山师《教学系统设计》学习重点（五篇）

第一篇：山师《教学系统设计》学习重点

2010级《教学系统设计》学习重点

第一章 教学系统设计概论

1． 教学设计的概念 2． 加涅的教学系统设计理论 3． 瑞格卢斯的教学设计理论框架

4． 梅瑞尔的成分显示理论（CDT）模式的含义及其功能 6． “肯普模式” 7． “史密斯—雷根模式” 8． 狄克——柯瑞模型及其评价 第二章 评估需求 确定教学目的

1.学习需求的含义

2.在学习需求分析过程中应注意的问题 3.学习需要分析的方法 第三章 教学目的分析

1.布鲁姆的认知学习领域目标分类法 2.辛普森的动作技能学习领域目标分类 3.海希尼的心理动作领域的分类目标 4.克拉斯沃尔的情感学习领域目标分类 5.罗米斯佐斯基的人际关系技能学习领域目标分类

6.加涅的学习结果分类系统

7.布卢姆和加涅两种认知学习分类系统的比较 第四章 确定从属技能和入门行为

1.确定从属技能的方法及其示例分析 2.起点能力的概念 3.起点能力分析的层面 4.确定入门技能的方法 第五章 分析学习者和环境

1.皮亚杰的认知发展阶段理论 2.学习者的认知结构变量 3.学习风格的含义 4.学习风格的特点 5.学习风格的类型

6.关于认知方式的场独立性和场依存性研究 7.控制点的概念及其控制的分类 8.美国克内克的响个体学习风格的因素 第六章 编写绩效目标

1.学习目标的概念

2.ABCD阐述学习目标的方法 3.加涅的五要素学习目标表述方法 4.格伦兰折衷的陈述教学目标 5.情感态度领域学习目标的编写法

第七章 开发考核量表

1.标准参照评价的涵义 2.标准参照评测的方法和类型

3.标准参照测评方法开发的原则量表编写的基本

操作

第八章 开发教学策略

1.什么是教学策略 2.教学策略的特点

3.制定和选择教学策略的依据 4.教学策略的类型 5.开发教学策略 6.加涅的“技能层级顺序” 7.布鲁纳的“发现学习策略” 8.奥苏伯尔的“先行组织者理论” 9.言语信息的教学顺序 10.态度的教学策略 11.动作技能的教学策略 12.加涅的教学设计理论 第九章 教学媒体的选择

1.教学媒体的一般教学特性 2.媒体选择的依据 3.媒体选择的单维分类模型

4.加涅的“媒体教学功能表”——两维矩阵 5.媒体选择的最优决策模型 6.媒体设计的一般原则 第十章 开发教学材料

1.选择现有教学材料的原则 第十一章 设计并进行形成性评价

1.形成性评价的概念 2.形成性评价的重点 3.形成性评价的参与者 4.形成性评价的三个基本阶段 5.影响形成性评价的因素 第十二章 修改教学材料

1.分析工具 2.整理数据的顺序

第十三章 设计并实施总结性评价

1.总结性评价的概念 2.总结性评价的时机 3.总结性评价的对象

4.总结性评价的专家评价阶段

5.总结性评价的实地试验阶段

第二篇：教学系统设计重点

教学系统设计基本假设（5种假设）：

 教学系统设计的目的在于促进学习者的学习

 系统设计的教学能够极大地影响学习者的个体发展

 教学设计有许多阶段，而阶段既有即时的，也有长期的 教学设计应该以系统的方式进行

 教学系统设计必须基于人们如何学习的知识

教学系统设计的基本概念：

教学系统设计是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法。分析教学中的问题和需求，从而找出最佳解决方案并对其进行评价、试行与修正的一种理论和方法。

教学系统设计的研究对象：

1.教与学的关系

2.教与学的目标

3.教与学的操作程序

概括来说，研究教学过程的系统程序就是教学设计的研究对象。教学系统设计的研究内容：

基本概念和基础理论

设计过程

媒体开发

教学评价 教学系统设计的学科性质：

（一）在庞大的教育科学体系中，教学系统设计是一门应用学科、连接学科

（二）教学系统设计也是一门设计学科，它植根于教学的设计实践 教学目标的定义：

教学目标（学习目标）是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体的、明确的表述。

教学目标的功能：

导向功能

控制功能

激励功能

中介功能

测度功能 教学目标的分类理论：

1.布卢姆的教学目标分类理论

① 认知学习领域目标： 识记 领会 运用 分析 综合 评价

② 动作技能学习领域目标分类： 感知 准备 有指导的反应 机械动作 复杂的外显反应 适应 创新

③ 情感学习领域目标分类： 接受或注意 反应 评价 组织 价值与价值体系的性格化

2.加涅的学习结果分类系统

① 言语消息：需要学习者对相对特定的问题给出特定的回答，主要涉及记忆 ② 智力技能：辨别、形成概念、使用规则、高级规则的获得 ③ 认知策略：管理思维，如何学习

④ 动作技能：学习者必须要有肌肉运动达到某个结果

⑤ 态度：学习者是否需要做出选择，教学目的是否指明了方向

3.霍恩斯坦的教学目标分类理论： 认知领域 情感领域 动作技能领域 行为领域 教学目标分析常用的方法：

归类分析法—主要用于言语信息学习。

层级分析法—用于智慧技能、认知策略、动作技能、情感学习信息加工分析法—用于智慧技能、动作技能、情感学习解释结构模型法（ISM分析法）—多级递阶的结构模式 教学目标阐明的方法

1、认知/动作类教学目标阐明方法——ABCD模式

A——对象（Audience）：阐明教学对象。

B——行为(Behavior)： 说明通过学习后，学习者能做什么（行为的变化）。

C——Condition）：说明上述行为在什么条件下产生。

D——标准（Degree）：说明达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。

2、情感类教学目标的阐明方法----表现目标陈述法

情感类教学目标包括培养学习者的某些态度，使他们树立某种观念、养成某种良好的习惯、形成某种高尚的道德品质等。

情感类教学目标的阐明要通过思想意识的外在表现来进行表述。

教学目标分析与编写中应注意的几个问题

教学目标的整体性

教学目标的灵活性

教学目标的层次性 学习需要定义：

某一特定情境下，学习者学习方面目前的状态与所期望达到的状态或应该达到的状态之间的差距。

学习需要分析的方法：

（1）内部参照需要分析法（2）外部参照需要分析法（3）内外结合参照需要分析法 学习目标的定义：

它是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。

学习目标的功能：

 可以提供分析教材和设计教学活动的依据。

 可描述具体的行为表现，能为教学评价提 供科学依据。

 可以激发学习者的学习动机。

 可以帮助教师评鉴和修正教学的过程。学习目标的理论支撑：

• 布卢姆等的教学目标分类简介 • 加涅的学习结果分类系统 • 巴班斯基的教学目标分类理论 • 板元昂的教学目标分类理论 撰写学习目标的方法：

五要素目标表述法

ABCD法

内部过程与外显行为相结合的方法 情感目标的编写方法

编写学习目标时应注意的问题：

1.提高认识、树立学习动机、端正学习态度（情感领导的教学目标）往往是其他学习能否成功的先决条件。所以学习目标应尽可能地包括复杂的高级认识目标和情感目标。2.编写目标应排除学校条件、教师个人因素等的影响，使其有共性，便于在校际间、教师间、师生间交流。

不同年龄段学习者特征分析：

皮亚杰的儿童认知发展阶段理论

1.感知运动阶段（0-2岁，婴儿时期）：

在此阶段的初期即新生儿时期，婴 儿所能做的只是为数不多的反射性动作。通过与周围环境的感觉运动接触，即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。2.前运演阶段（2-7岁，相当于学前时期）：

知觉的集中倾向性（缺乏守恒）

不可逆性

自我中心主义 3.具体运演阶段（7-11岁，相当于小学时期）：

以儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作为标志，儿童智力进入运算阶段，首先是具体运算阶段。

4.形式运演阶段（11-15岁，相当于初级中学时期）：

当儿童智力进入形式运算阶段，思维不必从具体事物和过程开始，可以利用语言文字，在头脑中想象和思维，重建事物和过程来解决问题。故儿童可以不很困难地答出苏珊的头发黑而不必借助于娃娃的具体形象。发展认识论（查有梁）

直觉运演阶段（15-18岁，相当于高级中学时期）结构运演阶段（18-22岁，相当于大学时期）综合运演阶段（22-28岁，相当于研究生时期）体系运演阶段（28岁以后，相当于专家时期）学习风格的定义：

学习者特有的认知、情感和心理行为方式，它作为相对稳定的指标，反映学习者如何知觉，如何与学习环境相互作用并作出相应反应 学习动机的定义：

学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。

教学策略与教学模式的定义：

教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的，比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。

教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和，它具体体现在教与学的交互活动中。典型的以教为主的教学策略有哪些：

