中有着举足轻重的作用,评价理念、目的以及方法和技术等都影响着评价对教育实践的导向。因此,评价需要教师在先进教育理论、思想指导下,在关于人发展的理想追求和具体的教育实践活动中,依照教育对象的特性,做出合乎教育理想的事实判断和价值判断,为教师和幼儿提供反馈信息,教师和幼儿可以据此做出判断和调整,创设适宜于幼儿的有差异的特定智力发展的学习活动及相关的条件和机会。这样,教育评价才可能发挥促进幼儿发展、提高教师素质和水平以及改进教与学的功能。多元智力理论在整体上符合教育评价的这种追求。具体说来,多元智力理论至少在以下几个方面为我们理解和促进幼儿教育评价的发展提供了有益启示。
(一)评价以帮助幼儿发展为主要目的支撑传统幼儿发展评价目的观和功能观的是人的智力等级差异观。按数理逻辑能力和语言能力来考察, 人的智商确有高低之分, 所以, 教育应该有所选择, 应该“择天下英才而教育之”。在幼儿园实践工作中, 仍有部分教师热衷于根据评价结果给幼儿“排排队”、“贴标签”, 区分“好孩子”、“差孩子”等。而多元智能理论强调智能的多元性,强调人与人之间的智能差异不是等级性的, 而是结构性的: 每一个人都有自己的优势智能和独特的智能组合, 都有自己的特点和风格。只要能发现和识别每个儿童的智能潜力和特点, 就可以用适合其风格和特点的方式来促进其学习与发展。因此, 不存在所谓“差生”和不适合教育的儿童, 只存在不适合儿童的教育。以多元智能理论为指导, 幼儿发展评价的目的和作用不在于诊断幼儿智力水平的高下, 选拔那些“智优”幼儿, 而在于发现和识别每名幼儿的智能特点, 因材施教, 取长补短, 长善救失, 帮助他们实现富有个性特色的全面发展。
此外, 加德纳提出, 由于人的 9 种智能结构的组合千差万别, 因此人的发展的程度也各不相同。他提出, “任何新的评价法都必须具有发展的眼光, 即评价学生在某一特定领域的知识, 必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法”,〔3〕只有适合学生特定发展阶段的评价才能使他们获益。加德纳指出: “我将评估的定义定为获得个体技能和潜力等信息的过程。它可以达到两个目的: 一个目的是为该个体提供有益的反馈, 另一个目的是为个体周围的社区提供有用的资
〔4〕料。”具体而言, 评价的主要目的不在于预测幼儿将来的成就, 而在于帮助识别幼儿发展的强项和弱项, 在充分肯定其发展强项的基础上, 针对其发展弱项, 采取有效的补救措施, 扬长避短, 引导幼儿利用优势领域的经验来进行其他领域的学习, 并以优势领域智能带动弱势领域智能发展, 最终达到促进幼儿全面发展的目的。
(二)评价内容和方式的多元化
多元智能理论强调智能结构的多元化, 为评价的多元化提供了理论基础。加德纳把传统的注重语言和数理逻辑智能的教育称为“惟一机会的教育”。他说:
〔5〕“惟一机会的教学方法造成许多儿童失去自信, 认为自己不是读书的料。”的确, 我国传统的幼儿发展评价基本上是教师评价为主, 少有幼儿及其他人员参与;评价内容单一, 往往以认知为主, 不能全面、准确地反映幼儿的发展水平;评价时关注的多是幼儿已经达到的水平或已具备的条件, 而对幼儿的成长历程和发展潜能关注较少;评价方式单一, 只关注对认知结果的量化评价;等等。
借鉴和吸收多元智能理论。当前我国的幼儿发展评价改革应着力实现评价的多元化, 具体应致力于改进以下方面: 一是评价主体的多元化。传统对幼儿所实施的评价主要由教师进行, 家长等其他人员很少参与对幼儿发展的评价。而实际上, 正如《纲要》所指出的那样: “管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”新的幼儿发展评价应由教师、幼儿自己、同伴、家长及其他相关人员共同操作, 只有将涉及幼儿的所有人(包括幼儿自己)的意见、观点都加以综合,评价才能真正反映幼儿发展的真实水平;只有通过各方的对话, 幼儿才能不断地成长。这种评价不再是教师对幼儿的单向刺激反应, 而是教师与幼儿之间的互动过程。在“心理构建”过程中, 幼儿成为主动建构者, 是主动的自我评价者———通过主动参与评价活动, 发现和认识自己的进步和不足, 评价成为幼儿自我教育和自我发展的有效手段。二是评价内容的多元化。就评价内容而言, 新的幼儿发展评价既要关注幼儿在各学习领域知识技能的获得, 也要关注幼儿的学习兴趣、情感体验、沟通能力的发展;既要关注幼儿目前的发展情况, 同时也要注重分析过去, 预期未来, 注重发现和发展幼儿多方面的潜能, 了解幼儿发展中的需求。也即, 通过幼儿发展评价, 要“全面了解幼儿的发展状况, 防止片面性,尤其要避免只
