迁移理论对英语教学的启示

第一篇：迁移理论对英语教学的启示

迁移理论对英语教学的启示

在外语学习过程中，由于学习者已经习惯按照母语的模式进行思维，因此在学习新的语言时，总会受到原有语言习惯的影响，也就是要受行为主义心理学中迁移（transfer）规律的约束。迁移分为三类：

第一，有害迁移，也就是通常所说的干扰（interference）。这类迁移通常发生在两种语言的学习任务既有联系又有区别的时候。在这种情况下，外语学习者倾向于用母语的表达和理解方式来代替外语中的表达或理解方式，造成有害迁移。

第二，有益迁移，又称为促进（facilitation）。这类迁移通常发生在两种语言的学习任务相同的时候。这种相同性可以促使外语学习中新的学习习惯的形成。比如，汉语中的“金鱼” 与英语中的“goldfish”，两者虽然在语音形式和文字书写形式方面都不同，但在语义方面却相同（都是“金+鱼”）。这种相同性可以构成有益迁移，促使说汉语的学生在goldfish和金鱼之间建立新的联系。而汉语中的“红茶”在英语中是black tea, 两者之间在语义结构上没有上述的相同性，因而对中国学生来说，学习black tea要比学习goldfish难，有时还可能会受到母语的干扰而说成 “red tea”。

第三，零迁移。这类迁移通常发生在两种语言的学习任务毫无联系的时候，也可以发生在两种语言的表达形式差距太大，以至于外语学习者认为这两种形式毫无共同之处的时候。综上所述，我们可以看出，在外语学习中，语言迁移的范式和类型取决于外语学习者在两种语言中遇到的学习任务的异同，而学习任务的异同又取决于两种语言的形式、意义和使用方式的异同。因此，以迁移理论为心理学基础的对比分析便特别重视语言之间的对比。对比分析的目的是试图通过对比，在外语教学中促进有益迁移，防止和纠正有害迁移。学生在英语学习中总会出现这样那样的错误，以迁移理论为心理学基础的对比分析能有效地帮助学生防止和纠正这些错误，它是英语教师教学的好助手。学生的错误其实不少是由于母语的干扰而造成的有害迁移。外语教师只有认真地把学生的母语和他们所学的外语进行比较，才能了解学生究竟错在哪里。也就是像Lado所指出的，经过专门训练的外语教师能够清楚地指出错误的具体所在，而不是笼统地斥之为“外国腔”或“不正确的形式”。下面让我们分析一组以汉语为母语的学生在学习英语时所犯的错误：

1．There are so many Taiwan people *live around the lake.2．There is a mountain *separate two lakes.3.There are so many tourists *visit there.很多人会分析为，这些句子的共同错误是从句结构不对，并得出结论说，造成这些错误的原因是学生不知道在上述句子的*处加上that, who, which之类的从句引导词。然而，这一结论掩盖了另一个更深层的原因，那就是汉语句子的篇章结构的干扰。汉语的特点是主题显著，句子的基本结构主要体现为主题与述题的关系，而不是主语与谓语的关系。受这种结构的影响，在上述英语句子中，学生可能试图将*前的部分作为主题，*后的部分作为述题，而将there is(或are)作为主题引导词，相当于汉语中的“有”。也就是说，上述的英语句子是受下面一些汉语对应句子的结构的影响：

1．有许多台湾人住在湖边。

2．有一座山把两个湖隔开。

第二篇：运用迁移理论 优化英语教学

运用迁移理论 优化英语教学

张宏斌

摘要：在教育心理学中，学习迁移指在学习的过程中，各种学科和各种技能之间，或同一学科和技能的各个不同部分之间，存在着某种程度的彼此相互影响的现象，其实质是原有认知结构与新的学习内容的相互影响、相互作用从而形成新的认知结构的过程。学习迁移可分为正迁移和负迁移。已经获得的知识、技能、方法等对学习新知识、新技能的影响有正面、积极的作用，这就是正迁移，已经获得的知识、技能、方法对学习新知识有消极、阻碍、干扰的作用，这就是负迁移。外语教学的目的是使学生把目的语（target language）习得的经验加以概括化、系统化，最终应用于实际的不同情境中去，达到语言交际的目的。英语教学中存在着各种迁移现象，根据认知心理学的学习迁移理论，在英语教学中要想方设法促成学生学习过程中的正迁移作用，抑制负迁移作用，大面积提高学生英语成绩从而优化英语教学。

关键词： 迁移 优化 英语

一、引言

语言教学是一门综合性极强的科学，是一门十分复杂的艺术，语言教学的诸多方面，都能受制于教育学和心理学的规律，学习迁移，作为认知心理学的概念，属于一种非智力因素范畴。在英语教学中，充分利用迁移作用，能够提高教学效率，促进英语学习，优化英语教学。

二、学习迁移理论

1．在教育心理学中，学习迁移指在学习的过程中，各种学科和各种技能之间，或同一学科和技能的各个不同部分之间，存在着某种程度的彼此相互影响的现象，其实质是原有认知结构与新的学习内容的相互影响、相互作用从而形成新的认知结构的过程。学习迁移可分为正迁移和负迁移。已经获得的知识、技能、方法等对学习新知识、新技能的影响有正面、积极的作用，这就是正迁移，已经获得的知识、技能、方法对学习新知识有消极、阻碍、干扰的作用，这就是负迁移。外语教学的目的是使学生把目的语（target language）习得的经验加以概括化、系统化，最终应用于实际的不同情境中去，达到语言交际的目的。2．影响迁移的基本条件有很多，如两项学习具有的共同因素，已有经验的概括水平，学习的定势，指导学生的学习方法，学生的精熟程度等等。3.学习的迁移的意义

