第一篇：教学系统设计学习笔记
教学系统设计学习笔记
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教学系统设计学习笔记
第一章 教学系统设计概论
一、名词解释：
1、教学系统设计：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。
2、教学系统：按照系统论的基本思想，我们把为达到一定的教育、教学目的，实现一定的教育、教学功能的各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。
3、教学系统的基本层次：机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统。
4、系统方法：运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。系统分析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法的体系和结构。
5、加涅的教学系统设计理论：
6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。
7、成分显示理论：
8、ITT：
9、教学处方理论：六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计的知识库。
10、肯普模式：
11、史密斯—雷根模式：
二、思考题：
1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。答：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。
教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别： 研究对象：教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划的过程。
学科性质：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科（较高理论层次的学科）；教学设计是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科（在学科层次上较低一级）。理论基础：教学论通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法，即以教学理论作为理论基本来确定优化学习的条件与方法；教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。两者对教学理论的强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行具体的设计与计划，更具体化，更具可操作性。总之，教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，是描述性的还不是规定性的理论；而教学设计本身并不研究教学的本质和教学的一般规律，只是在教学理论和学习理论教学系统设计学习笔记
爱在东师——东北师范大学考研论坛 www.xiexiebang.com 的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体的设计与计划，是规定性的而不是描述性的理论。
2、回顾我国教学设计发展历史和现状，分析其中存在的问题及发展的方向。
答：我国从80年代晚期开始教学系统设计的研究，起步较晚。通过翻译介绍国外的研究成果，开设教学系统设计课程，出版专著等，到目前为止在理论和实践方面都取得了可喜的成果。
90年代以来，进行了运用教学系统设计理论和方法的教学改革试验，成果斐然。97年，何克抗教授提出学教并重的主导—主体教学设计模式。98年郑永柏提出：教学处方理论。
3、试比较分析加涅与梅瑞尔的教学设计理论，指出两种理论的相同与不同之处。
答：加涅的ISD理论的核心思想是“为学习设计教学”，他据认知心理学原理提出了学习与记忆的信息加工模型。他从学习的内部心理加工过程九个阶段演绎出了九阶段教学事件（引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移），同时他将学习结果分为五种类型（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）；梅瑞尔在此基础上总结为“九五矩阵”。梅瑞尔的教学设计理论框架包括：
有关知识的描述性理论，知识是由行为水平（记忆、运用、发现）和内容类型（事实性、概念性、过程性、原理性）构成的两维分类，于是形成10种教学活动成分，梅瑞尔给出每一种教学活动成分与学生应达到的能力要求之间的对应关系。作为制定教学微策略的依据。有关教学策略的描述性理论，策略有基本呈现形式（PPF）、辅助呈现形式（SPF）、和呈现之间的联系（IDR），这些策略还可以进一步细化，并且针对上述10种教学活动成分，分别有不同的策略组合，构成最有效的教学策略。
教学处理理论，在上述两个理论的基础上，梅瑞尔提出了关于教学设计的规定性理论——教学处理理论（ITT），其基本思想是“教学算法+教学数据”的课件开发方式。
参考《美国教学设计理论从ID1到ID2的发展》（高瑞利），两代ISD在理论的区别表现在：（1）教学设计的对象从教学系统内部要素转向整个教学系统；
（2）教学设计中心由以“教的传递策略”为中心转向以“知识组织策略”为中心；（3）教学设计从微观走向宏观，从教学系统设计走向宏观社会教育系统设计；（4）教学设计从内容的分化到知识、技能的整合。
4、试比较分析ID1与ID2的主要缺点。
梅瑞尔在他的文章“第二代教学设计”中列出了第一代教学设计的九大缺陷：
一、ID1 的内容分析缺乏整合性,无法理解复杂、动态的现象；
二、ID1 在知识习得上缺乏举措；
三、ID1 的课程组织策略极为有限；
四、ID1 的理论基本上是封闭的系统； 教学系统设计学习笔记
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五、ID1 无法将教学开发的各个阶段整合起来；
六、ID1 所教授的是零散的碎片,而不是整合性的知识；
七、ID1 的教学通常是消极的,而非交互性的；
八、ID1 中的每个呈示都必须从微小的成分中建构起来；
九、ID1 是劳动密集型的。ID2的缺点：
第二章 以教为主的教学系统设计（上）
一、名词解释：
1、皮亚杰对儿童认知发展阶段的划分：
感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11岁以上）
2、认知结构变量：
奥苏贝尔把学习者认知结构的三方面特性称为三个认知结构变量，他们是：
可利用性——学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、吸收作用的观念。可分辨性——这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学的新观念间的异同点是否清晰可辨，愈清晰，愈有利于有意义学习的发生与保持。
稳固性——这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固，愈稳固，愈有利于有意义学习的发生与保持。
3、先行组织者与新观念之间的三种关系：
类属关系（分派生类属、相关类属两种）总括关系
并列组合关系
4、学习风格的分类：
场依存性、场独立性
具体——序列、具体——随机、抽象——序列、抽象——随机 沉思型、冲动型
5、几种主要的学习动机：
认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要。学习者对某学科的认知内驱力或兴趣，不是天生的，主要是获得的，有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力是最重要最稳定的动机。自我提高内驱力：个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要，是一种外部动机。
附属内驱力：个体为保持长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
三种内驱力在成就动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的不同而有变化。
6、学习需要分析的基本方法：
内部参照需要分析法：学习者所在的组织机构内部，用已经确定的教学目标（期望状态）与学习者的学习现状作比较，找出两者间的差距，从而鉴别出学习需要的一种方法。教学系统设计学习笔记
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外部参照需要分析法：根据机构外社会的要求（或职业的要求）来确定学习者的期望值，以此为标准衡量学习者的学习现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。实际操作中可以使用内外结合的方法。
7、布卢姆认知学习领域目标分类：
识记、领会、运用、分析、综合、评价。
8、加涅的学习结果分类系统：
言语信息、智力技能（辨别、概念、规则、高级规则）、认知策略、动作技能、态度。
9、学习目标四要素： Audience对象 Behavior行为 Condition条件 Degree标准
二、思考题：
1、为什么要进行学习者特征分析？
答：学习者是教学系统的四个要素（学生、教师、教学媒体、教学内容）之一。教学系统设计的目的是为了有效促进学习者的学习，而学习者是学习活动的主体，学习者具有的认知的、情感的、社会的等特征都将对学习的信息加工过程产生影响。因此教学系统设计是否与学习者的特点相匹配，是决定教学系统设计成功与否的关键因素。所以，需要对学习者特征进行分析，其目的是了解学生的学习准备和学习风格，以便为后续的教学系统设计步骤提供依据。
2、你认为学习者的哪些特征对教学设计比较重要？如何获取学习者特征的相关信息？ 答：教学设计者不可能对学习者的每个心理因素、生理因素、社会经济因素等都进行分析，但是必须了解那些对教学设计起重要作用的心理因素：如
一、学习者的认知发展特征，即学习者获得知识和解决问题的能力随时间的推移而发生变化的过程和现象。由于儿童的认知发展阶段具有相对固定的次序，我们可以通过判断学习者的年龄而获知其认知发展的大致特征。当然，不同的个体在同一发展阶段内其认知发展特征也有一些差异，这是需要我们去观察和调查的内容。
二、学习者的起点水平分析，学习者起点水平指的是学习者原来所学的知识、技能、态度，学习者的起点水平分析的目的有两个，一是预备能力分析、一是目标能力分析。通过预测题及问卷调查的形式可以获得学习者的起点水平分析的基础数据。
三、学习者的认知结构变量分析。认知结构变量指的是认知结构的原有观念对于接受新观念的可利用性、可分辨性、稳固性，要获得认知结构变量，需要分析、比较学习者原有的知识结构和新知识之间可能存在的三种关系：类属关系、总括关系、并列组合关系。教学系统设计学习笔记
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四、学习风格分析。学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。要了解学习者的学习风格，可以通过心理测试、细心观察、分析、与学习者交谈等方法。
五、学习动机分析，学习动机是学习者学习活动的推动力，学习动机可以通过观察、交谈、心理测试等方法获得分析数据。
3、皮亚杰的认知发展理论和现代认知心理学关于儿童认知发展的理论对教学设计有何指导意义？
答：在《认知结构理论的教学设计原理初探》毛景焕 李蓓春中，作者认为“丰富的认知结构理论为我们进行科学的教学和科学课堂教学设计提供了广阔的理论空间。根据这些理论我们可以总结出在进行教学设计时要遵循的科学原则。
一、教学设计要以利用和形成学生良好的认知结构作为价值取向和目标指向„„
二、教学设计要重视环境的设计„„
三、教学内容的设计要以条理化、结构化和整合化为原则„„