1．接受学习模式与先行组织者教学策略

呈现先行组织者

呈现学习任务和学习材料 扩充和完善认知结构

2.赫尔巴特的五段教学过程模式

预备、提示、比较、总括、应用

3.凯洛夫的五环节教学模式

激发学习动机

复习旧课

讲授新课

运用巩固

检查效果

4.加涅的九段教学策略

引起注意

告知目标

刺激对先前知识的回忆

呈现刺激材料

提供学习指导

诱发学习表现

提供反馈

评价表现

促进记忆与迁移 5.布鲁姆的掌握学习模式

学生定向 集体教学 形成性测验

矫正教学 再次测评

6.巴班斯基及最优化理论

典型的以学为主的教学策略和模式：

1.发现学习模式

设置问题情境

假设——检验

整合与应用

2.支架上教学策略

搭建脚手架  进入情景

独立探索

协作学习

效果评价

3.抛锚式教学策略

创建情景

确定问题

自主学习

协作学习

效果评价 4.随机进入教学策略

呈现基本情景

随机进入学习

思维发展训练

小组协作学习

学习效果评价 5.启发式教学策略

启发诱导 探究知识的尝试

归纳结论

变式练习的尝试

回授尝试的效果

单元教学结果的回授调节

6.基于Internet的探究式学习策略

 选择课题

 解释探究的程序  搜集相 关的资料  形成理论

 说明规则、解

释理论  分析探究过程。

协作学习的定义：

学习者以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组习得成果而合作互助的一切相关行为 协作学习的应用范围：

（1）备考小组

（2）家庭作业小组

（3）研究项目小组

（4）问题解决小组（5）记笔记小组（6）学习策略训练小组（7）阅读小组 计算机支持的协作学习（CSCL）：

主要指利用计算机技术（尤其是多媒体和网络技术）来辅助和支持协作学习计算机支持的协作学习的形式：

实时同地CSCL

非实时同地CSCL

实时远距CSCL

非实时远距CSCL 研究性学习：

广义：泛指学生主动探究的学习活动，它是一种学习的理念、策略与方法，适用于所有学科

狭义：指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社会、学会学习，培养其分析问题、解决问题的能力和创造能力。

研究性学习特点：

1.贯彻人类认识论的完整过程，真正实现教学中知行的统一 2.以自然界或社会中的真实问题作为研究的专题 3.注重学习的实践性

4.注重学习的过程及学习过程中学生的感受和体验 5.强调学习的自主性 6.强调学习的开放性

研究性学习该注意的一系列问题：

（1）寻找适合中小学生研究的问题（2）明确研究性学习的目标（3）设计研究性学习的方案（4）制定组织研究性学习的策略

（5）掌握与研究性学习相关的信息技术（6）开发与研究性学习相关的教学资源（7）跟踪研究性学习的过程（8）借鉴国内外成功的经验（9）评价研究性学习的成果 学习环境的定义：

学习环境是一种场所

• 学习环境是学习活动展开的过程中赖以维持的情况和条件 • 学习环境是各种学习资源的组合

• 学习环境是学习资源和人际关系的组合 学习环境的特征：

情境性

建构性

操作性

动态性 学习环境的基本要素：

情境：问题情境、任务情境和社会文化，资源：鉴于PPT没有，亲，还是自己悟吧 工具：认知建构工具和协作交流工具等，策略：建模、支架、教练策略等 建构主义学习环境的主要内容：

1、问题：问题背景、问题的表征、问题处理空间

2、相关的个案或实例

3、信息资源

4、认知工具：表征工具、建模工具、绩效工具、信息收集工具等

5、会话与协作工具

6、社会/背景支持 教学媒体：

媒体是指信息的载体和传递信息的工具

它包含两层含义：一是承载信息的载体，二是指存储和传递信息的实体。

教学媒体是指以传递教学信息为最终目的的媒体，用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象。

教学媒体的分类：

• • • • • 按媒体发展先后分类

传统教学媒体

现代教学媒体 按媒体印刷与否分类

印刷型媒体

非印刷型媒体

按感官分类

听觉型媒体、视觉型媒体、试听型媒体、相互作用型媒体

按媒体的物理性质分类

光学投影教学媒体

电声教学媒体

电视教学媒体

计算机教学媒体 • • •

按技术特点分类

数字媒体

非数字媒体

教学媒体选择的基本原则：

目标控制原则

内容符合原则

对象适应原则

条件满足原则 教学媒体编制的效果原理：

共同经验原理

抽象层次原理

重复作用原理

信息来源原理

最小代价原理 教学媒体选择的方法：

问题表

矩阵式

算法式

流程图 教学媒体选择的程序：

描述对媒体的要求

采用合适的选择模型

做出最佳选择

阐明媒体运用的设想 人际学习环境概述：

人际环境是指在学校中，学校领导与教师的关系、学校领导与学生的关系、教师与学生的关系、教师与教师的关系以及学生与学生的关系等构成的复杂的人际关系。课堂氛围营造策略：

民主教学

成功教学

灵活教学

双边教学

交往动机营造策略：

1.使学生懂得社会交往的意义和目的

2.教育学生在社会交往中处理好奉献于索取的关系 3.帮助学生通过社会交往，正确树立“自我形象” 4.战胜自卑，增加交往的积极性 5.帮助学生建立良好的同学关系

教学评价：

教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程极其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。评价与测量的关系：

测量与评价有着密切的联系，它们是事实判断与价值判断的关系。测量是评价的基础和手段，评价需要借助测量的结果进行判断，而测量也需要评价，评价是测量的目的。教学评价的功能：

诊断功能、激励功能、调控功能、教学功能、导向功能 我国基础教育评价存在的问题：



评价内容：过多倚重学科知识尤其是课本上的知识，忽略了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；

 评价标准：过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性发展的价值；

 评价方法：以传统的纸笔考试为主，过多依赖量化的结果而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段和方法；

 评价主体：被评价者多处于消极、被动的地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、互动的评价模式；

 评价重心：过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，难以发挥评价促进发展的功能。

教学评价的原则：

客观性

整体性

指导性

科学性 档案袋：

用于显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集 档案袋的特征 ：

(1)档案袋的基本成分是学生作品，而且数量很多

(2)作品的收集是有意而不是随意的

(3)档案袋应提供学生发表意见和对作品进行反省的机会(4)教师要对档案袋里的内容进行合理的分析和解释

档案袋类型：

五形态：理想型、展示型、文件型、评价型、以及课堂型

三形态：最佳成果型、精选型和过程型 档案袋基本结构：

观察的信息资料群、作业实绩的标本群、考试信息群 多媒体教学资源评价体系评价指标：

教育性 科学性 技术性 艺术性 经济性 形成性评价的过程：



制定评价计划

 确定评价对象和评价目标  设计评价指标体系

 确定收集信息的类型和方法以及处理统计数据的技术手段  选择被试并阐明成果的背景条件

 实施评价计划

收集评价信息

整理评价信息

处理评价结果——进行评价成果报告

影响形成性评价的因素：

环境方面的因素

学习者方面的因素

实施人员方面的因素

形成性评价实施中的其他条件因素 多媒体教学软件：

一种根据教学目标设计，表现特定的教学内容，反映一定教学策略的计算机教学程序，它可以用来存贮、传递和处理教学信息，能让学生进行交互操作，并对学生的学习作出评价的教学媒体

多媒体教学软件教学特点：

图文声像并茂，激发学生学习兴趣

友好的交互环境，调动学生积极参与 丰富的信息资源，扩大学生知识面

超文本结构组织信息，提供多种学习路径 多媒体教学软件类型：

课堂演示型

学生自主学习型

模拟实验型

训练复习型

游戏教学型

资料工具型多媒体教学软件设计与开发的一般过程：

项目定义 教学设计 系统设计 脚本编写 数据准备

软件编辑

试用评价

形成产品网络课程：

网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。

网络课程的目的：教育信息化建设的需要

课程教学模式改革的需要 创新人才培养的需要 网络课程的构成：

教学内容系统

虚拟实验室系统

学生档案系统

诊断评价系统

学习导航系统

学习工具系统

协商交流系统

开放的学习环境系统

网络课程的设计原则：

个性化

合作化

多媒体化

交互性

开放性 网络课程设计的一般过程：

1.分析教学对象，明确教学目标

5.编写脚本卡片，收集素材资料

2.突出课程特色，确定教学目标

6.选择编著工具，建立片段模型

3.设计教学模块，建立系统结构

7.开展教学试验，进行评价修改

4.划分栏目内容，设计屏幕版面

8.不断充实完善，登记上网发布

第三篇：教学系统设计重点

教育系统设计期末复习

第一章 教学系统设计概论

一、教学系统设计的概念

教学系统设计师以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成为对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。

二、教学系统设计的4个发展阶段

1.杜威和桑代克的构想是建立教学设计学思想的萌芽。教学设计作为一种理论知识体系而建立，始于第二次世界大战，并在二战后各种学术理论与媒体技术发展及其在教育教学中应用的基础上发展起来的。