从理论上说，学习的迁移可以说明学得的经验如何影响人的继续的学习。对于有意义学习来说，一切学习都包含有迁移。学习的迁移也是学生所掌握的知识技能向智力、能力转化的关键。从实践上说，掌握了迁移的规律，可以减少许多特殊的学习，大大地提高教学工作的成效。

三、采取多种方法，实现知识的正迁移

1、加强知识的概括性、系统性，促进学习的正迁移

为了塑造学生良好的认知结构，促进迁移，教师必须注意所教知识的概括性和系统性。由于英语本身是约定俗成的，它的学习需要学生熟记很多的词汇、语法和句型，这些知识虽然看上去是孤立和杂乱无章的，但绝大多数还是有规律可循的，教师可从不同角度将看上去没有关系的词汇、语法和句型组织起来，帮助学生形成一个个相关的知识构建，这些知识构建也是相互联系的，这样做将有利于学生的记忆，也能促进同类知识的迁移，如情态动词，can.，may.，must后面的谓语动词要用动词原形，那么可以推断 need should would 等情态动词后面也要用动词原形，这样学生的知识一旦形成有层次的网络，不但对前一种知识加以巩固，而且有利于他们把新事物纳入到已有的知识经验中去，从而促进已有的知识经验对新知识学习的正迁移。

2、利用已有的知识经验，实现对新知识的迁移。

旧知识和新知识往往既有联系又有区别，新知识的获得总是在旧知识的基础上进行，即利用已有知识经验的迁移，经过分析、综合、抽象等思维过程而实现的，为了实现迁移，我们必须对新旧知识相关联的情形认真分析，利用知识的内在联系，运用迁移规律，从复习旧知识中引入新课题，抓住问题的关键，才能顺利实现知识的迁移，如要学习过去完成时的语法结构（had 谓语动词的过去分词）前可先复习现在完成时的结构（have/has 谓语动词的过去分词）学习非真实条件名时可先复习真实性条件句，实践证明，与新的知识有关的旧知识或经验越多、越丰富，迁移的效果就越好，学习的效果就越好，因此，教师在教学中要充分利用这些知识经验，使之起积极促进作用，产生举一反三，触类旁通的正迁移的作用。

3、积极促进母语的正迁移

大量研究表明，完全排斥母语来学习外语的方法是不足取的，实践证明，母语对目的语的学习有很大的促进作用，因为母语和目的语在很多方面有相似之处。培养学生概括、分析和比较英汉两种语言中的共同点。学生概括能力的高低是影响母语对英语正迁移效果的主要因素，具有高度概括能力的学生，复习总结出母语和英语之间的关系以及各种规律性的概念，同时加强汉语知识和规律的正迁移。另外，学生分析问题的能力也是影响正迁移的主要因素，提高分析能力，善于利用已有的母语知识和经验去分析面临的英语学习中的现象，就可以帮助学生逐步提高母语和英语的共同点，从而顺利地实现学习的正迁移。在英语教学中，要注意恰当地运用母语，发挥母语的正面影响，加速英语的学习进程。

4、善于比较、分析，实现知识的正迁移

教师如果能有意识地比较母语和目的语的区别，就能更清楚地掌握学生前进中的真正困难，就能更好地实施教学。教师要引导学生通过仔细观察、认真分析、反复比较、积极思考，找出实现正迁移的主体关联网，促进新知识的学习与掌握，引导学生将新知识纳入语言系统之中，弄清它的正确归属点，通过对比、分析新旧知识的异同点，然后进行归类、分析、解释、反复练习，提高学生的学习效率、提高学生的认识技能和语言运用能力。

5、进行语言知识和技能的训练，加强语言技能之间的迁移

教育心理学认为，学习者在学习中采用的方法论或感受到的刺激越是多样，就越有助于该学习技能的迁移。例如，学习者在基本掌握了英语听、说、读、写多种技能的基础上，通过某种技能（如写）学来的知识，往往有可能迁移到别的技能（如听、说）上。大量写英语日记的人会提高自己的阅读能力。从促使技能迁移的角度看，反复练习所学习的内容是十分重要的，因而要把在有限的课堂学时内学到的东西大量地运用于课外活动中去，在反复大量的练习中达到熟练程度，便有助于各种技能之间产生正迁移，提高英语学习效率。

四、在英语教学中要避免学习的负迁移

英语学习要取得成功，不但要考虑如何促进正迁移，同时也要克服负迁移。

1、克服母语对英语的干扰

汉语对于英语的干扰有语言结构上的，也有文化上的差异，汉语没有象英语的复杂的时态，没有需要随时态而变的繁杂的动词形式变化。汉语较英语国家中的问候语等也有很大的差异，不能照搬，中文的思维方式也不同，英语注重形合，汉语注重意合，这些都需要学生多比较、多练习、在多种多样的英语语境中练习所学的语言形式，克服母语对英语的负迁移，从而提高英语成绩。

2、大量进行语言知识和技能的训练

在英语教学中，要通过大量的训练，通过对词汇、句法、修辞、语篇等不同的层面进行各种有效的训练来巩固英语在头脑中的影响和地位，学习者掌握的语言知识越多，技能训练越娴熟，就越容易掌握目的语的信息和知识。