四、设计中要处处体现学生主体和自主的原则 „„
五、教学中要进行有关认知结构的专门策略设计的原则 „„
4、你认为用可观察和可测量的行为术语来描述学习目标有何优缺点？
答：教学目标（或学习目标）是对学习者通过学习后表现出来的可见行为的具体的、明确的表述，用可观察可测量的行为术语来描述学习目标是系统研究方法的重要的特点之一。但是，并不是所有的学习目标都是可观察可测量的，行为主义者强调用可观察可测量的行为描述学习目标，有其合理的一面，能使得对于教学目标的评价具有可行性。但是认知主义者却强调用内部心理过程来描述学习目标，我们认为，两者之间应该相互补充、相互借鉴。
5、试结合一给定的教学单元，编写相应的学习目标。
内容章节：第十二章 第一节 生物的遗传 授课班级：初二（6）班 课题：生物性状的遗传 教学/学习目标：
一、要求学生掌握的知识与技能：
（一）能从人体的性状中举例说明显性性状与隐性性状、显性基因与隐性基因；
（二）能简单描述控制生物性状的一对基因的遗传方式。
二、要求学生了解的过程与方法：
（一）在教师组织下运用调查统计的方法开展研究，学生尝试自己去观察、记录、并分析调查统计结果；
（二）学生通过查找资源解决问题的能力，初步形成学生的基于资源的自主式学习能力；
（三）学生通过对基因遗传过程的分析，初步运用和发展其分析和推理能力。
三、期望学生形成的情感与价值观： 教学系统设计学习笔记
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（一）通过学生间积极的讨论与交流，学生受到协作学习的精神的培养；
（二）通过对基因遗传过程的分析，帮助学生认识科学研究的方法。
6、试述学习需要分析的重要意义。
答：通过学习需要分析，论证教学系统设计是不是解决问题的必要途径，以及在现有的资源和约束条件下是否可解决问题。通过学习需要分析，可以让教师与学生的精力、时间以及其他资源被有效地利用来解决教学中真正的问题，从而提高整个教学效益。
通过学习需要分析，我们可以获得有关“差距“的资料和数据，由此形成教学系统设计的总目标，据此可寻找相应的解决问题的办法。
总之，学习需要分析的成功与否，总目标是否明确，直接影响到教学系统设计各部分工作的方向和质量。
第四章 以学为主的教学系统设计
一、名词解释：
1、皮亚杰的认知发展理论：
儿童是刺激的主动寻求者、环境的主动探索者，他们是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。不存在纯粹的客观现实，现实是主体依据已有的认知图式对环境信息进行的建构。客体只有在经过主体认知结构的加工改造后才能被主体所认识，主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认知结构。
儿童的认知结构是通过同化和顺应过程逐步建构起来的，同化是个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
2、维果斯基的“社会文化历史观”与“最近发展区”理论： 社会文化历史观：主张研究人的意识的形成与心理的发展应从历史的观点，在社会环境之中、在与环境作用的相互联系之中进行，并提出人所特有的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中，人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。最近发展区：儿童的现有发展水平指已经完成的发展周期的结果和由它形成的心理机能的发展水平。最近发展区，主要指儿童正在形成的、正在成熟和正在发展的过程，表现为儿童不能独立，但能在别人帮助下完成某一任务。教育的本质在于激发和促进尚未成熟的、处于最近发展区的心理机能。
3、布鲁纳的认知结构理论：
布鲁纳试图将人的高级心理过程纳入人类科学的研究轨道，并将“意义的建构”确立为心理学的中心概念。知识是由概念、命题、基本原理及彼此间的相互联系组成的，学习是由学生的内部动机（好奇心、进步的需要、自居作用以及同伴和相互作用）驱动的积极主动的知识建构过程。
4、建构主义对教学设计的影响：
了解下面两张图示的意思：建构主义与行为主义、认知主义、客观主义的等其他学习理论的区隔，并进一步说明建构主义的核心思想是对“认知工具”的建构。从“参与性——生成性教学系统设计学习笔记
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——控制性”三个维度来说，建构主义指导下的认知工具表现出“积极的——创造性的——学习者控制”的思想。
5、以学为主的教学设计的原则： 强调以学生为中心
强调情境对意义建构的重要作用
强调自主学习、协作学习对意义建构的关键作用 强调对学习环境而非教学环境的设计 强调利用各种信息资源来支持学而非教
强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标
6、以学为主的教学设计的方法与步骤：
教学目标分析——》情境创设——》信息资源设计——》自主学习策略的设计——》协作学习策略的设计——》学习过程与学习效果评价设计——》教学结构设计
7、围绕“概念框架”的支架式教学策略：
为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。该策略的实施步骤：搭脚手架、进入情境、独立探索。
8、围绕“真实问题”的抛锚式教学策略：
建立在有感染力的真实事件或真实问题（锚）的基础上，这类事件或问题被确定，整个教学内容和教学进程也就被确定了（锚定）。抛锚式教学策略的实施步骤：创设情境——》确定问题——》自主学习。
连续抛锚，和支架式的区别在于，支架式所提供的问题是逐步深入的，有利于逐步攀升的，而连续抛锚的问题之间尽管也存在联系，但却不存在这种关系。
9、围绕“事物多面性”的随机进入的教学策略：
随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。
理论基础——认知弹性理论：Cognitive Flexibility Theory，其宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力。
该策略的实施步骤：呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练。
10、顾泠沅博士针对数学教学提出的启发式教学策略： 诱导——尝试——归纳——变式——回授——调节
11、CSCL过程模型，即WEBCL模型： 教学系统设计学习笔记
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12、乔纳森的建构主义学习环境（CLE）设计模型：
13、WEBLED模型：
14、研究性学习：
广义的理解：泛指学生主动探究的学习活动，适用于学生对所有学科的学习。狭义的理解：指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。具体说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。” 研究性学习注重学习过程甚于学习结果。研究性学习的三个阶段：进入问题情境阶段、完成体验阶段和表达交流阶段。
15、网络教学评价要素：
16、网络教学的评价过程：
第五章 “主导—主体”教学系统设计
一、名词解释：
1、确定学习者的知识基础的方法： 分类测定法 二叉树探索法
2、确定学习者的认知能力的方法： 逐步逼近法
3、网络课程的评价标准：
二、思考题：
1、试述奥苏贝尔的有意义学习理论的主要内容。
奥苏贝尔的有意义学习理论由以下内容构成：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。
奥苏贝尔将学习按效果划分为“有意义学习”和“机械学习”两类。所谓有意义学习，其实质是指符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上同学习者已知的内容联系在一起。所谓非任意的方式和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面有联系。在奥苏贝尔看来，要想实现有意义的学习——真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质、规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非任意的实质性的联系。只要能建立这种联系就是有意义的学习，否则就是机械学习。奥苏贝尔甚至认为能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一真正重要的因素。教学系统设计学习笔记
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奥苏贝尔进一步指出，实现有意义的学习可以通过两种方式——接受学习和发现学习。所谓接受学习是指“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现的材料加以内化组织，以便在将来需要的时间把它再现出来。”所谓发现学习是指“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构前必须由学习者自己去发现出来。”
按照有意义学习理论，奥苏贝尔提出“先行组织者”策略。所谓“先行组织者”指的是在开始（介绍）当前学习内容之前，用语言文字表述或用适当媒体呈现出来的引导性材料。这类引导性材料应该是学习者认知结构中的某些“原有观念”的具体体现，而它同时能起到对当前所学的新内容进行定向和引导的作用，更准确地说，它与当前所学新内容之间在包容性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求，便于建立新旧知识间的联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。按原有观念与新观念之间的类属、总括、并列组合三种关系，先行组织者也可分为三类：上位组织者、下位组织者、并列组织者。先行组织者策略的实施步骤通常包括：第一、确定先行组织者；第二、设计教学内容策略（对应三类组织者，分别有“渐进分化”策略、“逐级归纳”策略、“整合协调”策略）。
在情感因素方面，奥苏贝尔提出了其有创见的“动机理论”。他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机起作用（动机可以影响有意义学习的发生，可以影响习得意义的保持，可以影响对知识的提取——回忆）。动机则是由三种内驱力组成的：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者形成并强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段恰当地利用这些动机，使学习过程中的认知因素与情感因素较好的配合，将会取得更为良好的教学（学习）效果。
2、有人认为“网络环境中有丰富的教学资源和学习资源，可以满足学习者的个体差异，所以基于网络的教学设计不需要分析学习者的特征”，你对此观点有何看法？
学习者特征分析是运用适当的方法来确定学习者关于当前所学概念的原有知识基础、认知能力和认知风格变量。原有知识基础和认知能力是确定当前所学新概念、新知识的教学起点；分析学习者的认知结构变量是为了据此判定对当前学习者适用何种教学方式（传递——接受，还是发现学习）。总之，对学习者特征的分析是实现个别化教学和因材施教的重要前提。不论是在网络环境下，还是在物理的教学环境下，对于学习者特征的分析都是有必要的。
3、如何在教学设计中实现“双主”（教师主导、学生主体）思想？
双主教学设计从方法和步骤上来说，是以教为主的和以学为主的教学设计方法和步骤的综合，在设计过程中，可以参考以下的流程图：
一般情况下，由于中小学教学目标通常已经在教学大纲（或课程标准）中给出，所以，教学目标的分析这一步骤可以相对简略。
学习者特征分析这一环节包括对学习者的知识基础、认知能力、认知结构变量等诸方面的分析。