重知识和技能, 忽略情感、社会性和实际能力的倾向”;“以发展的眼光看待幼
〔6〕儿, 既要了解现有水平, 更要关注其发展的速度、特点和倾向等”。三是评价
方式的多元化。以多元智能理论为指导, 当前的幼儿发展评价不仅要使用量化评价方法, 更多地要以质性评价为基础, 运用多种先进的评价方法, 尤其要重视观察、谈话、作品分析、描述性评价等定性评价方法。
(三)评价是情境化的，评价成为幼儿日常学习情境的一部分。
传统幼儿发展评价最为人所诟病的一点, 就是评价情境脱离幼儿真实的生活与学习情境, 采用传统的智力测验的方法来评价幼儿的发展, 所测得的结果往往与现实生活脱节。根据智能的情境性, 多元智能理论强调情境性评价。加德纳指出: “评估应该成为自然的学习环境中的一部分, 而不是在一年学习时间的剩余部分中强制‘外加’的内容。评估应在个体参与学习的情景中‘轻松’地进行。„„当评估渐渐地成为学校景观的一部分, 就不需要再将它从其他的教室活动中分离出来。就像在良好的师徒制中一样, 教师和学生无时无刻不在互相评
〔7〕估。因为评估是无所不在的, 所以同样也不需要‘为评估而教’。”他还进一步
阐述: “除非把评价置于现实生活和社会环境联系中, 否则, 我们怀疑它能否恰
〔8〕 当地代表人类的智能表现。”
据此, 评价要真实地反映幼儿发展的状况, 就要贯彻评价的情境性原则。具体应着力于以下两个方面: 一是将评价贯穿于幼儿日常活动之中, 在幼儿自然而真实的实际生活情境中对幼儿进行评价。加德纳把智能界定为在特定的文化和社会环境中解决问题和制造产品的能力。幼儿发展评价要为培养幼儿的这种能力服务, 要真实准确地反映幼儿的这种能力, 就必须在实际生活或类似实际生活的情境中进行。这要求教师在幼儿自然而真实的生活中,随时随地对幼儿进行观察、记录和评价, 如在午睡起床时观察评价幼儿的生活自理能力, 在午餐时评价幼儿进餐的习惯和态度等。二是将评价贯穿于教育教学活动之中, 实现评价与教学的整合。多元智能理论认为, 教学和评价是“一体两面”的, 评价要与实际的教育教学情境结合在一起。这意味着教师在教育教学活动中要随时随地对幼儿进行评价,使评价成为自然的教学环节中的一个再平常不过的组成部分, 而不至于成为教师和幼儿的负担。例如, 在美工教学活动中, 应当在活动过程中随时随地对幼儿进行评价, 把幼儿在活动过程中表现出来的兴趣、动机、努力程度都纳入
评价之中, 把幼儿制作的初级作品的评价与最终作品的评价结合起来。只要这样, 我们才能真正实现《纲要》所提出的, 对幼儿发展状况的评估要“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行。平时观察所获的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等, 是评价的重要依据”。
综上所述, 多元智能理论对我们开展幼儿发展评价改革具有重要的理论指导意义, 为幼儿发展评价改革的实践提供了可资借鉴的思考。当然, 对幼儿发展进行科学、有效的评价, 还有许多问题有待深入研究, 还需要广大幼教工作者共同的、长期的努力。
注释:
〔1〕〔2〕〔4〕〔7〕〔美〕霍华德·加德纳.多元智能.沈致隆译.北京: 新华出版社, 1999: 8, 255, 180, 181
〔3〕〔美〕David Lazear.落实多元智能评价.郭俊贤,陈淑惠译.台北: 远流出版社, 2000: 97 〔5〕〔8〕张晓峰.对传统教育评价的变革———基于多元智能理论的教育评价.教育科学研究, 2002(4)
〔6);彭俊英.南京市某园幼儿发展评价情况的调查研究报告.教育导刊·幼儿教育, 2002(12)
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