3.培养学生的语用意识和文化意识 由于对西方的文化了解不足，我国的英语学习者往往不自觉地将本民族的文化特征、习惯和模式套用到英语上去，从而产生语用方面的负迁移。例如，在对待别人的赞扬时，中西方人由于英汉文化、思维模式差异，往往采取不同的态度，一个众所周知的笑话就是，中国人习惯在别人称赞自己时，使用谦逊的语言说，“哪里，哪里。”有人却直接翻译成了“where, where”，让听话的外国人摸不着头脑，只得说，“Anywhere”。这个翻译就是忽略了母语在文化方面对英语的负迁移而造成了错误，因此理解语言必须理解文化，因为语言不是孤立的，它是文化的产物，也是传播文化的介质，用本民族的文化特点去诠释英语，肯定是不合适的。那么要有效避免由于英汉语用的差别而引起的负迁移就要注意：在外语教学中不要只是培养学生的纯语言能力，要力图杜绝其造出语法、语义都正确而并不合乎语用规则的句子，建立将社会文化知识和语言知识相结合的课堂模式，不仅要讲解课文的语言点，而且还要介绍课文的文化背景知识；我们还要鼓励学生不断扩大化视野，更全面地理解别国的文化，教师要尽量使用电影、录像、电脑、网络等多媒体手段，利用文字、声音和画面使学生熟悉英语的语言特征；让学生多参加课外活动，参加对外交往，增强学生在实际语境中运用语言的能力，引导他们自觉了解和适应英美文化，克服负迁移，提高英语教学质量。

五、结语

由于存在以上诸多方面的迁移现象，在教学中科学地运用迁移规律是很重要的，我们在教学中，要运用相应的方法指导学生学习，充分发挥正迁移的效力，努力遏制负迁移的产生，努力提高英语学习的效率，大面积提高教学质量，优化英语教学。参考书目：

1.Ellis.R.Understanding Second Language Acquisition.1985.2.Klein,w.Second Language Acquisition.Cambridge University Press,1965.3.范源清.浅谈英语教学中的学习迁移规律[J].文科教学探索.2003年12期 4.冯忠良.学习心理学[M].北京教育科学出版社.1981 5.刘华山.学校心理辅导[M] ,安徽人民出版社.2001,2

6.刘晶辉从学习迁移理论看英汉对比教学的重要性[J].英才高职论坛。2006年第1期 7.潘 菽.教育心理学[M].北京人民教育出版社.1980

8.孙 辉.巧用迁移规律 深化英语教学[J].科学教育论.2005年19期 9.张小锦,杨跃.学习迁移现象与英语学习[J].陕西师范大学学报.2003年10月

第三篇：新课改对英语教学的启示

新课程改革对英语教学的启示

单位：66中

姓名：谢琳

课堂教学常存在的问题

长期以来，我国中学英语教学一直存在着严重的“费时低效”问题，突出表现在“聋哑英语”和“文盲英语”的症结上．即中学六年英语课多达近千课时，却仅学1500多个单词，多数学生高中毕业时仍然听不懂、说不出、读不顺、写不对，所学英语几乎派不上任何用场。英语真的如此难学？ 那么，是什么造成了我国中学英语教育长期以来费时低效？通过全面深入的反思，我们发现问题的根源在放我们的外语教学思想受到了来自以下三个方面严重的思想束缚，深深地陷入了盲目性：

1。教师中心、教材中心、课堂中心论统治了我们的教育思想并主宰着一切教学活动。英语课成了教师照本宣科一言堂讲解教材内容的场所，学生则成了被动地接受灌输、强记硬背教材内容的容器。便英语教学从根本上违背了语言教学应遵循的科学性、实践性、综合性、目的性、主动性等一系列根本性原则。

2。盲目照搬国外外语教学洁学法半个多世纪以从，从翻译法、法接法、听说自觉对比到、视听法、情景法、交际法等国外外语教学法都被走马灯似地引进，照搬放我国的英语课堂上。我们忽视了最根本的问题：外语教学法的选择与使用直接受教学目的、教学条件、教学环境、教学对象、教师水平等多方面因素的制约。

3。功利主义的应试教学拔茵助长式的应试教学导致了英语课上“详讲知识、细抠语法、死记硬背、题海应试”等典型错误的语言教学模式，几乎是“怎么错就怎么教”，造成了听说方面的“聋哑英语”，读写上的“文盲英语”及交际运用时的“痴呆”英语，致使师生双方心理负担和课业负担过重。

正是上述三个方面的思想束缚使我们的英语教学偏离了正确的途径，深深地陷入了久学不通的泥潭之中，今天，我国正在全面推进素质教育，而素质教育的核心就是创新，所以首先就要摆脱种种错误的思想束缚，否定墨守陈规。须另辟捷径，走创新之路，在英语教学中坚持创新教育，努力探索新的、符合中国国情、学情与教情的英语教学模式与教学方法，快速高效地发展学生的语言能力，迅速提高学生的英语水平。