2.20世纪50年代~60年代初期的程序教学、行为目标理论在教学实践中的应用孕育了教学设计理论体系的思想。

3.20世纪60年代末期，由于教学系统方法的形成及其在各层次教学系统设计中的应用，使教学系统设计的理与方法体系得以建立。

4.20世纪70年代以来，认知心理学、系统科学等相关理论的研究、技术在教育中的应用研究等成果被吸收到教学系统设计中，使教学设计理论和方法得到进一步发展，进而逐渐发展成为一门独立的学科。

三、教学系统设计的学科性质

1.教学系统设计是一门应用型很强的桥梁性学科。2.教学系统设计是一门方法论性质的学科。3.教学系统设计是一门设计理论学科。4.教学系统设计是一门规定性理论学科。

（教学系统设计即是教育科学体系中属于方法论层面的规定性理论学科，又是设计科学中具有特殊设计对象的设计学科，是一门应用性很强的桥梁学科。）

四、教学系统设计的3个不同层次

1.以“产品”为中心的层次 2.以“课堂”为中心的层次 3.以“系统”为中心的层次

五、教学系统设计理论

1.加涅的教学系统设计理论(一)核心思想：“为学习设计教学”，认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习的条件（分为内部条件和外部条件）。教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，这就需要对教学进行整体设计，从教学分析、展开及评价等方面做出一系列事先筹划，即进行教学设计(二)九段教学法： 1)引起注意 2)告诉目标

3)刺激对先前学习的回忆 4)呈现刺激材料 5)提供学习指导 6)诱发学习表现 7)提供反馈 8)评价表现

9)促进记忆和迁移

（三）将学习结果分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度

2.瑞格卢斯的教学系统设计理论框架

(一)认为教学系统设计理论就是“教学科学”(二)提出建立关于教学系统设计理论知识库的构想

(三)把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略（分为“宏策略”、“微策略”）、教学管理策略、教学传递策略。（细化理论ET）

(四)宏策略：揭示学科知识内容中的结构性关系

微策略：强调按单一主题组织教学 3.梅瑞尔的成分显示理论

(一)提出了一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。

(二)（瑞格卢斯的细化理论为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略；梅瑞尔的成分显示理论（CDT）为具体知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。）

第二章 教学目标分析

一、教学目标的含义

教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。

二、教学目标分类理论

(一)布卢姆的教学目标分类理论 a)认知学习领域目标分类

1)识记：对先前学习过的只是材料的记忆 2)领会：把握知识材料意义的能力

3)运用：把学到的知识应用于新的情景，解决实际问题的能力

4)分析：把复杂的知识整体分解为组成部分，并理解各部分之间联系的能力 5)综合：将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体 6)评价：对材料做价值判断的能力 b)动作技能学习领域目标分类

1)感知：运用感官获得信息以指导动作 2)准备：对固定动作的准备

3)有指导的反应：复杂动作技能学习的早期阶段

4)机械动作：学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作 5)复杂的外显反应：包含复杂动作模式的熟悉操作 6)适应：技能的高度发展水平

7)创新：创造新的动作模式以适应具体情境 c)情感学习领域目标分类

1）接受或注意：学习者愿意注意某特定的现象或刺激 2）反应：学习者主动参与，积极反应，表现出较高的兴趣

3）评价：学习者咏一定的价值标准对特定现象、行为或事物进行评判

4）组织：学习者在遇到多重价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成各人的价值观体系。

5）价值与价值体系的性格化：学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成各人的品性。

(二)加涅的学习结果分类系统

1.言语信息：学习者通过学习后，能记忆诸如事物的名称等具体的事实，能够在需要时将这些事实陈述出来。

2.智力技能：获得了使用符号与环境相互作用的能力

3.认知策略：随着学习者不断学习和发展智力技能及其他技能，他们也发展了用以自我调控其内部学习过程的方式。4.动作技能

5.态度：习得的、影响个人对特定对象做出行为选择的有组织的内部准备状态。

三、教学目标分析的4种方法

1.归类分析法 2.层级分析法 3.信息加工分析法 4.解释结构模型法

四、教学目标阐明的方法

（一个规范的学习目标包含的四要素）ABCD模式： A——对象（Audience）：阐明教学对象 B——行为（Behavior）：说明通过学习后，学习者应能做什么 C——条件(Condition)：说明上述行为在什么条件下产生 D——标准(Degree)：规定达到上述行为的最低标准

第三章 学习者特征分析

一、学习者认知能力特征分析（皮亚杰认知发展四个阶段）1.感知运动阶段

2.前运演阶段（2-7岁）：儿童遇到问题会运用思维，但思维方式常不合逻辑

1)知觉的集中倾向性 2)不可逆性 3)自我中心主义

3.具体运演阶段（7-11岁）

1)思维具有明显符号性和逻辑性

2)思维活动很大程度上局限于具体事物及过去经验，缺乏抽象性 3)最大收获是具有了心理操作能力

4)语言方面已能通过下定义方式货的概念，但获得和使用时需要具体支持 4.形式运演阶段（11岁以上）

认知趋于成熟的儿童逐渐摆脱实际经验支柱，能够理解并使用相互关联的抽象概念。

二、学习者认知结构分析（三个认知结构变量）

1.认知结构的“可利用性”：学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、吸收作用的观念

2.认知结构的“可分辨性”：这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之

间的异同点是否清晰可辨 3.认知结构的“稳固性”：这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固

三、学习者的学习动机分类

1.内部动机和外部动机

1)内部动机：由对学习本身的兴趣所引起的动机 2)外部动机：由外部诱因所引起的动机 2.认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

1）认知驱动力：一种要求了解和理解的需求、要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题及解决问题的需要。

2）自我提高内驱力：个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。3）附属内驱力：一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。

四、激发和维持学生学习动机的模型——ARCS模型

A——注意力（attention）R——关联性（relevance）C——自信心（confidence）S——满足感（satisfaction）

五、学习风格的概念

学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。

六、洋葱模型 1)最外层——教学偏好（主要关注影响学习的刺激因素）

2)中间层——信息处理方式（主要关注个体吸收信息时所用的智慧方法）3)里面曾——认知个性风格（主要是为吸收新信息而选择个人的方法）

七、成人学习者的特点（结论）

1.对于成人学习者，更重要的教育目的在于确认成就感、寻求工作的意义以及从负担的社会责任中追求自我存在的意义

2.传统教育体制中的某些知识、学习方式并不适合成人学习者。成人学习者的学习取向是问题解决中心、生活中心的知识。针对成人的课程设计必须符合其学习特性的需要。

八、论述网络环境下的学习者特征

1.网络环境下的学习者更容易个性张扬

2.学习者在网络中更容易结成团体，但从众和服从权威的心理却在削弱 3.学习者在网络环境中的扮演意识强烈 4.学习者在网络环境中认知策略发生了变化

5.学习者的学习风格在网络中得到了充分的发挥和完善 6.学习目标多样化

7.学习类型和思维类型多样化

第四章 教学模式与策略的选择和设计

一、教学策略的概念

教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。二、五环节教学模式（我国各级各类教学实践中普遍采用）

1.激发学习动机 2.复习旧课 3.讲授新课 4.运用巩固 5.检查效果 三、九段教学策略（加涅将认知学习理论应用于教学过程而提出的）

1.引起注意 2.阐述教学目标 3.刺激回忆 4.呈现刺激材料 5.提供学习指导 6.诱发学习行为 7.提供反馈 8.评价表现

9.促进记忆与迁移

四、以学为主的教学模式（抛锚式教学策略的重点与核心）

1.要求建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上

2.对教师提出最大挑战之一是角色的转换（教师自己也是学习者）3.步骤：

1)创设情境 2)确定问题 3)自主学习4)协作学习5)效果评价

五、协作学习需符合的条件

1.分工合作

2.各自尽力，密切配合 3.社会互动，学会沟通 4.必要指导

第五章 学习环境设计

一、教学媒体选择的4个依据

1.依据教学目标 2.依据教学内容 3.依据学习者特征 4.依据教学条件

二、教学媒体选择的4个程序

1.描述对媒体的要求 2.采用合适的选择模型 3.做出最佳选择

4.阐明媒体运用的设想

第六章 教学系统设计结果的评价

一、教学评价的概念

教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。

二、教学评价的分类

1.按评价基准的不同，分为相对评价、绝对评价和自身评价

2.按评价功能的不同，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价 3.按评价分析方法的不同，分为定性评价和定量评价