根据教学内容和认知结构变量来判断称用何种教学方式，是传递——接受还是发现式教学。教学系统设计学习笔记
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如果采用传递——接受教学，就需要确定先行组织者，根据组织者与学习主题的呈现要求选择与设计教学媒体，并设计教学内容的组织策略，而后还需要设计形成性评价，如有必要可采用其他补充的教学策略，并帮助学习促进知识迁移。同时为修改教学做好准备。如果采用发现式教学，就需要创设情境、提供信息资源、进行自主学习策略和协作学习环境的设计，并对学习效果的评价进行设计，最终还需要提供强化练习设计，并对知识迁移做好设计。
双主模式具有四个特点：
一、可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递——接受”教学分支。
二、在“传递——接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，也可以其它策略作补充。
三、在“发现式”教学过程中可充分吸收“传递——教学”的长处。
四、考虑情感因素的影响。
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第二篇：学习笔记-教学系统设计
目录
概述................................................................................1 第一章 教学系统设计概论.............................................................1
1．1要点介绍........................................................................................................................................1 1．2课后习题........................................................................................................................................2 第二章 以教为主的教学系统设计（上）.................................................4
2.1要点介绍..........................................................................................................................................4 2．1课后习题........................................................................................................................................5 第三章 以教为主的教学系统设计（下）.................................................7
3.1要点介绍..........................................................................................................................................7 教学策略.........................................................................................................................................7 先行组织者.....................................................................................................................................8 第四章 以学为主的教学系统设计.......................................................8
4.1要点介绍..........................................................................................................................................8 4.2课后习题........................................................................................................................................11 第五章 “主导—主体”教学系统设计..................................................11
5.1要点介绍........................................................................................................................................11 5.2课后习题........................................................................................................................................12 第六章 教学系统设计的应用（上）....................................................13
6.1要点介绍........................................................................................................................................13 6.2课后习题........................................................................................................................................14 第七章 教学系统设计的应用（下）....................................................14
7.1要点介绍........................................................................................................................................14 7.2课后习题........................................................................................................................................14 概述
本学习笔记记录在学习《教学系统设计》过程中的知识点，所使用的课本为《教学系统设计》，何克抗 郑永柏 谢幼如 编著，河北师范大学出版社，版次：2002年10月第1版
第一章 教学系统设计概论
1．1要点介绍
1、教学系统设计：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。
2、教学系统：按照系统论的基本思想，我们把为达到一定的教育、教学目的，实现一定的教育、教学功能的各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。
3、教学系统的基本层次：机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统。
4、系统方法：运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。
系统方法采用的步骤：
① 系统的分析所要解决问题的目标、背景、约束条件和假设，其目标是系统要求实现的功能 ② 调研收集与问题有关的事实、资料和数据，分析各种可能性，提出各种可供选择的方案 ③ 对这些方案做出分析，权衡利弊，选出其中的最优方案并提出优化方案的准则 ④ 具体设计出能体现最优方案的系统
⑤ 进行系统的研制、试验和评价，分析是否达到预期结果，发现不足之处及时纠正 ⑥ 应用和推广
系统分析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法的体系和结构。
5、加涅的教学系统设计理论：
6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。
一个目标：按照认知学习理论实现对教学内容最合理有效的组织； 两个过程：概要设计，一系列细化等级设计 四个环节：选择、定序、综合、总结 七条测略： 细化理论的应用： ①给出本节课的概要
②嵌入动机激发器帮助学习者形成学习动机
③如果概念内容较抽象难懂则进一步给出形象化的比喻 ④按照细化设计成果组织教学内容
⑤建立新旧知识之间的联系，以促进学习者的意义建构
⑥根据学习情况的需要嵌入认知策略激发器，以帮助学习者提高学习质量与效率 ⑦提供本节课的课后总结 ⑧提供本节课的课后综合
7、成分显示理论：
（Component Display Theory）知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。它的行为维度是：记忆、运用、发现，内容维度是：事实、概念、过程、原理。
8、ITT：（Instructional Transaction Theory）教学处理理论，其将知识分为三种：实体、活动和过程。
9、教学处方理论：六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计的知识库。
10、肯普模式：第一代教学设计的代表模式
11、史密斯—雷根模式：第二代教学设计的代表模式
描述性理论是揭示事物发展的客观规律
规定性理论一般是以描述性理论揭示的客观规律为依据，关注达到理想结果所采用的最优策略与方法
教学系统设计过程模式就是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的、运用系统方法进行教学系统设计的理论的简约形式：
它是对教学系统设计实践的再现
它是理论性的，代表着教学系统设计的理论内容 它是简约的形式
有三种主要的教学系统设计模式：以教为主，以学为主，教师为主导，学生为主体 教学系统设计模式的功能： ①作为相互交流的有效手段
作为管理教学系统设计活动的指南 作为设计过程决策的依据
1．2课后习题
1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。
答：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。
教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别：
研究对象：教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划的过程。
学科性质：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科（较高理论层次的学科）；教学设计是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科（在学科层次上较低一级）。