新课改所提倡的英语教学方法

（一）首选采用各种方法激发学习兴趣 ．编口诀。如在教英语语法、词的用法区别、发音规则等，常让学生迷惑。有鉴于此，教师可编些口诀来帮助学生记忆，降低学习难度，使学英语的热情升温。对初一学生讲 “be” 的用法，记口诀： I 用 am, you 用 are ； Is 跟着他，她，它。要问复数用什么？其后全部都用 are。教师只要常收纳，多积累，勤总结，口诀就会涌涌不断，教学也定会趣味横生。．如在课堂上，可以将班级分成几个小组，在任务布置下去后，开展小组竞争的形式，以提高学生的参与性和合作性。获胜的小组成员可以和作业，测试当中的优秀学生一起参加每月英语之星考评，并及时奖励，以提高学生学习的积极性。但在实施小组竞争中要注意，不是课堂的每一个环节都要参与课堂竞争，否则课堂 40 分钟时间太紧，也容易导致一些学生只关注竞赛，而造成课堂主次颠倒。3 ．在知识传授环节，能采取多样的形式，根据学生的特点，兴趣进行课间活动，如两人活动，小组活动，模拟对话，扮演角色，讲故事，述大意，变对话为叙述，变叙述为对话，即兴口头作文，看图说话，组句成文等。．教学中可经常穿插情感教育。如在教生日时，可加入给父母制作生日卡环节，在教一日活动时，可以叫学生自己体会忙碌但快乐的一天中，自己可以从事哪些活动等。

（二）设计任务型教学活动要有明确的教学目的和可操作性

设计任务型教学活动不仅要根据学生的年龄特征、认知水平的实际，去设计学生可接受的任务，而且还要根据学生生活的实际去设计真实的任务。它要求教材的编写发话题为主，提供真实的语言环境，设计能引导学生完成语言目标的任务或活动；它要求学生从被动的听众变为主动的参与者。

（三）认真完成英语教学的全过程

不论是合作型教学，还是任务型教学，更别提传统的教学模式了，在英语教学中，以下几个环节是每堂课都必须贯彻实施的。这也是关注到教师上好一堂课，学生听好一堂课的关键。每一堂课都必须有复习，引入，呈现，操练和总结这五个步骤。

1.先说复习，复习可以布置一个任务让学生完成，如就上堂课的内容给出话题，叫学生表演；或调查表的方式，叫学生反馈，做 REPORT。也可以采取游戏的形式。如猜物，爱好等复习句子和单词，也可以采用小组接龙，单词拼写比赛等来复习单词。2 ．引入是课堂的关键，一堂成功的课少不了引人入胜，连贯，流畅的引入。它就象是一部电影中让观众决定是留下欣赏，还是提早离席的开场一样重要，它是让学生集中注意力，认真听课，参与活动的关键。英谚有云：“良好的开端，就是成功的一半。”（A good beginning is half done）也是此道理。教师应该多在这一步骤上多下工夫。多用直观教具，或从复习中入手，也可以从学生喜欢，感兴趣的方面着手。如在教授 Where 句型时 , 上课之前 , 先将几样文具藏于教室角落 , 引出句型 , 叫学生提问，猜测老师将文具藏在教室的什么位置，这样学生就都很感兴趣 , 争相提问 , 应用该句型。学生在不经意中学习，并且对新知识有兴趣，这就是一个成功的引入。3.呈现也很重要，向学生展现本堂课的教学重点，句型。在呈现环节中，特别要注意板书的设计。直观，清楚的板书，让学生一如了然老师在这一课中设计的重点，加深学生在引入后，对知识的印象。

4.操练就是给学生练习。在激发学生学习兴趣中已经提到了很多操练的方法。新目标英语的教师参考书中也给出了很多可供选择的任务和活动。老师可以根据自己的教学特点和学生素质，选择适合自己课堂的活动。

5.最后就是总结。这个环节是个不可避开的步骤。对一堂课内容的归纳总结是这堂课一个完美的尾声。可以给学生留下思考，吸收这课精华的时间和空间。但总结时要注意的是，老师最好不要越俎代庖。总结的主角应该是学生。老师可以用提问等方式引出总结，或由学生自己思考后，给出总结。也可以以小组讨论的形式等。

（四）针对学生个体差异，实施分层次教学

一方面分层次教学必须因材施教。由于英语学科的特点，同班学生的个体差异等原因，班级分层教学在英语教学方面显示其极大的优越性，中学英语教学的目的是充分调动所有学生的学习积极性，让尽可能多的学生自愿学习英语，提高整体水平。因此，教师在教学过程中，必须充分考虑学生英语的现有水平、潜在能力、发展速度、兴趣倾向等各方面的差异。传统的班级教学已难于顾全以上的各个方面，这就要求教师必须分别设计教学方案，对于不同层次的学生因材施教，才能使各层次的学生都获得求知的满足与成功的喜悦，树立信心，获得其自身的最优发展。另一方面，分层次教学要针对学生个体差异和群体差异之间的关系进行教学。学生有心理个别差异，而其中的一个方面是能力的个别差异。人们在知觉、记忆、言语和思维等方面都表现为能力的个别差异。由此可见，用同一种学习方法指导不同的学生，是很难大面积提高学生英语成绩的，尤其在英语基础参差不齐的学生中，分层次教学最理想的当然是按学生的英语实际程度分班上课。但是，由于课程表不易安排及对正常学校教学秩序的考虑，所以在实践教学中我采用的变通方法是：将一班学生按英语成绩分为A、B两组，即快组与慢组，进行复式教学，不搞自始至终地分组，而是有合有分。根据课的内容，有时全班合起来上，例如新单词的正音和领读，一些基础语法的集中讲解或小结等，有时则进行A、B组教学，例如预习课、课文复述及语音点的讲解、巩固知识、技能技巧的训练、布置作业、作业讲解、测验、考试等。教学实践告诉我，分A、B组学习能使更多的学生有成功感，形成良好、积极的心态，在不同的程度上获得更大的学习量和更多的实践机会。从而优化英语课堂教学，不断提高英语课堂教学水平。