三、教学评价的新发展（2个取向，工具&方法）

1.评价取向的发展

1)过程取向的评价 2)多元主体取向的评价 2.评价方法和工具的发展 1)档案袋评价 2)研讨式评定

3)学生表现展示型评定 4)缝补性评价 5)电子化评价

第四篇：教学系统设计考试重点汇总

2010级教育技术学专业期中考试教学系统设计期末复习资料

第一章 教学系统设计概论

一、名词解释 教学系统设计

教学系统设计是运用系统方法将学习理论和教学理论的原理转化为对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设教与学系统的过程；是以解决教学问题，优化学习为目的的特殊的设计活动。

系统方法

所谓系统方法，就是运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。

二、简答

1、为什么教学系统设计是理论性与创造性的结合。

首先，设计活动是一种理论的应用活动，这就决定了教学系统设计必须是在一定理论的指导下进行的；其次，高度抽象的理论和具有丰富情境、不断发展变化的实践之间又存在一定的距离，其间的矛盾总是存在的，理论不可能预见所有的问题，现实生活中的问题有时需要创新性地运用理论，甚至对理论进行改造、扩充、重建，以适应原有理论未能预见的新情况和新问题。因此，教学系统设计是理论性与创造性的结合。

2、教学系统设计课程对你的专业发展的重要性和意义有哪些？

①有利于教学理论与教学实践的结合

②有利于教学工作的科学化，能够促进青年教师的迅速成长

③ 有利于科学思维和能力的培养

④有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展

3、认知学习理论对教学设计的主要启示。

①格式塔的学习观—完形说（顿悟说）

★ 学习不是行为的联结，而是组织一种完形。学习过程中问题的解决，都是由于对情境中的事物关系的理解而构成一种完形所实现的。

★ 学习是由顿悟实现的。学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然领悟的，所以格式塔的学习理论又称“顿悟说”。②托尔曼的认知论

★学习是有目的行为，而不是盲目的。★对环境条件的认知是达到目的的手段或途径

★外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。③布鲁纳的认知发现说

★布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。★他强调学习是掌握知识结构，强调学习一般原理的重要性。

★他认为，应该培养学生具有探索新情境，提出假设，推测关系，应用自己的能力解决新问题、发现新事物的态度。

★他提倡发现学习，主张教学应创造条件，让学生通过参与探究活动而发现基本原理或规则。

4、系统方法对教学系统设计的指导意义？

⑴把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价，使之成为具有最优功能的系统；

⑵教学系统设计综合了教学系统的各个要素，将运用系统方法的设计过程模式化，提供一种实施教学系统设计的可操作的程序与技术，系统论的观点与方法给教学系统设计实践提供了有效的指导思想，是目前的教学系统设计所采用的最基本方法和技术；

⑶系统理论的发展使人们开始重视审视教学系统，将教学系统作为一个子系统置身于社会大系统中，大大拓宽了教学系统设计研究的视野，不仅关注教学系统内部的结构，而且将教学系统与具有提供学习资源潜在可能性的社会系统联系起来。

5、传播理论对教学设计的意义。

①传播过程的理论模型说明了教学传播过程所涉及的要素。

②传播理论揭示出教学过程中各种要素之间的动态的相互联系，并告之教学过程是一个复杂动态的传播过程。

③传播理论指出了教学过程的双向性。

④传播过程要素构成教学设计过程的基本要素，其相应领域如传播内容分析、受众分析、媒体分析、效果分析等研究成果也在不同程度上为教学设计中的学习内容分析、学习者分析、教学媒体的选择以及教学评价等环节所吸收。

6、比较加涅和梅瑞尔的教学设计理论，指出它们的相同点和不同点。

加涅（九五矩阵）和梅瑞尔（CDT）的教学设计理论的相同之处在于：这两种理论都是从认知主义的角度出发的，他们的基本假设是相同的（即存在不同的学习结果，而且有不同的学习条件以满足不同学习结果的要求）。

不同之处在于：他们强调的重心不一样，加涅的教学设计思想比较丰富，其核心思想是他提出的“为学习设计教学”的主张，他认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习的条件（又分为内部条件和外部条件），也就是在加涅看来，看来学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学的目的就是合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，这就需要对教学进行整体设计，从教学分析、展开及评价等到方面做出一系列事先筹划，即进行教学设计；且它把学习结果分为五种类型（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）。梅瑞尔的成分显示理论是在对学科知识内容的组织及教学内容顺序的安排基础上，把重心放在教学组织的微策略上，他认为知识由行为水平和内容类型构成了两面三刀维分类（行为维度：记忆、运用、发现；内容维度：事实、概念、过程、原理），它给出了每个概念或原理的具体教学方法即能提供微观水平的教学“处方”。

7、解释教学系统设计过程“肯普模式”。

① 理论基础：以行为主义学习理论 ② 主要内容

●四个基本要素：教学目标、学习者特征、教学资源、教学评价

●三个主要问题：学生应该学到什么？（教学目标）；教学如何进行？（教学策略）；效果如何评价？（教学评价）

●十个教学环节

●强调了十要素之间是相互联系、相互作用的，一个要素采取的决策会影响其他要素的决策。●要素之间没有线条连接，表明在有些情况下，也可以不考虑某一要素。

●学习需要和学习目的在这种环形结构模式的中心，说明它们是教学设计的依据与归宿，各个要素都应围绕它们而进行设计。

●表明教学设计是个连续过程，评价和修改作为一个不断进行的活动与所有其他要素相联系。●教学设计是一个灵活的过程，可以按照实际情况从任何地方开始，并且可按任何顺序进行。

8、简述教学系统设计的基本要素。

①教学目标分析 ②学习者特征分析

③教学模式和策略的选择与设计 ④学习环境设计 ⑤教学设计结果的评价

9、简述主导—主体教学设计的理论基础。

⑴以教为主ID的学与教的理论基础；

⑵以学为主的教学系统设计的学与教的理论基础；

⑶两种理论的互补性——主导——主体教学设计模式的理论基础；（3方面分析）

10、简述主导—主体教学设计过程模式的特点。

①可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递—接受”教学分支。②在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，其他教学策略只作补充。

③在“发现式”教学过程中可充分吸收“传递—接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）。

④便于考虑情感因素的影响（情境创设、教学媒体的选择和设计、学习效果评价、修改教学等环节都可考虑情感因素）。

第二章 教学目标分析

1、辨析教学目的、教学目标、学习目标三个概念。教学目的

教学目的是教学过程结束时所要达到的结果，或教学活动预期达到的结果。

教学目标（学习目标）

教学目标（或学习目标）是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体的、明确的表述，它是预先的通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。

2、用案例阐述认知领域、情感领域和动作技能领域的教学目标。

⑴认知学习领域目标分类：布卢姆将认知领域的目标分为识记、领会、运用、分析、综合和评价六个层次； ⑵动作技能学习领域目标分类：动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调；

⑶情感学习领域目标分类：克拉斯伍等人制订了情感领域的教育目标分类，他们依据价值内化的程度，将情感领域的目标分为五级，接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。

3、简述教学目标阐明的优点和局限性。

优点：

①有利于课程的规范 ②有利于学生的学习③有利于教师的教学 ④有利于交流和沟通 局限性：

①有悖于发现法的学习

②高层次的认知能力和情感因素难以阐明 ③容易忽略创新精神 ④费时间、费精力

第三章 学习者特征分析

1、用自己的话解释“概念图”的含义。

概念图是一种知识结构的表现方式。

 概念图就是一种以科学命题的形式显示概念之间的意义联系，并用具体事例加以说明，从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。

 概念图是一种以直观形象的方式表达知识结构，能有效呈现思考过程及知识的关联，引导学生进行意义建构的教学策略。

2、用自己的话解释“认知结构变量”的含义。

奥苏贝尔提出的影响迁移的三个主要认知变量：

一、认知结构的“可利用性” ——即学生面对新的学习任务时，其认知结构中应具有吸收并固定新知识的原有观念，这样才能产生有意义学习。

二、认知结构的“可辨别性” ——指新的学习任务与同化它的相关知识的可分辨程度。

三、认知结构的“稳定性” ——指学生面临新的学习任务时，其认知结构中的原有知识是否稳定巩固。

3、网络环境下的学习者有哪些新特征？

①网络环境中的学习者更容易个性张扬。

②学习者在网络中更容易结成团体，但从众和服成权威的心理却在消弱。③学习者在网络环境中的扮演意识强烈。④学习者在网络中的认知策略发生变化。

⑤学习者的学习风格在网络中得到了充分的发挥和完善。⑥学习目标多样化。

⑦学习类型和思维类型多样化。

第四章 教学模式与策略的选择和设计

1、用自己的话定义教学策略这个概念。

在不同的教学条件下，为达成不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。

2、简述先行组织者教学策略和情景-陶冶教学策略的概念及步骤。

先行组织者教学策略是奥苏贝尔的有意义学习理论的一个重要组成部分。提供先行组织者的目的，就在于用先前学过的材料去解释、整合和联系当前学习任务中的材料（并帮助学习者区分新材料和以前学过的材料）。步骤：呈现先行组织者；呈现学习任务和材料；扩充与完善认知结构。