理论基础：教学论通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法，即以教学理论作为理论基本来确定优化学习的条件与方法；教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。两者对教学理论的强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行具体的设计与计划，更具体化，更具可操作性。
总之，教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，是描述性的而不是规定性的理论；而教学设计本身并不研究教学的本质和教学的一般规律，只是在教学理论和学习理论的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体的设计与计划，是规定性的而不是描述性的理论。
2、回顾我国教学设计发展历史和现状，分析其中存在的问题及发展的方向。
答：我国从80年代晚期开始教学系统设计的研究，起步较晚。通过翻译介绍国外的研究成果，开设教学系统设计课程，出版专著等，到目前为止在理论和实践方面都取得了可喜的成果。90年代以来，进行了运用教学系统设计理论和方法的教学改革试验，成果斐然。97年，何克抗教授提出学教并重的主导—主体教学设计模式。98年郑永柏提出：教学处方理论。
3、试比较分析加涅与梅瑞尔的教学设计理论，指出两种理论的相同与不同之处。
答：加涅的ISD理论的核心思想是“为学习设计教学”，他根据认知心理学原理提出了学习与记忆的信息加工模型。他从学习的内部心理加工过程九个阶段演绎出了九阶段教学事件（引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移），同时他将学习结果分为五种类型（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）；梅瑞尔在此基础上总结为“九五矩阵”。
梅瑞尔的教学设计理论框架包括：
有关知识的描述性理论，知识是由行为水平（记忆、运用、发现）和内容类型（事实性、概念性、过程性、原理性）构成的两维分类，于是形成10种教学活动成分，梅瑞尔给出每一种教学活动成分与学生应达到的能力要求之间的对应关系。作为制定教学微策略的依据。
有关教学策略的描述性理论，策略有基本呈现形式（PPF）、辅助呈现形式（SPF）、和呈现之间的联系（IDR），这些策略还可以进一步细化，并且针对上述10种教学活动成分，分别有不同的策略组合，构成最有效的教学策略。
教学处理理论，在上述两个理论的基础上，梅瑞尔提出了关于教学设计的规定性理论——教学处理理论（ITT），其基本思想是“教学算法+教学数据”的课件开发方式。
参考《美国教学设计理论从ID1到ID2的发展》（高瑞利），两代ISD在理论的区别表现在：（1）教学设计的对象从教学系统内部要素转向整个教学系统；
（2）教学设计中心由以“教的传递策略”为中心转向以“知识组织策略”为中心；（3）教学设计从微观走向宏观，从教学系统设计走向宏观社会教育系统设计；（4）教学设计从内容的分化到知识、技能的整合。
4、试比较分析ID1与ID2的主要特点。
ID1和ID2的理论基础都为系统论、学习理论、教学理论和传播理论
第一代ID模式的主要标志是：在学习理论方面它是以行为主义的联结学习（即刺激-反应）作为其理论基础，第二代ID模式的主要标志是：是以认知学习理论作为其主要的理论基础。
第二章 以教为主的教学系统设计（上）
2.1要点介绍
1、皮亚杰对儿童认知发展阶段的划分：
感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11岁以上）
2、认知结构变量：
奥苏贝尔把学习者认知结构的三方面特性称为三个认知结构变量，他们是：
可利用性——学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、吸收作用的观念。
可分辨性——这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学的新观念间的异同点是否清晰可辨，愈清晰，愈有利于有意义学习的发生与保持。
稳固性——这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固，愈稳固，愈有利于有意义学习的发生与保持。
3、新观念与原有观念之间的三种关系：
类属关系（分派生类属、相关类属两种），即当前所要学习的新内容类属于原有观念 总括关系
并列组合关系
4、学习风格的分类：
场依存性、场独立性
具体——序列、具体——随机、抽象——序列、抽象——随机 沉思型、冲动型
5、几种主要的学习动机：
①认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要。学习者对某学科的认知内驱力或兴趣，不是天生的，主要是获得的，有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力是最重要最稳定的动机。
②自我提高内驱力：个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要，是一种外部动机。③附属内驱力：个体为保持长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
三种内驱力在成就动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的不同而有变化。
学习动机决定个体活动的自觉性、积极性、倾向性、选择性。
6、学习需要分析的基本方法：
①内部参照需要分析法：学习者所在的组织机构内部，用已经确定的教学目标（期望状态）与学习者的学习现状作比较，找出两者间的差距，从而鉴别出学习需要的一种方法。
②外部参照需要分析法：根据机构外社会的要求（或职业的要求）来确定学习者的期望值，以此为标准衡量学习者的学习现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。实际操作中可以使用内外结合的方法。
7、布卢姆认知学习领域目标分类：
识记、领会、运用、分析、综合、评价。
8、加涅的学习结果分类系统：
言语信息、智力技能（辨别、概念、规则、高级规则）、认知策略、动作技能、态度。
9、学习目标四要素： Audience对象 Behavior行为 Condition条件 Degree标准，程度 教学目标的功能：
①可以提供分析教材和设计教学活动的依据
②教学目标描述具体的行为表现，能为教学评价提供科学依据 ③可以激发学习者的学习动机 ④可以帮助教师评鉴和修正教学过程
2．1课后习题
1、为什么要进行学习者特征分析？
答：学习者是教学系统的四个要素（学生、教师、教学媒体、教学内容）之一。教学系统设计的目的是为了有效促进学习者的学习，而学习者是学习活动的主体，学习者具有的认知的、情感的、社会的等特征都将对学习的信息加工过程产生影响。因此教学系统设计是否与学习者的特点相匹配，是决定教学系统设计成功与否的关键因素。所以，需要对学习者特征进行分析，其目的是了解学生的学习准备和学习风格，以便为后续的教学系统设计步骤提供依据。
2、你认为学习者的哪些特征对教学设计比较重要？如何获取学习者特征的相关信息？
答：教学设计者不可能对学习者的每个心理因素、生理因素、社会经济因素等都进行分析，但是必须了解那些对教学设计起重要作用的心理因素：如
一、学习者的认知发展特征，即学习者获得知识和解决问题的能力随时间的推移而发生变化的过程和现象。由于儿童的认知发展阶段具有相对固定的次序，我们可以通过判断学习者的年龄而获知其认知发展的大致特征。当然，不同的个体在同一发展阶段内其认知发展特征也有一些差异，这是需要我们去观察和调查的内容。
二、学习者的起点水平分析，学习者起点水平指的是学习者原来所学的知识、技能、态度，学习者的起点水平分析的目的有两个，一是预备能力分析、一是目标能力分析。通过预测题及问卷调查的形式可以获得学习者的起点水平分析的基础数据。
三、学习者的认知结构变量分析。认知结构变量指的是认知结构的原有观念对于接受新观念的可利用性、可分辨性、稳固性，要获得认知结构变量，需要分析、比较学习者原有的知识结构和新知识之间可能存在的三种关系：类属关系、总括关系、并列组合关系。
四、学习风格分析。学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。要了解学习者的学习风格，可以通过心理测试、细心观察、分析、与学习者交谈等方法。
五、学习动机分析，学习动机是学习者学习活动的推动力，学习动机可以通过观察、交谈、心理测试等方法获得分析数据。
3、皮亚杰的认知发展理论和现代认知心理学关于儿童认知发展的理论对教学设计有何指导意义？ 答：作者认为“丰富的认知结构理论为我们进行科学的教学和科学课堂教学设计提供了广阔的理论空间。根据这些理论我们可以总结出在进行教学设计时要遵循的科学原则。
一、教学设计要以利用和形成学生良好的认知结构作为价值取向和目标指向„„
二、教学设计要重视环境的设计„„
三、教学内容的设计要以条理化、结构化和整合化为原则„„
四、设计中要处处体现学生主体和自主的原则 „„
五、教学中要进行有关认知结构的专门策略设计的原则 „„
4、你认为用可观察和可测量的行为术语来描述学习目标有何优缺点？
答：教学目标（或学习目标）是对学习者通过学习后表现出来的可见行为的具体的、明确的表述，用可观察可测量的行为术语来描述学习目标是系统研究方法的重要的特点之一。
但是，并不是所有的学习目标都是可观察可测量的，行为主义者强调用可观察可测量的行为描述学习目标，有其合理的一面，能使得对于教学目标的评价具有可行性。但是认知主义者却强调用内部心理过程来描述学习目标，我们认为，两者之间应该相互补充、相互借鉴。
5、试结合一给定的教学单元，编写相应的学习目标。
内容章节：第十二章 第一节 生物的遗传 授课班级：初二（6）班 课题：生物性状的遗传 教学/学习目标：
一、要求学生掌握的知识与技能：
（一）能从人体的性状中举例说明显性性状与隐性性状、显性基因与隐性基因；
（二）能简单描述控制生物性状的一对基因的遗传方式。
二、要求学生了解的过程与方法：
（一）在教师组织下运用调查统计的方法开展研究，学生尝试自己去观察、记录、并分析调查统计结果；
（二）学生通过查找资源解决问题的能力，初步形成学生的基于资源的自主式学习能力；
（三）学生通过对基因遗传过程的分析，初步运用和发展其分析和推理能力。
三、期望学生形成的情感与价值观：
（一）通过学生间积极的讨论与交流，学生受到协作学习的精神的培养；
（二）通过对基因遗传过程的分析，帮助学生认识科学研究的方法。
6、试述学习需要分析的重要意义。
答：通过学习需要分析，论证教学系统设计是不是解决问题的必要途径，以及在现有的资源和约束条件下是否可解决问题。通过学习需要分析，可以让教师与学生的精力、时间以及其他资源被有效地利用来解决教学中真正的问题，从而提高整个教学效益。
通过学习需要分析，我们可以获得有关“差距“的资料和数据，由此形成教学系统设计的总目标，据此可寻找相应的解决问题的办法。
总之，学习需要分析的成功与否，总目标是否明确，直接影响到教学系统设计各部分工作的方向和质量。
第三章 以教为主的教学系统设计（下）
3.1要点介绍 教学策略
教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学效果而采用的方式、方法、媒体的综合。
先行组织者
是指安排在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。提供先行组织者的目的就在于用先前学过的材料去解释、整合和联系当前学习任务中的材料（并帮助学习者区分新材料和以前学过的材料）。先行组织着教学策略由三个阶段组成： ①呈现先行组织者
②呈现学习任务和材料 ③扩充和完善认知结构
教学媒体选择的方法主要有： 矩阵式、算法式、流程图
第四章 以学为主的教学系统设计
4.1要点介绍
1、皮亚杰的认知发展理论：