（五）教师在新课改中要确立新的教学观

英语教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的方向得到尽可能充分的发展。教学是以促进学习的方式影响学生们的一系列行为，但应更多地视为是一项人际互动的过程。我们不妨思考一下“在何种情形下学生学得最好”这样一个问题，这对于我们如何在英语课堂中落实自主学习、合作学习与探究学习将很有帮助。教师应积极引导学生掌握合作学习的方法当前，英语新课改积极倡导给予促进学生主动学习、发展的机会。具体而言，有以下三种方法。(1)教学英语音节拼读时，教师在学生初步掌握拼读方法和规律后，发挥拼读能力强的学生的作用，让他们首先成为组长，将字母卡片摆在一起，组成音节，带领学生一起练习拼读。而且，小组内的学生都有责任教会不懂的其他同学。教师通过表扬全都学会的小组，来激发学生做到互帮互教，时刻帮助有困难的同学，大家共同进步。下次，再换另一个学生担任组长，使每人都有机会组织合作学习。实践证明，通过合作学习，学生的拼读能力得到了提高。(2)在英语单词教学中，教师应采用多种识字和巩固的方法。如：自己读读英语儿歌，不会的字看英语音标多读几遍，再请教同位，互相教一教，或是组长任意出示单词卡片，其他几人抢答比赛。读得不准的由组长负责教会。学生学习生词的兴趣极高，小组学完后，教师询问：谁帮助同学学会了不懂之处?使学生体验到助人的自豪和受助的温暖。(3)书写英语词组时，教师应改变以往单纯枯燥的讲解指导，强调小组内的交流合作。如，写完一课的词组，教师可让学生互相交换作业本，开展交流：我写词组时注意到了什么?我的经验是什么?别人的哪里写得好?然后教师再作重点指导。通过学生间的交流，给他们一个自我教育、自我发展的空间，使学生“我要写好”的主动性大大提高。“教无定法，贵在得法”，不同的教法只有用在特定的场合才能发挥其功效。我们只有因材施教，才能使学生各有所得。

第四篇：输入假说理论对中国英语教学的启示

输入假说理论对中国英语教学的启示

【摘要】克拉申二语习得理论包括五大假说，其中输入假说是其核心。本文将以输入假说理论为基础，分析中国英语教学存在的问题及产生的原因，并对英语教学提出一些建议。

【关键词】克拉申 输入假说 二语习得

一、研究背景

随着全球化进程的加快，语言已经成为有效与人沟通的重要工具。为了更好地理解人的语言学习行为，在过去的几十年里，语言学家们提出了许多语言习得理论，并从心理学，社会学，和教育学等角度对语言习得进行研究。其中最受欢迎的理论之一是由美国应用语言学家克拉申提出的第二语言习得理论。克拉申语言习得理论被引入中国后，得到了广泛的应用。他的外语教学理论是基于五个推测建立起来的：习得与学习假说，监控假说，自然顺序假说，输入假?f和情感过滤假说。本文以输入假说理论为基础，分析中国外语教学的现状，并对外语教学提出一些建议。

二、输入假说理论

输入假说的实用基础来自于儿童语言习得的研究。克拉申认为，我们应该像儿童学习母语一样学习第二语言。孩子们在上学之前从未接受过系统的语言训练，但却能流利地表达自己的想法。克拉申在他的实验中发现，要达到同样的效果，输入的语言必须真实有效并保证其质量。假设的关键是，材料的选择必须符合“最近发展区”原理，学生才能在理解这类材料的同时习得语言。克拉申同时强调，只要拥有足够多的输入材料，学生的语言应用能力就会提升，而这种能力是无法直接传授的。

三、中国英语教学现状

迄今为止，中国的外语教学还是以传统的课堂教学为主，教师是课堂的主导者，而学生是被动的信息接收者。传统的外语教学情调语法规则的研究，在这样的教学方法影响下，学生很少有机会提高自己的语言表达能力，即使在课堂上有输出，通常也只是一种机械的模仿。此外，受到应试教育的影响，教师在上课时更加注重的时句子语法结构的分析以及词汇的意义辨析，使英语课成为了语法课和词汇课。同时会给学生灌输错误的观念：只要学好语法与词汇，就掌握了一门语言。这样的教学原则和方法从语言习得的角度来看显然有很大的问题。造成这些问题的原因主要有：

1.教师的教学受到教学材料的制约。现有教材的内容大多是独立的，课程之间没有联系，学生无法理解课程之间的逻辑关系，从而导致学生在学习时依赖于教师的讲解，使得学生的学习十分被动。

2.受到经济发展水平的制约而导致的教学设备的差异。要给学生创造一个真实的语言环境，必须要借助多媒体设备等补充教学工具。而在有些地区，仍然使用传统的黑板粉笔等焦教具，制约了教师的教学，也限制了学生的学习。

3.教师为了应付考试，错误地理解英语教学的重点。在中国，评价一个学校教学质量的指标通常是学生的分数，而学生的分数又往往关系到教师的切身利益。这样的理念直接导致教师将重点放在书面测试上，忽略了语言的沟通意义，导致了一大批“哑巴英语”学生的产生。

四、输入假说的启示

自从20世纪80年代克拉申的理论传入中国以来，交际法开始为大家所熟知，它也是克拉申理论的产物之一。然而，实施的结果却不尽如人意。“费时低效”成为克拉申理论的两宗罪。为了改变现状，以下建议希望可以帮助改善中国的英语教学。