情景-陶冶教学策略也称暗示教学策略,由洛扎诺夫首创，主要通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。步骤：创设情境；自主活动；总结转化。

教学策略类型定义掌握教学情境-陶冶教学示范-模仿教学示范-模仿教学过程与学生在一定的与现的个别需要和学实生活类似的习特征相结合情境中学习•学生定向•集体教学•形成性测试•矫正教学•再次测评形成性评价个别化教学•创设情境•自主活动•总结转化教师、学生、情境阶段过程•动作定向•参与性练习•自主练习•技能的迁移教师的示范、学生的模仿动作技能 教学条件主要领域规模较小的班级教学和个别化教情感与认知学

3、在选择和设计教学策略时，应注意哪些问题？ 教师在设计教学策略时应注意的问题：

一是要突出学生的主体地位。教师要转变观念，变“指挥者”为“引导者”。要从学生的角度去设计教学过程，引导学生积极主动地参与到学习过程中去进行自主的学习活动。

二是要面向全体学生，重视学生的个性差异。在班级授课制下，如何使班级中不同层次的学生都能通过课堂教学活动有所提高发展，最基本的一条准则，就是要面向全体学生，正视学生的个性差异，因材施教。由于不同层次学生之间的学习起点（包括动机、态度、学习能力、知识基础等）落差较大，课堂教学起点准确定位是保障不同层次学生都吃饱、吃好的关键。在设计教学过程中，要想办法积极创设让所有学生都能积极主动地学习的机会，如设计集体活动、小组活动、个别活动的环节，以便有针对性地加强对不同层次学生的学习指导；设计分层次的练习和作业，从不同层次学生的实际出发，安排难易适中，梯度明显的练习或作业，使不同层次的学生都可根据自己的学情，有弹性地加以选择和完成。对不同层次的学生实施不同的学业成就评价方法，以增强不同类型学生的学习信心，提高他们的学习兴趣，强化他们的学习动机，激励他们努力学习。

4、比较支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学的共性和不同点。

建构主义的三种教学策略比较共性支架式教学不同点抛锚式教学随机进入教学教学环节中都包含有围绕学习主情境创设、协作学习题建立一个相关的概念并在此基础上由学习框架者自身最终完成对所学知识的意义建构根据学习主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)进一步创设能从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习

5、简述计算机支持的协作学习与传统教室环境中的协作学习的不同点。

①突破了范围的限制 ②CL交互的可控性 ③附属角色的隐藏 ④复杂低层工作的简化 ⑤全面展现问题情景 ⑥在线资源 ⑦教师的角色转变

6、研究性学习有哪些特点？

①贯彻人类认识论的完整过程，真正实现教学中知行的同统一.②以自然界或社会中的真实问题作为研究的专题 ③注重学习的实践性

④注重学习的过程及学习过程中学生的感受和体验 ⑤强调学习的自主性 ⑥强调学习的开放性

7、实施研究性学习应注意哪些问题？

①提出的问题必须是真实的、有意义的、开放的、学生感兴趣的； ②分析问题的形式要多样，要提供必要的知识背景和方法指导；

③在解决问题时，教师要引导学生进行方法的设计，对其实施方法的指导； ④成果展示及评价：教师要注意评价标准的设计。

8、列举你观察到的教学活动中存在的问题，并从教学设计的角度，提出相应对策。

存在的问题：太简单或复杂、脱离教学目标、容量太小、教学环境的支持等。对策：

1、活动要有效，努力做到活动形式和内容的统一，应寓教于乐，不要本末倒置，不能纯粹为了游戏或让学生动起来进行设计；

2、活动的设计要有助于学生高级思维能力的发展，尤其是创造性思维能力的培养，要有利于学生发展自己的潜能优势；

3、活动要有利于学生获得不同程度的发展，使不同程度的学生都能体验到学习的成就感，而不是仅仅为了传递书本知识；

4、活动要符合学生的年龄特征和学科要求。

第五章 学习环境设计

1、阐述学习环境的含义。

①学习环境是一种场所。

②学习环境是学习活动展开过程中赖以维持的情况和条件。③学习环境是各种学习资源的组合。④学习环境是学习资源和人际关系的组合。

2、简述物理学习环境设计的主要内容。

校园文化建设、教室空间设计和教室文化建设三大方面是物理学习环境设计的主要内容。

校园文化建设和教室文化建设主要是指教室内外的空间、场地的设计，它属于一种对学生潜移默化地施加影响的“隐形课程”。

教室空间环境设计主要涉及对空间大小、桌椅排列的形式、桌椅与墙壁的颜色、通风、采光、装饰、器具陈列布局以及向同一学习场所不同功能区的划分等。

3、简要评述自己所在学校的物理学习环境。

物理学习环境设计包括校园文化建设、教室空间设计和教师文化建设三大方面（各个分析）。

4、举例说明影响教学媒体选择的因素。

影响媒体选择的因素是多方面的，既有来自教学目标、教学活动、教学内容和教学方法选择方面的因素，也有来自学习者特点、教师态度、技能方面的因素，还有来自管理方面的因素，如实施教学的地点、对象、时间、资金及可行性等因素。

5、教师在教学设计时，应如何正确地选择教学媒体？

教学媒体选择的基本依据是教学目标、教学内容、学习者特征、教学模式与策略以及教学条件。此外，还要从整个教学过程出发，综合考虑教学组织形式、教学活动等要素。教学媒体选择模型主要有问题表、矩阵式、算法式和流程图。

6、认知工具、学习资源、课堂问题行为的含义。

认知工具：是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备；

现代学习环境中的认知工具：主要指与通信网络相结合的广义的计算机工具；

学习资源：在学习过程中可被学习者利用的一切要素。（人、财、物、信息）；

课堂问题行为是指在课堂中发生的，违反课堂规则、妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。

7、分析学生在教学中交往动机不强的原因，并提出激发学生交往动机的策略。

原因：略。策略：

★使学生懂得社会交往的意义和目的

★教育学生在社会交往中处理好奉献与索取的关系

★帮助学生通过社会交往，正确树立“自我形象”

★战胜自卑，增加交往的积极性

★帮助学生建立良好的同学关系

8、分析课堂问题行为产生的原因，并提出有效控制课堂问题行为的策略。

原因：略。策略：

（1）运用先行控制策略，事先预防问题行为

①确立学生的行为标准（“请到教室外吃完再进来。”“请到教室门口喊‘报告’”）②促进学生的成功经验，降低挫折水平

③保持建设性的课堂环境（整洁、有序、优雅；把握情绪环境；建立和谐的师生关系）

（2）运用行为控制策略，及时终止问题行为 ①鼓励和强化问题行为，以良好行为控制问题行为 ②选择有效方法，及时终止问题行为

（3）运用行为矫正策略，有效转变问题行为 ①明确问题行为对课堂秩序和教学活动的消极影响

②观察、了解问题行为的性质、轻重和后果，分析问题行为产生的原因 ③选择适宜的方法矫正，塑造和发展学生新的、良好的行为模式

④遵循课堂问题行为矫正的原则（奖励多余惩罚；与家庭、大众媒体等因素联系起来，保持与相关人员行动的一致性；与心理辅导相结合）

⑤掌握课堂问题行为矫正的有效步骤（观察——深入了解问题行为产生的原因，判明性质及严重程度——制定矫正目标、措施和方法——改正问题行为——评定改正的成效——追踪和强化，稳定良好行为）

第六章 教学系统设计结果的评价

1、何谓教学评价？

教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。

2、列表比较诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

3、为什么要对教学系统设计结果进行评价？它包括哪些内容？

因为教学系统设计的根本目的是解决教学中的问题，形成优化学习的方案，并在实施中取得最好的效果，也就是说要促进学习以取得更佳的学习效果。

主要包括对学习效果的评价、对设计成果的评价以及对教学设计结果的形成性评价。

4、传统的教学评价存在哪些问题？针对其问题，你认为教学评价在其功能、取向和方法上应该怎样发展？

问题：

功能上：重甄别，轻发展；重知识重复，轻学会学习；重个体反应形式，轻学会合作； 价值取向上：重目标，轻过程；

评价主体上：重教师，轻学生；重学校，轻社会； 评价方法上：重纸笔测验，轻学习现场和过程测验 教学评价的新发展： 1评价功能的发展

（1）（2）（3）评价过程重学生的发展，轻甄别功能 注重激发学生学会思考，轻对知识的简单重复

评价过程不仅体现学生个体的反应方式，而且倡导学生在评价中学会合作

2评价取向的发展

（1）目标取向的评价

把评价视为课程计划或教学结果与预定的课程目标相对应的过程。（2）过程取向的评价

试图挣脱预定目标的藩篱，强调把教师和学生在教学过程中的全部情况纳入评价范围。主张凡是具有教育价值的结果，不论其是否与教育目标相符，都应受到评价的支持与肯定。

（3）多元主体取向的评价

真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自身行为的“反省意识和能力”。此外还要建立一个社会参与评价的平台，使家长、社会相关人士都参与评价。