儿童是刺激的主动寻求者、环境的主动探索者，他们是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
不存在纯粹的客观现实，现实是主体依据已有的认知图式对环境信息进行的建构。客体只有在经过主体认知结构的加工改造后才能被主体所认识，主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认知结构。
儿童的认知结构是通过同化和顺应过程逐步建构起来的，同化是个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
2、维果斯基的“社会文化历史观”与“最近发展区”理论：
社会文化历史观：主张研究人的意识的形成与心理的发展应从历史的观点，在社会环境之中、在与环境作用的相互联系之中进行，并提出人所特有的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中，人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。
最近发展区：儿童的现有发展水平指已经完成的发展周期的结果和由它形成的心理机能的发展水平。最近发展区，主要指儿童正在形成的、正在成熟和正在发展的过程，表现为儿童不能独立，但能在别人帮助下完成某一任务。教育的本质在于激发和促进尚未成熟的、处于最近发展区的心理机能。
3、布鲁纳的认知结构理论：
布鲁纳试图将人的高级心理过程纳入人类科学的研究轨道，并将“意义的建构”确立为心理学的中心概念。知识是由概念、命题、基本原理及彼此间的相互联系组成的，学习是由学生的内部动机（好奇心、进步的需要、自居作用以及同伴和相互作用）驱动的积极主动的知识建构过程。
4、建构主义对教学设计的影响： 了解下面两张图示的意思：建构主义与行为主义、认知主义、客观主义的等其他学习理论的区隔，并进一步说明建构主义的核心思想是对“认知工具”的建构。从“参与性——生成性——控制性”三个维度来说，建构主义指导下的认知工具表现出“积极的——创造性的——学习者控制”的思想。
5、以学为主的教学设计的原则： 强调以学生为中心
强调情境对意义建构的重要作用
强调自主学习、协作学习对意义建构的关键作用 强调对学习环境而非教学环境的设计 强调利用各种信息资源来支持学而非教
强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标
6、以学为主的教学设计的方法与步骤：
教学目标分析——》情境创设——》信息资源设计——》自主学习策略的设计——》协作学习策略的设计——》学习过程与学习效果评价设计——》教学结构设计
7、围绕“概念框架”的支架式教学策略：
为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。该策略的实施步骤：搭脚手架、进入情境、独立探索。
8、围绕“真实问题”的抛锚式教学策略：
建立在有感染力的真实事件或真实问题（锚）的基础上，这类事件或问题被确定，整个教学内容和教学进程也就被确定了（锚定）。抛锚式教学策略的实施步骤：创设情境——》确定问题——》自主学习。
连续抛锚，和支架式的区别在于，支架式所提供的问题是逐步深入的，有利于逐步攀升的，而连续抛锚的问题之间尽管也存在联系，但却不存在这种关系。
9、围绕“事物多面性”的随机进入的教学策略：
随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。
理论基础——认知弹性理论：Cognitive Flexibility Theory，其宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力。
该策略的实施步骤：呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练。
10、顾泠沅博士针对数学教学提出的启发式教学策略： 诱导——尝试——归纳——变式——回授——调节
11、CSCL过程模型，即WEBCL模型：
CSCL（Computer-Supported Cooperative Learning），主要指利用计算机技术来辅助和支持协作学习。
常用的协作教学策略：课堂讨论、角色扮演、竞争、协同、伙伴
12、乔纳森的建构主义学习环境（CLE）设计模型：
由六部分组成：问题、相关的实例、信息资源、认知工具、会话与协作，社会背景支持
13、WEBLED模型：
14、研究性学习：
狭义的研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，并在研究的过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
研究性学习以转变学生的学习方式为目的，强调一种主动探索和创新实践的精神，着眼与培养学生终身受用的学习能力。
广义的理解：泛指学生主动探究的学习活动，适用于学生对所有学科的学习。狭义的理解：指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。具体说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”
研究性学习注重学习过程甚于学习结果。研究性学习的三个阶段：进入问题情境阶段、完成体验阶段和表达交流阶段。
15、网络教学评价的特点
①注重过程性评价，强调对网络教学的过程进行实时的监控
②评价对象广泛，不仅仅对传统教学系统的四要素即学生、教师、教学内容与媒体进行评价，还对学习支持和服务系统进行综合评价
③充分利用互联网的技术优势，缩短了评价的周期
16、网络教学评价要素 ①对学习者的评价 ②对教师的评价 ③对教学内容的评价 ④对网络教学支撑平台的评价 ⑤对学习支持和服务系统的评价
17、网络教学的评价过程：准备、实施、处理，反馈 自主学习策略设计包括：
支架式教学策略，抛锚式教学策略，随机进入教学策略 建构主义学习环境设计的主要内容： ① ② ③ ④ ⑤ ⑥ 问题：问题背景，问题表征，问题处理空间 相关的实例 信息资源 认知工具 会话与协作 社会背景支持
以学为主的教学设计评价的特点： ① ② ③ ④ 重视对动态的、持续的、不断呈现的学习过程及学习者的进步的评价 强调基于真实任务的背景驱动的评价 采取多样化的评价标准和评价方法 重视高层次学习目标的评价
4.2课后习题
第五章 “主导—主体”教学系统设计
5.1要点介绍
了解学习者的原有知识基础和认知能力是为了确定当前所学新概念、新知识的教学起点；
分析学习者的认知结构变量则是为了据此判定对当前学习者是否适合采用“传递-接受”教学方式
1、确定学习者原有知识基础的方法： 分类测定法 二叉树探索法
2、确定学习者的认知能力的方法： 逐步逼近法
3、网络课程的评价标准：
5.2课后习题
1、试述奥苏贝尔的有意义学习理论的主要内容。
奥苏贝尔的有意义学习理论由以下内容构成：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。
奥苏贝尔将学习按效果划分为“有意义学习”和“机械学习”两类。所谓有意义学习，其实质是指符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上同学习者已知的内容联系在一起。所谓非任意的方式和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面有联系。在奥苏贝尔看来，要想实现有意义的学习——真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质、规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非任意的实质性的联系。只要能建立这种联系就是有意义的学习，否则就是机械学习。奥苏贝尔甚至认为能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一真正重要的因素。奥苏贝尔进一步指出，实现有意义的学习可以通过两种方式——接受学习和发现学习。所谓接受学习是指“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现的材料加以内化组织，以便在将来需要的时间把它再现出来。”所谓发现学习是指“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构前必须由学习者自己去发现出来。”
按照有意义学习理论，奥苏贝尔提出“先行组织者”策略。所谓“先行组织者”指的是在开始（介绍）当前学习内容之前，用语言文字表述或用适当媒体呈现出来的引导性材料。这类引导性材料应该是学习者认知结构中的某些“原有观念”的具体体现，而它同时能起到对当前所学的新内容进行定向和引导的作用，更准确地说，它与当前所学新内容之间在包容性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求，便于建立新旧知识间的联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。按原有观念与新观念之间的类属、总括、并列组合三种关系，先行组织者也可分为三类：上位组织者、下位组织者、并列组织者。先行组织者策略的实施步骤通常包括：第一、确定先行组织者；第二、设计教学内容策略（对应三类组织者，分别有“渐进分化”策略、“逐级归纳”策略、“整合协调”策略）。
在情感因素方面，奥苏贝尔提出了其有创见的“动机理论”。他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机起作用（动机可以影响有意义学习的发生，可以影响习得意义的保持，可以影响对知识的提取——回忆）。动机则是由三种内驱力组成的：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者形成并强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段恰当地利用这些动机，使学习过程中的认知因素与情感因素较好的配合，将会取得更为良好的教学（学习）效果。
2、有人认为“网络环境中有丰富的教学资源和学习资源，可以满足学习者的个体差异，所以基于网络的教学设计不需要分析学习者的特征”，你对此观点有何看法？ 学习者特征分析是运用适当的方法来确定学习者关于当前所学概念的原有知识基础、认知能力和认知风格变量。原有知识基础和认知能力是确定当前所学新概念、新知识的教学起点；分析学习者的认知结构变量是为了据此判定对当前学习者适用何种教学方式（传递——接受，还是发现学习）。总之，对学习者特征的分析是实现个别化教学和因材施教的重要前提。
不论是在网络环境下，还是在物理的教学环境下，对于学习者特征的分析都是有必要的。
3、如何在教学设计中实现“双主”（教师主导、学生主体）思想？
双主教学设计从方法和步骤上来说，是以教为主的和以学为主的教学设计方法和步骤的综合，在设计过程中，可以参考以下的流程图：
一般情况下，由于中小学教学目标通常已经在教学大纲（或课程标准）中给出，所以，教学目标的分析这一步骤可以相对简略。
学习者特征分析这一环节包括对学习者的知识基础、认知能力、认知结构变量等诸方面的分析。根据教学内容和认知结构变量来判断使用何种教学方式，是传递——接受还是发现式教学。如果采用传递——接受教学，就需要确定先行组织者，根据组织者与学习主题的呈现要求选择与设计教学媒体，并设计教学内容的组织策略，而后还需要设计形成性评价，如有必要可采用其他补充的教学策略，并帮助学习者促进知识迁移。同时为修改教学做好准备。
如果采用发现式教学，就需要创设情境、提供信息资源、进行自主学习策略和协作学习环境的设计，并对学习效果的评价进行设计，最终还需要提供强化练习设计，并对知识迁移做好设计。双主模式具有四个特点：
一、可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递——接受”教学分支。
二、在“传递——接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，也可以采用其它策略作补充。
三、在“发现式”教学过程中可充分吸收“传递——接受”教学的长处。