1.创建一个和谐、宽松的教学环境。教师应该鼓励学生充分发挥他们的主观能动性，留出足够的时间让学生参与课堂活动，提高他们的语言应用能力。此外，教师要尊重和信任学生，肯定每个学生的进步，建立他们的信心。

2.正确处理语法教学和交际活动之间的关系。语法是外语教学的重要组成部分，P.Balcom指出语法教学可以使语言更系统化，更便于理解。然而，这并不意味着要向学生灌输语法规则，相反，教师应该考虑到学生的需要，选取适合的内容，然后将它们融合到创设的语境中。

3.增加输入，强调输出。学生语言输入的一大来源就是教师的课堂语言，要获得理想的教学效果，教师必须能够完美地组织课堂语言。另一方面，图片、音乐、动画可以用来创建一个轻松简单但却真实的语言环境，教师可以利用多媒体工具展示大量的信息，引起学生的学习兴趣，同时提高他们的学习效率和文化素养。正如古人所说，读书破万卷，下笔如有神。教师也可以鼓励学生多读，多听，多背诵。然而，仅仅只有输入是不够的。没有输出，信息将仅仅停留在记忆的阶段，学生无法随心所欲地表达自己的观点。

五、结语

克拉申强调语言学习中最重要的是理解而不是语法顺序，同时要配备一个真实的语境。教师在教学过程中应注意材料的理解，把握好语言输入的数量和质量以及教学策略的变化。我们应该改变枯燥的填鸭式的教学方法，建立沟通式的教学方法，并注重增加语言的趣味性，从而调动学生的积极性，提高中国英语教学的质量。

参考文献：

[1]Krashen S D.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon，1981.2.[2]Krashen S D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York：Pergamon，1982.10.[3]陈晓琴.二语习得之“输入假说”与英语教学[J].琼州学院学报，2010（6）：123-124.[4]戴明忠.克拉申“输入假说”及其在外语教学中的应用[J].外语教学研究，2010（2）：80-81.[5]宫学军.克拉申第二语言习得理论引论[J].大连海事大学学报，2007（3）：111-114.

第五篇：元认知迁移理论及其对教学的启示教育论文（xiexiebang推荐）

摘 要 与认知策略知识对应的元认知迁移理论是当代认知心理学对学习迁移理论的新发展，其基本思想在于强调认知策略在学习和问题解决中的重要作用。本文阐述了元认知迁移理论的基本观点及其对教学的启示。

关键词 认知策略；元认知；培养

20世纪60年代，心理学界诞生了以信息加工观点为基础的认知心理学，由于认知心理学对人的认识过程的研究兴趣及在知识分类、表征、加工、提取等观点上与其他心理学派的差别，从而对教育与学习领域的心理学即教学心理学产生了重大影响。认知心理学家根据知识在人的行为表现上的特点，将知识分为“陈述性知识”和“程序性知识”两大类。陈述性知识是关于“是什么”的知识，可以被直接描述，而程序性知识则与问题解决相联，是关于“为什么、怎么做”的知识，它可以被陈述，也可以通过行为、动作表现出来。认知心理学家认为学习的内容是“陈述性知识”和“程序性知识”，学习的目的是获得这两种知识的迁移。认知心理学的学习迁移包括“与陈述性知识对应的认知结构迁移理论、与程序性知识对应的产生式迁移理论、与策略性知识相对应的元认知迁移理论”。[1][P.216]

前两个迁移理论侧重描绘具体的陈述性和程序性知识的迁移，既与早期的学习迁移理论有所重叠，又在理论构架上有所创新。而笔者认为，关于学习迁移的观点，使得认知心理学派超越其他学派的关键，在于它“强调认知策略作为一种特殊的认知技能在学习和问题解决中的重要作用”，[1][P.221]提出了“元认知迁移理论”，从而正式把促进元认知的迁移列为教学的基本要求。

一、元认知迁移理论的基本观点

1．认知策略是一种特殊的知识

元认知迁移理论研究的是认知策略的获得和发展。认知策略是个体主动采用的用于提高其完成认知任务的效率的方法。认知策略不同于某一具体或特殊领域的技能或技巧，而是关于“认知的技巧”；它并不指向某一具体情境，而是针对个体的普遍的一般的认知过程。严格说来，它也是一种程序性知识，但由于这种策略在个体学习和解决问题中的计划、监控和调节作用，使得陈述知识和程序性知识都无法代替它，这是它存在的缘由。可是认知策略并不完全超然于陈述性知识和程序性知识之上，它们之间是相互联系、相互作用的。

首先，当认知策略用书面语言或口语传达时，可以被视为一种陈述性知识，而当认知策略运用于具体的认知活动中，它又作为一种技能表现为一定的程序性知识。其次，作为一种高级的认知技能，认知策略的掌握有赖于个体掌握一定的陈述性知识和程序性知识，否则认知策略无法被理解和传授。而对认知策略的运用必然涉及到有关的陈述性知识和程序性知识。最后，认知策略的掌握是为掌握更多的陈述性知识和程序性知识服务的。认知策略本身并不表现为某种实用性，它的价值必定通过加工、处理陈述性知识和程序性知识才得以体现。

正是由于认知策略与陈述知识和程序性知识之间的差异和联系，在认知心理学的迁移理论中，除了针对陈述性知识的“认知结构迁移理论”和针对程序性知识的“产生式迁移理论”以外，还产生了与之并列的、针对认知策略的“元认知迁移理论”。