5、列表分析一对一评价、小组评价的特点。

一对一评价与小组评价的比较不同的评价方法参加的学习者人数选择学习者的要求评价的过程对评估人员的要求评价的目的一对一评价3个或3个以有一定的随意评价人员始终和学习者处于互动的状态强调交流能力确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容最初的使用数据和反馈。8到20典型的代表组成学习小组评价人员尽可能少地去干预学习者强调数据信息的分析水平①确定在一对一评价后所做的改动是否有效。②确定教学中还存在哪些问题，是否能适用真实的目标群。小组评价

第五篇：教学系统设计期末考试重点

第一章

关于教学系统设计的基本假设：

1、教学系统设计的目的在于促进学习者的学习

2、系统设计的教学能够极大地影响学习者的个体发展

3、教学设计有许多阶段，而阶段既有即时的，也有长期的4、教学设计应该以系统的方式进行

5、教学系统设计必须基于人们如何学习的知识

教学系统设计的定义：教学系统设计（Instructional System Design，简称ISD）也称作教学设计（Instructional Design，简称ID）是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案并对其进行评价、试行与修正的一种理论和方法。教学系统设计的基本特征：

1、教学系统设计的理论基础是系统理论、教学理论、学习理论和传播理论

2、教学系统设计是解决教学问题的科学方法

3、教学系统设计是操作和规划教学活动的程序和过程

4、教学系统设计是以反馈评价对教学效果进行价值判断

5、教学系统设计是一门理论和实践兼备的应用性学科 教学系统设计的学科性质：

（一）在庞大的教育科学体系中，教学系统设计是一门应用学科、连接学科

（二）教学系统设计也是一门设计学科，它植根于教学的设计实践 学习教学系统设计的意义：

（一）学习教学设计是信息社会发展的要求

（二）学习教学设计有利于教学工作科学

（三）学习教学设计有利于提高学习者分析问题、解决问题的能力和培养科学的思维能力与科学态度

（四）学习教学设计可促进教育技术的实践与理论的发展

第二章

学习需要的含义：某一特定情境下，学习者学习方面目前的状态与所期望达到的状态或应该达到的状态之间的差距。

学习需要分析的含义：学习需要的分析有时也称为“前端分析”、“学习需要的评价”。它是指通过系统化的调查研究过程，发现教学中存在的问题，通过分析问题产生的原因，确定问题的性质，论证解决该问题的必要性和可行性。学习需要分析的内容：

通过调查研究，分析教学中是否存在需要解决的问题。

分析存在的问题的性质，以判断教学系统设计是否是解决这个问题的合适途径。分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性。学习需要分析需要注意的问题：

1、学习需要是指学习者的需要(即学习者的现状与期望之间存在的差距)，不是教师的需要，更不是对教学过程、手段的具体需要。

2、获得的数据必须真实、可靠地反映学习者和有关人员的状况，它包括现有的和将来应该达到的状况。

3、注意协调参加学习需要分析的所有合作者（包括学习者，教育者，社会人士）的价值观念，以取得对期望和差距尽可能接近的看法。

4、要以学习行为结果来描述差距，而不是用过程（手段），要避免用方法或手段找问题，避免确定问题之前就急于寻找解决问题的方案。

5、需要分析是一个永无止境的过程，所以在实践中要经常对学习需要的有效性提出质疑和进行检验。

（可参考）1.学习需要要以学生的学习状况为分析对象，切实按照学生的具体要求设定教学目标。

2.应该在学习需要中不断地反映社会发展和变化所带来的新要求。

3.一定要深入实际，获得真实、可靠的信息。

4.要经常进行学习需要分析，以保证所得到的学习需要是有效的。

5.注意协调参加分析学习需要分析的所有合作者的价值观念，以取得对期望值和差距的一致看法。

6.要以学习行为结果来描述差距，避免在确定问题前就跳跃到寻找解决的方案的阶段。7．学习需要分析的作用仅仅是确定教学问题，而不是解决问题。

8．需要分析要经常在实践中对学习需要的有效性提出疑问和作出检验。

学习需要分析在教学系统设计中的地位：学习需要分析是教学设计的基础，学习需要分析有助于理顺问题与方法、目的与手段的关系

教学目标的含义：教学目标（学习目标）是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体的、明确的表述。

教学目标的功能：导向功能

控制功能

激励功能

中介功能

测度功能 教学目标分类理论：

1、布卢姆的教学目标分类理论：a.认知学习领域目标

b.动作技能学习领域目标分类

c.情感学习领域目标分类

2、加涅的学习结果分类系统

a.言语消息：需要学习者对相对特定的问题给出特定的回答，主要涉及记忆 b.智力技能：辨别、形成概念、使用规则、高级规则的获得 c.认知策略：管理思维，如何学习

d.动作技能：学习者必须要有肌肉运动达到某个结果

e.态度：学习者是否需要做出选择，教学目的是否指明了方向。

3、霍恩斯坦的教学目标分类理论 教学目标分析的方法：

1、归类分析法：主要是研究对有关信息进行分类的方法，旨在鉴别为实现教学目标所需学习的知识点。

2、层级分析法：是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析。

3、信息加工分析法（程序分析法）：是对教学目标进行分析，以揭示顺利完成该目标所具有的外显和内隐的过程，把教学目标要求的心理操作过程揭示出来。

4、解释结构模型法：是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法。它可将系统中各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。教学目标阐明的方法：

1、认知/动作类教学目标阐明方法——ABCD模式：对象、行为、条件、标准

A——对象（Audience）：阐明教学对象。

B——行为(Behavior)： 说明通过学习后，学习者能做什么（行为的变化）。

C——条件（Condition）：说明上述行为在什么条件下产生。

D——标准（Degree）：说明达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。

2、情感类教学目标的阐明方法----表现目标陈述法

情感类教学目标包括培养学习者的某些态度，使他们树立某种观念、养成某种良好的习惯、形成某种高尚的道德品质等。情感类教学目标的阐明要通过思想意识的外在表现来进行表述。

教学目标分析与编写中应注意的几个问题：

1、教学目标的整体性

教学目标是一个系统，它由教学目的决定，包括课程目标、单元目标和课时目标三个层次。通常要分析、阐述的是课堂中的教学目标，即课时目标。在设计课时目标时，必须牢牢把握住教学总目标和学科教学目标，还要以单元目标为依据，保证教学目标的整体性。

2、教学目标的灵活性

由于学生的学习基础和学习能力存在着差异，因此课堂教学目标设计必须具有一定的灵活性。

3、教学目标的层次性

在设计和阐明教学目标时，要注意设计出具有层次的教学目标之间集，并准确的进行分析和描述。

学习目标的定义：它是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。

学习目标的撰写：

五要素目标表述法：（1）学业行为的情景（situation）

（2）习得能力的类型（type of learned capability）（3）学业行为的对象（object）

（4）运用习得能力的具体行为（action）（5）与学业行为有关的工具、条件或限制（constrains）ABCD法：教学对象（Audience）

行为（Behavior）

条件（Condition）

标准（Degree）

内部过程与外显行为相结合的方法：避免了ABCD法只考虑具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，克服了用传统方法陈述学习目标的含糊性。

结合的具体做法：在陈述学习目标时，先用描述学生内部心理过程的术语表明学习目标，以反映学生理解、应用、分析、欣赏、尊重等内在的心理变化。然后再列举出一些能够反映上述内在变化的行为，使得学生内在的心理变化也能够观察与测量。在列举行为的变化时，仍然要采用前面所讲的ABCD法。大学生发展的一般特征：

思维有了更高的抽象性和理论性，并由抽象逻辑思维逐渐向辩证逻辑思维发展。观察事物的目的性和系统性进一步增强，并能掌握事物本质属性的细节特征；思维的组织性、深刻性和批判性有了进一步的发展，独立性更为加强；注意更为稳定，集中注意的范围也进一步扩大。

在情感方面已有明确的价值观念，学习动机倾向于信念型。社会参与意识很强，深信自己的力量能加速社会的进步与发展；自我调控也已建立在日趋稳定的人格基础上。成人学习者的一般特征：①学习目的明确，学习动机强

②实践经验丰富

③自学能力、自律性独立性较强

④参与教学决策

⑤注重教学效率

初始能力(从学习者角度)的确定：

1、预备技能：学生在开始新的学习之前，已经掌握的知识与技能。

2、目标技能：在教学目标中规定学生必须掌握的知识和技能。

3、学习者学习态度：对教学内容是否存在疑虑、偏爱或误解 教学起点的确定（从教的角度）：

1、了解学习者对学习的关学科内容已具备的知识与技能的基础。

2、了解学习者对目标技能已掌握的程度

3、了解学习者对所学内容的态度 起点水平分析包括下述三方面：

1、对预备技能（prerequisite skills）的分析：即了解学习者是否具备了新的学习所必须掌握的知识与技能。

2、对目标技能（target skills）的分析，即了解学习者是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识与技能。