四、考虑情感因素的影响。
第六章 教学系统设计的应用（上）
6.1要点介绍
多媒体教学软件的教学特点： ① 图文声并茂，激发学生学习兴趣 ② 友好的交互环境，调动学生积极参与 ③ 丰富的信息资源，扩大学生知识面 ④ 超文本结构组织信息，提供多种学习路径
6.2课后习题
第七章 教学系统设计的应用（下）
7.1要点介绍
多媒体教学过程设计：
①分析教学内容，确定教学目标 选择教学媒体，创设教学情景 指导自主学习，组织协作活动
确定教学要素关系，形成教学过程结构设计测量工具，进行学习评价
7.2课后习题
第三篇：教学系统设计复习笔记
第一章 教学系统设计概论 1.教学系统设计（p2）、教学设计过程模式（p19）2.教学系统设计的意义（p7）、学科性质（p9）3.教学系统设计的应用层次(p10)第二章 教学目标分析
1.教学目标(p31)、教学目标的功能(p32)2.布卢姆的教学目标分类理论与加涅的学习结果分类理论的比较
相同点:（1）三个主类领域是一致的。(加涅提出的学习结果分类理论,将学习结果分为认知（言语信息、智慧技能、认知策略）、动作技能和态度三方面。而布卢姆等将教学目标分为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方面。这两个分类理论的三个主类领域是一致的，只是言辞表达上的不同。)（2）两种理论在分类的细化都存在层级关系：
布鲁姆整个目标体系的划分都是由简单到复杂的层次结构；
加涅在认知结果的智力技能分类也是由简单到复杂构成的层级关系。
（3）两个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。（布卢姆注重知识的积累，学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有积极的作用。加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的贡献。）不同点：
（1）分类依据与理论不同
a.布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。
b.加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结 —认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点。（2）结构体系不同
a.布卢姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂
b.加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。3.教学目标分析的方法(举例说明)(p41)4.教学目标阐明的方法(举例说明)(p45)第三章 学习者特征分析
1.认知结构(p60)、学习动机(P65)、学习风格(68)2.教学中通常分析的学习者特征
学习者一般特征是指对学习者学习有关学科内容产生影响的、心理的和社会的特点，它们与具体学科内容虽无直接联系，但影响学习内容的选择和组织，影响教学方法、教学媒体和教学组织形式的选择与运用。包括认知能力、认知结构、学习风格、学习动机等。3.网络环境下学习者的新特征(p72)第四章 教学模式与策略的选择和设计 1.教学模式(p81)、教学策略(p81)2.几种以教为中心教学模式、策略的特点、步骤（如掌握学习、加涅的九段教学策略、示范——模仿等）
1掌握教学
步骤：学生定向：教师通过诊断性评价测查学生现有的水平，明确教学的方向，详细说明教学目标或课题。B集体教学：在不影响传统班级集体授课制的前提下，使绝大多数学生达到优良成绩。C形成性测验：教师采用形成性测验了解每个学生的已掌握知识、差距和错误并反馈。D矫正教学：根据形成性测验结果，如果50%以上的学生不能掌握，教师应再次教学。E再次测评：教师对学生进行第二次测试，试题水平与第一次形成性测验是一致的，但指向更明确。特点：（1）不改变学校和班级组织，一定程度上解决了集体教学与个别需要之间的矛盾。（2）教学评价贯穿于教学过程。（通过形成性测验，可以使学生确认自己完成教学目标的情况，及时调整学习活动。已达到目标的学生，可以产生成功的满足感，更积极地参与下一单元的学习；未达标的学生可以了解自己有哪些基础知识或能力未能掌握，明确努力方向，进行矫正。）
（3）教师认为所有学生都能学好功课的信念，对学生学业成功的期望，对增强学生学习自信心，激发学生学习动机，起促进作用。2.示范-模仿教学策略 步骤：
（1）动作定向；
a要对学生解释完成技能的操作原理和程序，以及掌握行为技能的要领； b对学生作形体演示。
（2）参与性练习：学生在教师指导下，从模仿分解动作入手，参与进行尝试性练习。（3）自主练习：学生脱离教师的指导，通过反复练习，使技能熟练掌握。
（4）技能的迁移：在其他学习情景中，应用所获得的知识、技能。3.九段教学策略 步骤：（1）引起注意；（2）阐述教学目标；（3）刺激回忆；（4）呈现刺激材料；（5）提供学习指导；（6）诱发学习行为；（7）提供反馈；（8）评价表现；（9）促进记忆与迁移。特点：
“九段教学策略”由于有认知学习理论作基础，所以不仅能使教师发挥主导作用，也能激发学生的学习兴趣，在一定程度上调动学生的学习主动性、积极性。4.五环节教学 步骤：
激发学习动机，复习旧课，讲授新课，运用巩固，检查效果。特点：
优点是能使学生在较短时间内掌握较多的系统知识，能体现“教学”作为一种简约的认识过程的特性。
缺点是学生在这种教学过程中往往处于被动地位，不利于其学习主动性的发挥。3.4.5.6.常用的协作学习策略(p99)计算机支持的协作学习的主要形式(p103)研究性学习的主要步骤(p106)教学活动设计的内容(p114)7.教学模式或策略选择时的影响因素
教学目标: 一门课、一个单元的教学往往同时会涉及多个目标，要在教学中适当对不同模式加以组合。
教学内容: a学科特点, 语文、外语等学科宜采用讲授；生物、化学等学科宜讲解与演示结合，音乐、美术等学科宜用练习b在教学进程中的某一阶段，随着具体教学内容的不同，也要采用不同的方法。
教习过程的复杂性: 从认知的角度来看，学习活动的认知复杂性是不同的.如果所要进行的学习活动主要依赖较低复杂性的认知活动，可选择结构严格的教学模式.如果所要进行的学习活动主要依赖较低复杂性的认知活动，可选择结构严格的教学模式.学习者特点: 教学模式必须符合学生的认知发展水平.在选择教学模式时，还要考虑学生的学习能力和学习习惯，而且应在教学中有意识地培养学生的独立学习能力。教师风格、教学时间:每一位教师有自己不同的特长、素养和教学风格.教学时间有一定限制.教学资源、环境等客观条件的要求: 不少教学方法的运用需要一定的设备条件.第五章 学习环境设计
1.学习环境（P125）、学习资源（p125）、认知工具(P137)、课堂问题行为(P143)、课堂氛围(p140)2.简述学习环境设计的内容(第五章各小节题目)3.教学媒体选择的方法（举例说明）(P130)4.学习资源设计的心理学依据(p134)5.常用的认知工具分类(P137)6.计算机作为认知工具的主要作用(P138)7.网络环境下的课堂问题行为及如何调控(P146)第六章 教学系统设计结果的评价
1.教学评价(P157)、一对一评价(P170)、进行中的评价(P174)2.教学系统设计结果评价的内容(P157)3.教学效果形成性评价的主要环节158 4.教学系统设计结果形成性评价的一般过程175 第八章 教学系统设计发展的新动向
1.混合式学习的应用阶段:
根据学习方式结合的紧密程度，混合式学习的应用可分为四个阶段: a组合阶段，将不同的学习方式简单组合在一起，这些学习方式没有关联，各自开展，设计上较简单
b集成阶段，尝试建立不同学习方式之间的连接关系，将在线学习和面授等形式根据学习目标聚合起来，同时制定测评方式
c协同阶段，使学习方式间的组合更为紧密，需要组建学习群体和管理制度，进行学习者学习情况的持续跟踪
d扩展阶段，通过学习方式的混合，达到某种单一的学习方式无法达到的目标，促进学习到工作的转化，提高工作绩效。2.教学系统设计自动化的实现途径262 3.混沌理论对教学系统设计的发展的启示254 4.教学系统设计发展有哪些新动向
a教学系统设计自动化: 教学设计自动化工具指能辅助教学设计者和其他教学产品开发人员提高教学设计过程、教学开发过程的所有计算机工具。教学设计自动化工具的产品 ：课件,教学设计方案.b从教学系统设计到绩效技术:教学系统设计的应用应从学校走向企业，扩展教学系统设计的应用领域，开拓一个崭新的研究与应用领域——企业绩效技术，这是教育技术学科与市场经济相结合后的新课题.c学科教学系统设计:
即教学系统设计理论和方法的研究向各个学科深入.在教学系统设计的基本理论和方法发展到一定程度之后，应注重学科教学系统设计的研究，这也是教学系统设计的基本理论和方法能够普遍被教师们掌握的一个途径.学科教学设计要以解决学科教学问题为导向，其实质就是设计促进学习者学习与发展的学习环境
d信息化教学系统设计: 信息化教学系统设计是信息时代的产物.信息化教学系统设计是教学系统设计研究的一个具体领域，这个具体领域是教学系统设计在信息技术环境下的教学应用的驱动下而产生的，实际上就是指对信息技术与课程有效整合的设计.5.绩效技术对教学系统设计的启示
a树立绩效观念:成本—效益问题是绩效技术所关注的重要因素。在教育应用情境中，学校教育和教学同样也是要考虑投入和产出的关系的。
b重视前端分析:绩效技术的前端分析为关注教学与学习问题的教学设计研究与实践带来了重要的启示
c开拓问题解决思路:绩效技术工作者的主要职责是对绩效问题进行分析，找出原因，制定最合适、最经济、最及时的解决方案.绩效技术灵活多样的问题解决方案的研究与实践，有助于以关注教与学为主的教学设计工作者开拓问题解决的思路.
第四篇：学习笔记信息化教学设计
信息化教学设计
上海师范大学黎加厚教授提出
运用系统方法，以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。
应用信息技术构建信息化环境，获取、利用信息资源，支持学生的自主探究学习，培养学生的信息素养，提高学生的学习兴趣，从而优化教学效果。
说课
两个层面
课：本标准的主要内容，对课提出了要求 说：部分标准涉及说的内容，没有完整的要求 是对教学设计的阐述，未区分是课前还是课后
在说课过程中，需要提供证据；以事实为准，强调落实 教学设计 50%的权重
强调是一次好课 从4个方面进行评比
教学目标与内容
教学策略 教学过程 教学评价
教学设计——教学目标与内容 教学目标准确、具体，可操作 符合工作、大纲要求； 适合学生的认知规律；
在学时内能够实现，便于检测
教学内容符合课程标准（教学大纲）的要求，合理整合、序化教学内容 内容符合要求，符合认知规律；
不能照本宣科，要进行合理的调整与序化 教学设计——教学策略
教学策略得当，根据教学目标、教学内容和学生特点选择教法、学法 教法符合原则，学法指导符合学情；
教学组织方式有利于学生主动学习，恰当运用合作学习方式，强调协作与交流 根据内容与目标选择组织方式；
学生合作与主动学习能被教师激发出来 策略的应用在教学过程中体现充分 教学设计——教学过程1 情境创设能引发学生的学习兴趣，教学环节设计合理，充分利用信息技术和信息资源优化教学过程
情境符合工作实际（专业课）或贴近学生实际情况（公共基础课）； 环节符合教法原则，循序渐进、自然；
信息技术与资源在各个教学环节中合理运用，学生自主、合作学习服务 根据信息技术手段，调整师生角色，优化过程 教学设计——教学过程2 运用信息技术突出重点、突破难点，或解决教学环节中的问题，作用明显，体现“做中教、做中学”
使用信息技术突破难点；
重点教学内容与信息技术结合紧密，强调利用信息技术进行探究、建构； 某个特定教学环节，应用信息技术方法巧妙，突出学生主体性； 教学设计——教学评价
准确把握符合课程标准（教学大纲）及职业技术操作规范的评价内容和标准，有效开展教学评价，并恰当运用信息技术 评价符合课标（大纲）要求； 评价符合职业操作要求（专业课）； 评价有利于检测目标的达成情况；
评价运用信息技术，反馈及时，促进学生学习
内容呈现
20%的权重