2．思维的可训练性

认知策略是直接为改善个体的认知加工过程服务的，认知加工过程的改良即表现为思维品质的提高。英国思维训练专家爱德华·德·波诺（Edward de Bono）认为：“知识不能代替思维，思维也不能代替知识”。[2][P.703-708]相对来说，知识是静态的，而思维是动态的。掌握知识不等于同时获得了思维发展。

在现实中我们也看到，仅仅向学生灌输知识和技能，要求其死记硬背、生搬硬套，并不能够提高其记忆和解决问题的能力，改进其思维品质。爱德华·德·波诺进而认为，思维作为一种技能可以被直接传授。[2][P.703-708]但是思维不是纯粹的抽象物，思维以知识为加工材料，以产生新知识为结果。以知识为内容，训练思维技能、技巧和策略以激发思维过程本身已被证实为思维训练的好方法。思维的可训练性已得到越来越多的人的肯定，人们因此注意到了元认知在成功的思维训练中的重要中介作用。陈英和等（1995）的小学儿童形成合取概念的元认知培养研究，通过对小学儿童形成合取概念的策略进行训练，不仅能够促进儿童形成合取概念的能力发展，而且提高了他们的元认知水平，并在问题解决中表现出能力的迁移。迁移的主要原因在于，认知策略的训练促进了元认知能力的发展。以此为中介，儿童的思维水平得到了提高。

可见，元认知是思维结构的内核，元认知和认知策略间有着特殊的密切关系。采用适应的方法训练儿童的认知策略，就可以提高其元认知水平；认知策略的训练要达到迁移的目的的，也必须通过元认知水平的提高。[3][P.174-178]正是在思维的训练过程中，认知策略和元认知之间的密切关系，提醒我们在教学中要通过以知识为载体的认知策略的训练，培养学习者的元认知能力，提高思维品质。

二、元认知迁移理论对教学的启示

元认知（metacognition）作为一个正式概念，是在1978年由美国心理学家弗拉维尔（Flavell）提出的。这一概念一经提出即在理论界产生了广泛影响。尽管关于元认知的定义、内涵至今仍没有统一，但是研究者们普遍把元认知作为是对自身认知活动的反省意识能力，认识到了元认知能力在认知活动中的重要作用。在“为迁移而教”、“教会学生学习”日益成为教育主题的今天，元认知迁移理论的提出启示我们：认知策略在学习和问题解决中发挥着重要作用，而能否成功运用认和策略又取决于个体的元认知水平，因此教学不能囿于仅仅传授给学生具体的陈述性知识和程序性知识，还必须加强元认知的培养，以使学生能够真正掌握知识，获得自主学习的能力。

1．元认知培养的原则

关于元认知的培养，笔者认为应把握以下几条原则。

（1）把握“最近发展区”的原则维果茨基认为，学生现有的发展水平与在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平之间的差异便构成了最近发展区。最近发展区既是教学的基础，也是教学的目标。教学只有针对最近发展区才是真正科学的，才能促进学生发展。这一原则同样适用于元认知的培养。元认知作为一种高级的认知技能，也受到个体思维发展水平、经验的限制，要有效地培养元认知能力，除了要确定儿童现有的元认知水平和可能达到的水平之间的差距外，还必须了解学生知识、经验的当前状况与可能达到的水平，使得元认知的培养有依据、有目标地进行。

（2）因材施教的原则元认知能力的培养也同其他知识和技能的传授一样，要针对个体的差异进行。教师要了解学生间智力发展水平、认知方式、性格等因素的不同，会表现为在对元认知知识、技能的获取速度、偏爱的获取方式及对元认知知识的主观建构上存在差异，进而表现为实际的元认知发展水平的差异。只有在了解元认知发展水平的差异及其背后的影响因素的基础上，针对不同的个体采用不同的教学、训练方式，才能使元认知的培养在每个学生身上得到体现。

（3）理性认识与感性体验相结合的原则辩证唯物主义认为，知识来源于实践，理论必须联系实际。元认知知识是关于人们如何计划、调控自己的认知活动的经验总结。它来源于实际的认知活动，而传授元认知知识和技能是为提高认知活动的效率而服务的。认知活动的效率是否提高是判断元认知训练是否成功的最终指标。因此，元认知的培养不仅包括向学生传授元认知知识、元认知技能这样的理性认识过程，还必须要求其利用一定的认知策略完成某些认知任务，创造使其体验元认知活动及其结果的机会。

2．元认知培养的途径日常生活和教学中，我们发现具备高元认知水平的个体往往有强烈的元认知意识、丰富的元认知知识，他们的元认知活动经验丰富，在认知行动中能有效地运用元认知技能。因此，笔者认为元认知培养应从以下几方面着手。

（1）唤醒学生的元认知意识首先应该帮助学生反省自己的认知过程。有些学生所以表现出学习及解决问题能力低下，是因为在他们的认知活动中很少使用认知策略，其根本原因在于他们不知道要对认知活动实施一定的监控和调节，他们缺乏或没有元认知意识。对于这些学生，教师要帮助其对自身认知活动进行反省，在此基础上，认识到其效率所以低下的原因，进而认识到元认知在学习和问题解决中的重要作用，为自觉地吸收有关元认知的知识，学习元认知策略做好准备。唤醒学生的元认知意识的另一方面在于要培养学生对知识的“管理意识”。有实验研究证明，高元认知能力者解决问题的表现比低元认知能力者要好，而元认知能力高而一般能力差者较之元认知能力差而一般认知能力高者解决问题的效果更好。[4]这充分说明了元认知在个体学习及解决问题中的重要作用。这是因为元认知是关于认知活动的知识和认知，作为一种特殊的知识和技能，它行使的是“管理”的功能，认知过程因为受到恰当的管理而变得高效。学习者不仅是一般或特殊知识的获取者和使用者，也是这些知识的管理者[1][P.222]──负责发出在何种情况下运用何种知识的指令。一个成功地完成一定知识学习的人必定是这些知识的成功的管理者。因此要把灵活地驾驭知识作为教与学双方的目标，要让学生明确自己在学习过程中的知识管理者的角色，提高其学习元认知知识、掌握元认知技能的主动性。