3、对学习者对所学内容的态度的分析，如是否存在偏见或误解 学习风格的含义：是学习者一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合，是学习者特有的认知、情感和心理行为方式，它作为相对稳定的指标，反映学习者如何知觉，如何与学习环境相互作用并作出相应反应。

分析场依存型和场独立性学习者的特点优势和劣势：

场依存：把受环境因素影响大者称之为场依存性。（外部定向者）场独立：把不受或很少受环境因素影响者称之为场独立性。（内部定向者）

优势

劣势

场独立型：

善于从整体中分析出各个元素，倾向于冲动、冒险、容易过分主观

喜欢学习无结构的材料，喜欢 个人独自学习，不太容易受外 界的影响，对于他人的评价有 自己的看法，不受外界环境的 干扰，偏爱自然学科

场依存型：

善于把握整体，善于学习系统化、表现较为谨慎，不愿冒险，但受到批

条理化的材料，喜欢与同伴在一

评时，很容易受影响，学习的积极性 起讨论或进行协作学习，注意环

下降，容易受外界环境的干扰，学习境的要求，很容易适应环境，受

欠主动，受外在动机支配 大家的欢迎，偏爱社会学科。

冲动型和沉思型的学习者的优势、劣势：

优势

劣势

冲动型：

倾向于迅速完成，能抓紧时间

容易考虑不周

遇到问题不懂就问，常向他人请教

缺乏对问题深究细问 沉思型：

态度填重，做比较有把握的选择

速度比较慢

善于独立思考

不愿提问

情绪稳定，能按计划学习学习动机的定义：是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。

自我效能感的定义：指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。自我效能感的功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；

②影响人们在困难面前的态度；

③影响新行为的获得和习得行为的表现； ④影响活动时的情绪。

自我效能感的影响因素：①个人自身行为的成败经验(前绩效)

②替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。③言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。

④情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。网络学习适应性问题的策略：

1、尽量减少因技术原因造成的不适应

2、关于学习策略缺失或不当的策略

3、对于自我效能感低下的策略

4、非认知方面的适应问题的对策

5、网络学习动机的激发和维持

6、网络学习情感交流对策

7、构造虚拟学习共同体

第四章

教学模式与教学策略的区别：教学模式依据一定的逻辑线索指向于整个教学过程，具有相对的稳定性，而教学策略尽管也以一整套的教学行为作为表征形式，但其本身则是灵活多变的其结构性显得不足，而且往往并不指向于整个教学过程，而是指向于单个或局部的教学行为。

教学策略与教学方法的区别：教学方法更加具体、操作性更强，且是为教育者熟知的一些教与学的方式，任一种可取的教学方法都可从中体现出某些教学原则的渗透。而教学策略是在教学规律的指导下，教师根据特定的教育、教学情境对教学原则、教学模式、教学方法的变通使用，它的稳定性相对来说不足，而更具有灵活性。典型的以教为主的教学模式和策略：

1、接受学习模式与先行组织者教学策略：奥苏贝尔根据学习的材料与学习者的原有知识之间的关系,把学习分为机械学习与有意义的学习。要获得新知识的学习,也就是要改善已有的知识的认知结构 ,根据有意义接受学习理论,教师在教学中要做到这一点,就要应用先行组织者的教学策略。

运用先行组织者教学策略，需要有一定的教学条件：

1、教师起呈现者、教授者和解释者的作用

2、教学的主要目的是帮助学生掌握教材，教师直接向学生提供学习的概念和原理

3、教师需要深刻理解奥素贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略

4、学生的主要任务是掌握观念和信息

5、个人的原有认知结构是决定新学习材料是否有意义，是否能够很好地获得并保持的最重要因素

6、学习材料必须加以组织以便于同化

7、需要预先准备先行组织者

2、赫尔巴特的五段教学过程模式：

赫尔巴特：明了、联想、系统、方法

他的学生修改：预备、提示、比较、总结、运用

3、凯洛夫的五环节教学模式：激发学习动机

复习旧课

讲授新课

运用巩固

检查效果

4、加涅的九段教学策略：

1、引起注意

2、告诉目标

3、刺激对先前学习的回忆

4、呈现刺激材料

5、提供学习指导

6、诱发学习表现

7、提供反馈

8、评价表现

9、促进记忆和迁移

5、布鲁姆的掌握学习模式：

学习模式的步骤：学生定向

集体教学

形成性测验

矫正教学

再次测评

6、巴班斯基及最优化理论：教学过程最优化是指教师有意识地、有科学根据地选择一种最适合于某一具体条件的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，组织对教学过程的控制，以保证教学过程在规定的时间内发挥从一定标准看来是最优的作用，获得可能的最大效果。

教学过程最优化的具体实施程序由以下六个步骤组成：

（1）教学任务的具体化；

（2）选择一定条件下最优组织教学过程的标准；

（3）制定一整套该条件下的最优手段；

（4）尽最大可能改善教学条件，以实施选定的教学方案；

（5）实施规定的教学计划；

（6）根据选择的最优化标准，分析教学过程的结果。

7、情境——陶冶教学策略：步骤—创设情境、自主活动、总结转化

8、示范——模仿教学策略：步骤—动作动向、参与性练习、自主练习、技能的迁移 典型的以学为主的教学模式和策略：

1、发现学习模式：发现学习是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现有的知识。

步骤：设置问题情境

假设——检验

整合与应用

2、支架式教学策略：为学生建构对知识的理解提供一种概念框架。

步骤：搭建脚手架

进入情景

独立探索

协作学习

效果评价

3、抛锚式教学策略：建立在有感染力的真实事件和真实问题的基础上。

步骤：创建情景

确定问题

自主学习

协作学习

效果评价

4、随机进入教学策略：以随意的不同途径、方法进入同样的教学内容，从而获取同一事物和问题的多方面认识。

步骤：呈现基本情景

随机进入学习

思维发展训练

小组协作学习

学习效果

5、启发式教学策略：步骤--启发诱导

探究知识的尝试

归纳结论

变式练习的尝试

回授尝试效果

单元教学结果的回授调节

6、基于Internet的探究式学习策略：步骤--选择课题

解释探究的程序

搜集相关的资料

形成理论

说明规则、解释理论

分析探究过程

有四个基本要素：问题、资料、提示、反馈 典型的协作学习策略：

课堂讨论：教师通过问题和主题进行引导

角色扮演：在帮助别人的过程中，也能促进自己的学习竞争：多个学习者或小组针对同一内容进行竞争性学习协同：多个学习者共同完成一个学习任务 伙伴：多个学习者一起完成学习研究性学习的含义：

广义：泛指学生主动探究的学习活动，它是一种学习的理念、策略与方法，适用于所有学科。

狭义：指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社会、学会学习，培养其分析问题、解决问题的能力和创造能力。

研究性学习的特点：贯彻人类认识论的完整过程，真正实现教学中知行的统一

以自然界和社会中的真实问题作为研究的专题

注重学习的实践性 注重学习的过程及学习过程中学生的感受和体验

强调学生的自主性

强调学习的开放性

研究性学习设计的目标：获得亲身参与研究探索的体验；

培养发现问题和解决问题的能力；

培养收集、分析和利用信息的能力；

学会分享与合作； 培养科学态度和科学道德；

培养对社会的责任心和使命感。

突出强调情意目标，强调经验、兴趣、情感和意志的培养。研究性学习中需要注意的九个问题：

（1）寻找适合中小学生研究的问题

（2）明确研究性学习的目标（3）设计研究性学习的方案

（4）制定组织研究性学习的策略（5）掌握与研究性学习相关的信息技术

（6）开发与研究性学习相关的教学资源（7）跟踪研究性学习的过程

（8）借鉴国内外成功的经验（9）评价研究性学习的成果 教学活动设计的注意事项：

1、活动要有效，努力做到活动内容和形式的统一

2、活动的设计要有助于学生高级思维的发展，尤其是创造性思维能力的培养要有利于学生发展自己的潜能优势

3、活动要有利于学生获得不同程度的发展，使不同程度的学生都能体验到学习的成就感，而不是仅仅为了传递书本知识

4、活动要符合学生的年龄特征和学科的要求

第五章

学习环境的定义：

学习环境是一种场所，学习环境是学习活动展开的过程中赖以维持的情况和条件，学习环境是各种学习资源的组合，学习环境是学习资源和人际关系的组合。学习环境的特征：情境性

建构性

操作性

动态性 学习环境的组成要素：情境：问题情境、任务情境和社会文化

资源：多媒体信息、网上信息等

工具：认知建构工具和协作交流工具等 策略：建模、支架、教练策略等

建构主义学习环境设计原则：

（1）构造仿真世界的学习环境；

（2）着重于解决真实世界中的问题；

（3）教师成为教练和策略分析者；

（4）强调概念之间的关系，提供多种表征和观点；（5）教学目标应该协商而不是强加；

（6）评估应该成为自我分析的工具；（7）提供工具和环境帮助学生用多种观点阐释世界；（8）学习活动应该由学生自我控制和协商。

教学媒体的含义：是指以传递教学信息为最终目的的媒体，用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象。