强调是课与说的结合 从3个方面进行评比 教案设计 呈现方式 媒体资源
技术应用
20%的权重
强调是信息技术与信息资源为教学服务 从2个方面进行评比 技术手段 环境和平台
第五篇：何克抗主编的《教学系统设计》学习笔记
教学系统设计学习笔记
第一章 教学系统设计概论
一、名词解释：
1、教学系统设计：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。
2、教学系统：按照系统论的基本思想，我们把为达到一定的教育、教学目的，实现一定的教育、教学功能的各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。
3、教学系统的基本层次：机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统。
4、系统方法：运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。系统分析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法的体系和结构。
5、加涅的教学系统设计理论：
6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。
7、成分显示理论：
8、ITT：
9、教学处方理论：六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计的知识库。
10、肯普模式：
11、史密斯—雷根模式：
二、思考题：
1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。
答：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。
教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别：
研究对象：教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划的过程。
学科性质：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科（较高理论层次的学科）；教学设计是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科（在学科层次上较低一级）。
理论基础：教学论通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法，即以教学理论作为理论基本来确定优化学习的条件与方法；教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。两者对教学理论的强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行具体的设计与计划，更具体化，更具可操作性。总之，教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，是描述性的还不是规定性的理论；而教学设计本身并不研究教学的本质和教学的一般规律，只是在教学理论和学习理论的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体的设计与计划，是规定性的而不是描述性的理论。
2、回顾我国教学设计发展历史和现状，分析其中存在的问题及发展的方向。
答：我国从80年代晚期开始教学系统设计的研究，起步较晚。通过翻译介绍国外的研究成果，开设教学系统设计课程，出版专著等，到目前为止在理论和实践方面都取得了可喜的成果。90年代以来，进行了运用教学系统设计理论和方法的教学改革试验，成果斐然。97年，何克抗教授提出学教并重的主导—主体教学设计模式。98年郑永柏提出：教学处方理论。
3、试比较分析加涅与梅瑞尔的教学设计理论，指出两种理论的相同与不同之处。
答：加涅的ISD理论的核心思想是“为学习设计教学”，他据认知心理学原理提出了学习与记忆的信息加工模型。他从学习的内部心理加工过程九个阶段演绎出了九阶段教学事件（引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移），同时他将学习结果分为五种类型（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）；梅瑞尔在此基础上总结为“九五矩阵”。
梅瑞尔的教学设计理论框架包括：
有关知识的描述性理论，知识是由行为水平（记忆、运用、发现）和内容类型（事实性、概念性、过程性、原理性）构成的两维分类，于是形成10种教学活动成分，梅瑞尔给出每一种教学活动成分与学生应达到的能力要求之间的对应关系。作为制定教学微策略的依据。
有关教学策略的描述性理论，策略有基本呈现形式（PPF）、辅助呈现形式（SPF）、和呈现之间的联系（IDR），这些策略还可以进一步细化，并且针对上述10种教学活动成分，分别有不同的策略组合，构成最有效的教学策略。
教学处理理论，在上述两个理论的基础上，梅瑞尔提出了关于教学设计的规定性理论——教学处理理论（ITT），其基本思想是“教学算法+教学数据”的课件开发方式。
参考《美国教学设计理论从ID1到ID2的发展》（高瑞利），两代ISD在理论的区别表现在：（1）教学设计的对象从教学系统内部要素转向整个教学系统；
（2）教学设计中心由以“教的传递策略”为中心转向以“知识组织策略”为中心；（3）教学设计从微观走向宏观，从教学系统设计走向宏观社会教育系统设计；（4）教学设计从内容的分化到知识、技能的整合。
4、试比较分析ID1与ID2的主要缺点。
梅瑞尔在他的文章“第二代教学设计”中列出了第一代教学设计的九大缺陷：
一、ID1 的内容分析缺乏整合性,无法理解复杂、动态的现象；
二、ID1 在知识习得上缺乏举措；
三、ID1 的课程组织策略极为有限；
四、ID1 的理论基本上是封闭的系统；
五、ID1 无法将教学开发的各个阶段整合起来；
六、ID1 所教授的是零散的碎片,而不是整合性的知识；
七、ID1 的教学通常是消极的,而非交互性的；
八、ID1 中的每个呈示都必须从微小的成分中建构起来；
九、ID1 是劳动密集型的。ID2的缺点：
第二章 以教为主的教学系统设计（上）
一、名词解释：
1、皮亚杰对儿童认知发展阶段的划分：
感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11岁以上）
2、认知结构变量：
奥苏贝尔把学习者认知结构的三方面特性称为三个认知结构变量，他们是：
可利用性——学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、吸收作用的观念。
可分辨性——这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学的新观念间的异同点是否清晰可辨，愈清晰，愈有利于有意义学习的发生与保持。
稳固性——这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固，愈稳固，愈有利于有意义学习的发生与保持。
3、先行组织者与新观念之间的三种关系：
类属关系（分派生类属、相关类属两种）总括关系
并列组合关系
4、学习风格的分类：
场依存性、场独立性
具体——序列、具体——随机、抽象——序列、抽象——随机 沉思型、冲动型
5、几种主要的学习动机：
认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要。学习者对某学科的认知内驱力或兴趣，不是天生的，主要是获得的，有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力是最重要最稳定的动机。
自我提高内驱力：个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要，是一种外部动机。附属内驱力：个体为保持长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
三种内驱力在成就动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的不同而有变化。
6、学习需要分析的基本方法：
内部参照需要分析法：学习者所在的组织机构内部，用已经确定的教学目标（期望状态）与学习者的学习现状作比较，找出两者间的差距，从而鉴别出学习需要的一种方法。
外部参照需要分析法：根据机构外社会的要求（或职业的要求）来确定学习者的期望值，以此为标准衡量学习者的学习现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。实际操作中可以使用内外结合的方法。
7、布卢姆认知学习领域目标分类：
识记、领会、运用、分析、综合、评价。
8、加涅的学习结果分类系统：
言语信息、智力技能（辨别、概念、规则、高级规则）、认知策略、动作技能、态度。
9、学习目标四要素： Audience对象 Behavior行为 Condition条件 Degree标准
二、思考题：
1、为什么要进行学习者特征分析？
答：学习者是教学系统的四个要素（学生、教师、教学媒体、教学内容）之一。教学系统设计的目的是为了有效促进学习者的学习，而学习者是学习活动的主体，学习者具有的认知的、情感的、社会的等特征都将对学习的信息加工过程产生影响。因此教学系统设计是否与学习者的特点相匹配，是决定教学系统设计成功与否的关键因素。所以，需要对学习者特征进行分析，其目的是了解学生的学习准备和学习风格，以便为后续的教学系统设计步骤提供依据。
2、你认为学习者的哪些特征对教学设计比较重要？如何获取学习者特征的相关信息？
答：教学设计者不可能对学习者的每个心理因素、生理因素、社会经济因素等都进行分析，但是必须了解那些对教学设计起重要作用的心理因素：如
一、学习者的认知发展特征，即学习者获得知识和解决问题的能力随时间的推移而发生变化的过程和现象。由于儿童的认知发展阶段具有相对固定的次序，我们可以通过判断学习者的年龄而获知其认知发展的大致特征。当然，不同的个体在同一发展阶段内其认知发展特征也有一些差异，这是需要我们去观察和调查的内容。
二、学习者的起点水平分析，学习者起点水平指的是学习者原来所学的知识、技能、态度，学习者的起点水平分析的目的有两个，一是预备能力分析、一是目标能力分析。通过预测题及问卷调查的形式可以获得学习者的起点水平分析的基础数据。
三、学习者的认知结构变量分析。认知结构变量指的是认知结构的原有观念对于接受新观念的可利用性、可分辨性、稳固性，要获得认知结构变量，需要分析、比较学习者原有的知识结构和新知识之间可能存在的三种关系：类属关系、总括关系、并列组合关系。
四、学习风格分析。学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。要了解学习者的学习风格，可以通过心理测试、细心观察、分析、与学习者交谈等方法。
五、学习动机分析，学习动机是学习者学习活动的推动力，学习动机可以通过观察、交谈、心理测试等方法获得分析数据。
3、皮亚杰的认知发展理论和现代认知心理学关于儿童认知发展的理论对教学设计有何指导意义？ 答：在《认知结构理论的教学设计原理初探》毛景焕 李蓓春中，作者认为“丰富的认知结构理论为我们进行科学的教学和科学课堂教学设计提供了广阔的理论空间。根据这些理论我们可以总结出在进行教学设计时要遵循的科学原则。
一、教学设计要以利用和形成学生良好的认知结构作为价值取向和目标指向„„
二、教学设计要重视环境的设计„„
三、教学内容的设计要以条理化、结构化和整合化为原则„„
四、设计中要处处体现学生主体和自主的原则 „„
五、教学中要进行有关认知结构的专门策略设计的原则 „„
4、你认为用可观察和可测量的行为术语来描述学习目标有何优缺点？
答：教学目标（或学习目标）是对学习者通过学习后表现出来的可见行为的具体的、明确的表述，用可观察可测量的行为术语来描述学习目标是系统研究方法的重要的特点之一。