（2）讲授元认知知识元认知知识是关于一切影响个体的认识过程和结果的因素及影响方式的知识，主要包括关于认知个体、认知对象和认知策略的知识。因此向学生传授元认知知识，也可从这三方面入手。要让学习者明白自己有独特的认知特点、兴趣，自己的各项能力有长有短。教师应力求对学生的这些方面做出客观的评价。不仅仅要针对个体的实际情况进行描述性的评价，也要针对个体与某一群体中的其他人的差异给予评价，使其对自己的认知获得全面、正确了解的同时，又能知己所长，明其所短，从而在学习活动中能够注意利用优势，弥补有缺陷的技能。教师还应当帮助学生了解认知对象的特点和知识。认知对象包括待加工的材料和需达到的目标，即认知材料和认知任务。从认知材料的性质、结构、数量和逻辑性等方面引导个体去认识认知对象，理解到在问题解决或新的学习任务中，不同特点的认知材料有着不同的适用策略，并且也会对认知加工过程产生不同的影响。关于认知任务，一方面要向个体讲述不同的认知任务有不同的要求。另一方面，要让学生知道，同样的任务如果以不同的方式来考查，也会对个体解决任务的成绩产生影响。在认知策略方面，不仅要向学生讲授一些认知策略的基本知识，更要向学生比较各种认知策略的特点、适用情境及可能达到的效果。元认知知识的三个方面：认知主体、认知对象和认知策略间是相互影响的，其中认知主体是核心，它决定着认知材料和认知任务的设定及认知策略的选择。反过来，合适的认知任务可以促进认知主体运用认知策略水平的提高。所以在传授任何一方面知识的同时，必须考虑到其他两方面因素的现实情况及可能的能动作用。对认知主体的评价，必须以其在各种认知任务中运用认知策略的实际表现为依据；对认知材料、认知任务的讲解，既要考虑到认知主体的认知发展水平也要结合适用于该任务的认知策略，引导个体针对问题解决或认知目标对任务获得正确的理解。同样在传授认知策略的知识时，也要充分认识到认知主体由于其年龄、经历及所处环境不同造成的认知发展特点及适用的认知对象、任务范围，因人、因时而异。

（3）丰富元认知体验讲解元认知知识可以使学生知道元认知是什么，这是元认知培养的必要环节，但元认知知识只有通过实践和观察实际的元认知活动，即有元认知活动的过程中，内化为自己的体验，才可能使学习者在以后的认知活动中自觉而有效地运用有关认知策略。笔者认为，元认知体验应重在体验其过程和结果上。在元认知过程体验方面，教师可以通过示范的方法向学生讲述自己在构思一篇作文、解决某个问题或学习某项新内容时的思维过程，这就要求教师自身具有较高的元认知水平，才能尽可能详细地向学生讲解他们在认知任务面前分析问题、寻找并最终发现有效的认知策略、获得问题解决的过程。学生在体验这样的认知过程时，会深化对原有的元认知知识的理解，也会提高他们将来面临这些问题时运用合适的认知策略的意识和技能。也可以通过布置有一定难度的问题解决任务，让所有学生展开思考、提出解决问题的办法，然后请那些成功地解决了问题和那些没有解决问题的学生各自讲述自己的认知过程，这样不仅提高了这些学生的反省认知能力，也使得其他同学获得了体验别人的认知过程并与之作比较的机会，藉此对自己的认知过程进行反省、评价，从而提高对认知活动的监控水平，丰富认知策略。在这样的活动中，教师应注意学生比较成功的问题解决过程和失败的问题解决过程间的不同，这些不同如何影响到后续的加工过程，并最终影响认知加工结果的。通过将认知过程细分为一系列具体的步骤，对每一步骤给予评价，有利于学习者对自己的认知过程进行细致的审视和深刻的反省，从而提高自己的元认知水平。教师应注意使学生对由使用元认知技能而产生的结果产生体验。在讲解了某一认知策略后，可以提供一个表面内容不同但实际结构相似的问题情境，要求学生运用所学的认知策略来解决当前问题。教师也应当对由于认知策略的参与而产生的认知活动结果及时给予反馈，做出对错或等级的评定。当学生顺利地获得问题解决之后，原有的有关认知策略的知识会由感性认识上升以理性认识，并体验到成功的喜悦，这种积极的情感会有助于认知策略的迁移。

参考文献：

[1]吴庆麟等.认知教学心理学[Ｍ].上海：上海科学技术出版社，2001.[2]E.edBono，The Direct Teaching of Thinking as a skill，PHIKELKAPPAN，（64），1983.[3]林崇德，辛涛.智力的培养[Ｍ]杭州：浙江人民出版社，1996.[4]程素萍.问题解决中的元认知研究综述[Ｊ]，教育理论与实践，1996，（3）.