教学媒体的发展：语言媒体阶段

文字媒体阶段

印刷媒体阶段

电子传播媒体阶段

教学媒体的分类：

按媒体发展先后分类：传统教学媒体

现代教学媒体 按媒体印刷与否分类：印刷型媒体

非印刷型媒体 按感官分类：听觉型媒体、视觉型媒体、试听型媒体、相互作用型媒体 按媒体的物理性质分类：光学投影教学媒体

电声教学媒体

电视教学媒体

计算机教学媒体

按技术特点分类：数字媒体

非数字媒体 新型教学媒体：多媒体、超媒体=多媒体+超文本

虚拟现实—特征：沉浸感、交互性、想象

流媒体 教学媒体选择的基本原则：目标控制原则

内容符合原则

对象适应原则

条件满足原则

教学媒体编制的效果原理：共同经验原理

抽象层次原理

重复作用原理

信息来源原理

最小代价原理

教学媒体选择的方法： 问题表--问题表就是列出一系列要求媒体选择者回答的问题，通过对这些问题的逐一回答，从而比较清楚地发现适用于某种教学情景的媒体

矩阵式--矩阵式通常按两维排列，如以媒体的种类为一维，教学功能和其他考虑因素为另一维，然后用某种评判尺度反映两者之间的关系。评判尺度可用“适宜”与否、“高、中、低”等文字表示，也可用数字和字母符号表示。

算法式--算法型通过模糊的数值计算决定媒体的取舍、一般首先对备选媒体使用的代价、功能特征和管理上的可行性等诸因素都各给予一个定值，然后按某些公式加以运算，比较备选媒体的效益指数，从而确定优选媒体。

流程图--流程图建立在问题表模型的基础上

教学媒体选择的程序：描述对媒体的要求

采用合适的选择模型

做出最佳选择

阐明媒体运用的设想

课堂氛围营造策略设计：

课堂氛围营造的一般原理：教师要“了解自己”

教师要“了解学生”

教师要“了解目标”

教师要“了解从何开始”

课堂氛围营造的策略：民主教学

成功教学

灵活教学

双边教学 交往动机激发策略设计：使学生懂得社会交往的意义和目的

教育学生在社会交往中处理好奉献于索取的关系 帮助学生通过社会交往，正确树立“自我形象” 战胜自卑，增加交往的积极性

帮助学生建立良好的同学关系

课堂问题行为调控策略设计：

传统课堂学习环境下的问题行为的调控策略：

1运用先行控制策略，事先预防问题行为

确立学生的行为标准，促成学生的成功经验，降低挫折水平，保持建设性的课堂环境 2运用行为控制策略，及时终止问题行为

鼓励和强化良好行为，以良好行为控制问题行为，选择有效方法，及时终止问题行为 3运用行为矫正策略，有效转变问题行为 明了课堂问题行为矫正的内容，遵循课堂问题行为矫正的原则，掌握课堂问题行为矫正的有效步骤

网络环境下的课堂行为及调控策略

加强师生之间的情感交流,利用相关技术进行调控,做好课堂常规训练

第六章

教学评价的定义：是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程极其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。

评价与测量的关系：测量与评价有着密切的联系，它们是事实判断与价值判断的关系。测量是评价的基础和手段，评价需要借助测量的结果进行判断，而测量也需要评价，评价是测量的目的。

教学评价的功能：诊断功能、激励功能、调控功能、教学功能、导向功能 教学评价的分类：

按评价基准的不同，可分为相对评价、绝对评价和自身评价

按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价 按评价分析方法的不同，可分为定性评价和定量评价

按评价对象的不同，可分为面向学习过程的评价和学习资源的评价。我国基础教育评价中存在的问题：

评价内容：过多倚重学科知识尤其是课本上的知识，忽略了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；

评价标准：过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性发展的价值； 评价方法：以传统的纸笔考试为主，过多依赖量化的结果而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段和方法；

评价主体：被评价者多处于消极、被动的地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、互动的评价模式；

评价重心：过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，难以发挥评价促进发展的功能。

学习档案袋的含义：也称为成长记录袋，用于存放学生的学习作品。用于显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。档案袋的特征：(1)档案袋的基本成分是学生作品，而且数量很多

(2)作品的收集是有意而不是随意的

(3)档案袋应提供学生发表意见和对作品进行反省的机会(4)教师要对档案袋里的内容进行合理的分析和解释

课堂教学设计方案的评价指标：

与教师因素有关的指标：教学能力方面；教学方法方面；教学内容方面

与学生因素有关的指标：学生认知、情感及动作技能方面的达标程度；学生课堂上的表现 多媒体教学资源的评价指标：教育性

科学性

技术性

艺术性

经济性 教学系统设计方案评价的内容

完整性和规范性：教学目标的阐述；学习者特征分析；教学策略选择与学习活动设计；

教学资源和工具的设计；教学过程设计；学习评价和反馈设计； 总结和帮助

可实施性：时间因素；环境因素；教师因素；学生因素 创新性

网络教学评价的特点：

1、注重过程性评价，强调对网络教学的过程进行实时的监控

2、对运用教育技术实施智能教学以及对利用探索、发现、竞争、协作、角色扮演等一系列策略教学的效果进行有效的评价，对学生在学习中的主动性、自控性、学习的效果进行评价

3、评价对象广泛，不仅仅对传统教学系统的四要素进行评价，还对学习支持和服务系统进行综合评价

4、实现网络教学评价系统与网络教学支撑系统的无缝组合

5、充分利用互联网络的技术优势，缩短了评价的周期，及时反馈评价结果以便于及时调整教与学，而且降低了学校管理部门对学生教师进行评价的技术要求，降低了费用

6、网络教学的评价模型要依据不同的评价目标、对不同的评价对象采取不同类别的评价

多元智能理论的要点：

1、每个人同时拥有这八种智能（言语/语言智能、逻辑/数理智能、视觉/空间关系智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、内省智能、自然观察者智能）

2、大多数人是有可能将任何一种智能发展到令人满意的水平的

3、这些智能之间通常以复杂的方式共同起作用

4、每一种智能类别存在多种表现形式

5、存在其他智能的可能性。多元智能理论的意义：

树立新的学生观、教学观和评价观

向学生展示多方面的智能领域 注意鉴别并发展学生的优势智能领域

帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域

应该注重培养学生的创造能力

建构全新的课程设计思路

第七章

多媒体教学软件的定义：一种根据教学目标设计，表现特定的教学内容，反映一定教学策略的计算机教学程序，它可以用来存贮、传递和处理教学信息，能让学生进行交互操作，并对学生的学习作出评价的教学媒体。

多媒体教学软件的教学特点（多媒体技术的特点？）：

图文声像并茂，激发学生学习兴趣 友好的交互环境，调动学生积极参与 丰富的信息资源，扩大学生知识面

超文本结构组织信息，提供多种学习路径 一般教学软件的设计与开发过程：

1、项目定义

2、教学设计

3、系统设计

4、脚本编写

5、数据准备

6、软件编辑

7、使用评价

8、形成产品 网络课程的定义：是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。网络课程开发的意义：教育信息化建设的需要

课程教学模式改革的需要

创新人才培养的需要

网络课程的设计原则：个性化

合作化

多媒体化

交互性

开放性 网络课程的设计与开发过程：

1、分析教学对象，明确教学目标

2、突出课程特色，确定教学功能

3、设计教学模块，建立系统结构

4、划分栏目内容，设计屏幕版面

5、编写脚本卡片，收集素材资料

6、选择编著工具，建立片段模型

7、开展教学实验，进行评价修改

8、不断充实完善，登记上网发布 我国教师在专业发展中面临的问题：（1）培训经费投入不足够

（2）培训机构问题

（3）培训者素质低下：

（4）培训内容体系不完善（5）教师个人问题：经济、时间、动力等。

促进教师专业发展的关键：

校长专业发展是教师专业发展的重要条件：应是道德的领导、价值的领导、思想的领导，应是先进理念的提炼者、传播者、践行者。

个体反思、群体合作的学校文化的形成——反思自身的教育观念、反思课程、反思自身的角色；学生的发展是教师与教师、教师与学生、学生与家长等多种主体合作的结果，合作精神本身是教育目标之一，高质量、高水平的成果只有在平等、宽松、民主的氛围中产生。

校本发展机制的建立——学校有自我评价、反思的机制（自评与反思）；学校有自我设计、规划的机制（理念与规划）；学校有自我发展、完善的机制（组织与管理）。