但是，并不是所有的学习目标都是可观察可测量的，行为主义者强调用可观察可测量的行为描述学习目标，有其合理的一面，能使得对于教学目标的评价具有可行性。但是认知主义者却强调用内部心理过程来描述学习目标，我们认为，两者之间应该相互补充、相互借鉴。
5、试结合一给定的教学单元，编写相应的学习目标。
内容章节：第十二章 第一节 生物的遗传 授课班级：初二（6）班 课题：生物性状的遗传 教学/学习目标：
一、要求学生掌握的知识与技能：
（一）能从人体的性状中举例说明显性性状与隐性性状、显性基因与隐性基因；
（二）能简单描述控制生物性状的一对基因的遗传方式。
二、要求学生了解的过程与方法：
（一）在教师组织下运用调查统计的方法开展研究，学生尝试自己去观察、记录、并分析调查统计结果；
（二）学生通过查找资源解决问题的能力，初步形成学生的基于资源的自主式学习能力；
（三）学生通过对基因遗传过程的分析，初步运用和发展其分析和推理能力。
三、期望学生形成的情感与价值观：
（一）通过学生间积极的讨论与交流，学生受到协作学习的精神的培养；
（二）通过对基因遗传过程的分析，帮助学生认识科学研究的方法。
6、试述学习需要分析的重要意义。
答：通过学习需要分析，论证教学系统设计是不是解决问题的必要途径，以及在现有的资源和约束条件下是否可解决问题。通过学习需要分析，可以让教师与学生的精力、时间以及其他资源被有效地利用来解决教学中真正的问题，从而提高整个教学效益。
通过学习需要分析，我们可以获得有关“差距“的资料和数据，由此形成教学系统设计的总目标，据此可寻找相应的解决问题的办法。
总之，学习需要分析的成功与否，总目标是否明确，直接影响到教学系统设计各部分工作的方向和质量。
第四章 以学为主的教学系统设计
一、名词解释：
1、皮亚杰的认知发展理论：
儿童是刺激的主动寻求者、环境的主动探索者，他们是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
不存在纯粹的客观现实，现实是主体依据已有的认知图式对环境信息进行的建构。客体只有在经过主体认知结构的加工改造后才能被主体所认识，主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认知结构。儿童的认知结构是通过同化和顺应过程逐步建构起来的，同化是个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
2、维果斯基的“社会文化历史观”与“最近发展区”理论：
社会文化历史观：主张研究人的意识的形成与心理的发展应从历史的观点，在社会环境之中、在与环境作用的相互联系之中进行，并提出人所特有的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中，人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。
最近发展区：儿童的现有发展水平指已经完成的发展周期的结果和由它形成的心理机能的发展水平。最近发展区，主要指儿童正在形成的、正在成熟和正在发展的过程，表现为儿童不能独立，但能在别人帮助下完成某一任务。教育的本质在于激发和促进尚未成熟的、处于最近发展区的心理机能。
3、布鲁纳的认知结构理论：
布鲁纳试图将人的高级心理过程纳入人类科学的研究轨道，并将“意义的建构”确立为心理学的中心概念。知识是由概念、命题、基本原理及彼此间的相互联系组成的，学习是由学生的内部动机（好奇心、进步的需要、自居作用以及同伴和相互作用）驱动的积极主动的知识建构过程。
4、建构主义对教学设计的影响：
了解下面两张图示的意思：建构主义与行为主义、认知主义、客观主义的等其他学习理论的区隔，并进一步说明建构主义的核心思想是对“认知工具”的建构。从“参与性——生成性——控制性”三个维度来说，建构主义指导下的认知工具表现出“积极的——创造性的——学习者控制”的思想。
5、以学为主的教学设计的原则： 强调以学生为中心
强调情境对意义建构的重要作用
强调自主学习、协作学习对意义建构的关键作用 强调对学习环境而非教学环境的设计 强调利用各种信息资源来支持学而非教
强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标
6、以学为主的教学设计的方法与步骤：
教学目标分析——》情境创设——》信息资源设计——》自主学习策略的设计——》协作学习策略的设计——》学习过程与学习效果评价设计——》教学结构设计
7、围绕“概念框架”的支架式教学策略：
为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。该策略的实施步骤：搭脚手架、进入情境、独立探索。
8、围绕“真实问题”的抛锚式教学策略：
建立在有感染力的真实事件或真实问题（锚）的基础上，这类事件或问题被确定，整个教学内容和教学进程也就被确定了（锚定）。抛锚式教学策略的实施步骤：创设情境——》确定问题——》自主学习。
连续抛锚，和支架式的区别在于，支架式所提供的问题是逐步深入的，有利于逐步攀升的，而连续抛锚的问题之间尽管也存在联系，但却不存在这种关系。
9、围绕“事物多面性”的随机进入的教学策略：
随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。
理论基础——认知弹性理论：Cognitive Flexibility Theory，其宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力。
该策略的实施步骤：呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练。
10、顾泠沅博士针对数学教学提出的启发式教学策略： 诱导——尝试——归纳——变式——回授——调节
11、CSCL过程模型，即WEBCL模型：
12、乔纳森的建构主义学习环境（CLE）设计模型：
13、WEBLED模型：
14、研究性学习：
广义的理解：泛指学生主动探究的学习活动，适用于学生对所有学科的学习。狭义的理解：指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。具体说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”
研究性学习注重学习过程甚于学习结果。研究性学习的三个阶段：进入问题情境阶段、完成体验阶段和表达交流阶段。
15、网络教学评价要素：
16、网络教学的评价过程：
第五章 “主导—主体”教学系统设计
一、名词解释：
1、确定学习者的知识基础的方法： 分类测定法 二叉树探索法
2、确定学习者的认知能力的方法： 逐步逼近法
3、网络课程的评价标准：
二、思考题：
1、试述奥苏贝尔的有意义学习理论的主要内容。
奥苏贝尔的有意义学习理论由以下内容构成：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。
奥苏贝尔将学习按效果划分为“有意义学习”和“机械学习”两类。所谓有意义学习，其实质是指符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上同学习者已知的内容联系在一起。所谓非任意的方式和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面有联系。在奥苏贝尔看来，要想实现有意义的学习——真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质、规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非任意的实质性的联系。只要能建立这种联系就是有意义的学习，否则就是机械学习。奥苏贝尔甚至认为能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一真正重要的因素。
奥苏贝尔进一步指出，实现有意义的学习可以通过两种方式——接受学习和发现学习。所谓接受学习是指“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现的材料加以内化组织，以便在将来需要的时间把它再现出来。”所谓发现学习是指“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构前必须由学习者自己去发现出来。”
按照有意义学习理论，奥苏贝尔提出“先行组织者”策略。所谓“先行组织者”指的是在开始（介绍）当前学习内容之前，用语言文字表述或用适当媒体呈现出来的引导性材料。这类引导性材料应该是学习者认知结构中的某些“原有观念”的具体体现，而它同时能起到对当前所学的新内容进行定向和引导的作用，更准确地说，它与当前所学新内容之间在包容性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求，便于建立新旧知识间的联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。按原有观念与新观念之间的类属、总括、并列组合三种关系，先行组织者也可分为三类：上位组织者、下位组织者、并列组织者。先行组织者策略的实施步骤通常包括：第一、确定先行组织者；第二、设计教学内容策略（对应三类组织者，分别有“渐进分化”策略、“逐级归纳”策略、“整合协调”策略）。
在情感因素方面，奥苏贝尔提出了其有创见的“动机理论”。他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机起作用（动机可以影响有意义学习的发生，可以影响习得意义的保持，可以影响对知识的提取——回忆）。动机则是由三种内驱力组成的：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者形成并强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段恰当地利用这些动机，使学习过程中的认知因素与情感因素较好的配合，将会取得更为良好的教学（学习）效果。
2、有人认为“网络环境中有丰富的教学资源和学习资源，可以满足学习者的个体差异，所以基于网络的教学设计不需要分析学习者的特征”，你对此观点有何看法？
学习者特征分析是运用适当的方法来确定学习者关于当前所学概念的原有知识基础、认知能力和认知风格变量。原有知识基础和认知能力是确定当前所学新概念、新知识的教学起点；分析学习者的认知结构变量是为了据此判定对当前学习者适用何种教学方式（传递——接受，还是发现学习）。总之，对学习者特征的分析是实现个别化教学和因材施教的重要前提。
不论是在网络环境下，还是在物理的教学环境下，对于学习者特征的分析都是有必要的。
3、如何在教学设计中实现“双主”（教师主导、学生主体）思想？
双主教学设计从方法和步骤上来说，是以教为主的和以学为主的教学设计方法和步骤的综合，在设计过程中，可以参考以下的流程图：
一般情况下，由于中小学教学目标通常已经在教学大纲（或课程标准）中给出，所以，教学目标的分析这一步骤可以相对简略。
学习者特征分析这一环节包括对学习者的知识基础、认知能力、认知结构变量等诸方面的分析。根据教学内容和认知结构变量来判断称用何种教学方式，是传递——接受还是发现式教学。
如果采用传递——接受教学，就需要确定先行组织者，根据组织者与学习主题的呈现要求选择与设计教学媒体，并设计教学内容的组织策略，而后还需要设计形成性评价，如有必要可采用其他补充的教学策略，并帮助学习促进知识迁移。同时为修改教学做好准备。
如果采用发现式教学，就需要创设情境、提供信息资源、进行自主学习策略和协作学习环境的设计，并对学习效果的评价进行设计，最终还需要提供强化练习设计，并对知识迁移做好设计。
双主模式具有四个特点：
一、可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递——接受”教学分支。
二、在“传递——接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，也可以其它策略作补充。
三、在“发现式”教学过程中可充分吸收“传递——教学”的长处。
四、考虑情感因素的影响。
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