“课程与教学论教案”第一章绪论

第一篇：“课程与教学论教案”第一章绪论

所用教材：王本陆，课程与教学论，高等教育出版社，2004（教育部师范教育司组织专家审定，高等院校小学教育专业教材）

第一章

绪论

教学目标：

一．明确课程与教学论的研究对象与任务 二．了解课程与教学论的发展历史 三．理解学习课程与教学论的意义 四．掌握学习课程与教学论的方法

即是什么；为什么；学什么；怎么学。

一．课程与教学论的研究对象与任务

课程与教学论是研究课程与教学的学问。其研究对象是课程和教学。首先要搞清楚什么是课程，什么是教学。

（一）课程与教学 1.课程

课业及其进程。（1）已有的定义研究 教材P30。

值得注意的是，在每个人的心中实际上都隐藏着对课程的理解，即课程观，或是“教什么或学什么”的答案，区别在于有的人自觉，有的人不自觉而已。从社会角度来理解课程的，就倾向于服从大众的要求和社会的需要来选择学习的内容；从儿童发展的角度来要求孩子的，就倾向于服从儿童的兴趣和需要来选择学习的内容；还有既能服从社会要求又能照顾到儿童的兴趣需要的。总之，在每个人的头脑中都隐藏着自己的课程定义。理论家们给课程下的种种定义，既不是从天上掉下来的，也不是凭空捏造和想象的，而是基于人们对课程各种各样的理解抽象和概括出来的。所以，任何一种对课程的界定都会有一群忠诚的追随者。

可以用语言把自己经过思考的对课程的理解表达出来，就是你自己的课程观。（2）词源分析 从词源上来追溯课程的内涵，有些寻根究底的意思、因为语言是对客观事物的抽象。从语言最初的意义上，我们可以知道人们早期对课程内涵的认识，然后，把“课程”还原为最原始的状态来把握它的本质。

中国：教材p29.根据年龄而设的课程，《礼记，内则》记载：六年，教之数与方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入门户，及即席饮食，必后长者，始教之让。九年，教之数日。十年，出就外傅，居宿于外，学书计„„十年有三，学乐、颂诗、舞勺，成童，舞象，学射御。二十而冠，始学礼。

根据季节而设的课程，《礼记，王制》记载：乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。

唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经，小雅》中“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时用到：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”一句。这是我国“课程”一词最早的出处。宋代朱熹使用“课程”一词的地方较多，如说：“宽着期限，紧着课程”；又说：“小立课程，大做功夫”。从我国古籍记载看，“课程”一词的涵义，既包含教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间。

西方：curriculum,来源于拉丁文词根“currere”,意思是指“跑道（racecourse）”。根据这一渊源，西方最为常见的“课程”的定义是指学习的进程。

教学内容及其进程安排。

（3）本教材的定义：教学内容及其进程安排。2.教学

（1）已有的定义： 教材：P136（2）词源 教材：P136 从词源上看，教学由教和学两个字组成。按照许慎的《说文解字》的解释：教，上所施，下所效也；学，原为敩（xue），觉悟也（见我心），觉悟互训，“寤也（睡醒）”；寐觉而有信曰寤；一曰书见而夜夢也。从词源角度说，教侧重于传授和接受的行为，学偏重于内心的感受和所得。综合来看，教学的基本含义是传授仿效而心有所得。

（3）本教材的定义

P137:教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动。关于这个定义的理解：

教学是教师教学生认识客观世界的活动。教学是促进学生发展的活动。教学是教育的基本形式。

综合起来说，教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。这是国内一个比较通用的教学定义。

（二）课程与教学论的研究对象

课程与教学论是研究课程与教学的学问，可见，课程与教学论的研究对象是课程与教学，但是研究课程与教学中的什么呢？

科学研究是要解决人们的疑难问题的，真正的科学研究也始于问题，那么，课程与教学论中，究竟研究课程与教学的哪些问题呢？

大体来说，主要有三大类问题：是什么、为什么和怎么样。这三类问题分别是事实问题、价值问题、和技术（策略）问题。

事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性，例如，课程与教学的起源、课程与教学的历史演变、课程与教学的基本特征、课程与教学的构成要素，等等。

价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择，例如，课程与教学是为全体儿童的发展服务还是为少数儿童的发展服务？什么知识最有价值？小学应该开设哪些课程？教学改革应效率优先还是公平优先？等等。

技术（策略）问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法，例如，一节课的教学过程怎么安排？小学教材怎样编排得生动活泼？怎样指导学生提高学习的效率？怎样针对不同学生特点进行个别辅导？等等。

这三种类型的问题，在教学工作中都大量存在，共同构成了课程与教学论基本的问题领域。

（三）课程与教学论的研究任务

课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是什么？大体来说，对应的任务是三个方面：搞清事实、揭示规律；确立价值；优化技术。

搞清事实、在事实情况的基础上认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。“研究客观存在而不带任何主观随意性的规律，这是任何一门科学要想成为真正科学的根本立足点。”所谓客观规律，简单地说就是事物之间稳定的内在的联系和属性。任 何事物的运动、变化和发展，都有其规律性。如一年四季的更迭，生物界的优胜劣汰，就是自然界的客观规律。教育科学研究表明，课程和教学工作同样有其规律性。如教学是学校的中心工作和教育的基本途径，课程内容源自人类社会创造的文明成果，儿童身心发展水平制约课程内容的选择和组织，教学效果受到师生积极性的影响，等等，都是被人类千百年来的实践所正式的的课程与教学规律。应该说，自教育产生以来人们一直没有中断过对课程与教学规律的探索，最初，主要是基于个人的经验感悟，到了现代社会，则主要借助于专门学科来探讨。依托专门学科的研究探讨，人们对课程与教学规律的认识达到了新的层次，即科学认识的层次。也就是说，课程与教学论体现了人类系统认识课程与教学规律的追求，它承担着帮助人们超越个人经验的局限性，全面、整体、理性和具体地认识课程与教学问题的历史使命。

教育有自身的内在规律，但是教育又是人为的事业，教育离不开价值观的指引，教育事业处处充满着价值纷争，课程与教学论要确立价值观，才能保证课程与教学发展的方向朝着人们向往的方向发展。例如，在课程目标上，是让学生多学实用知识还是重点发展形式能力？在课程内容的取舍上，是偏重人文学科还是偏重科学技术？在教学质量的评价上，是坚持统一要求还是关注个体差异？解决诸如此类的课程与教学领域的价值纷争，需要运用科学研究所揭示的客观规律，同时更需要一种价值观的指引。确立课程与教学的价值观，这是课程与教学论承担的一个重要任务。具体说，就是要在多种相互竞争的价值取向中，选定一种价值方向，作为处理各种课程与教学问题的价值基础。例如，在教育发展历程中，曾经有英才教育和平民教育两种价值取向。其中，英才教育强调高层次人才的培养，强调学术训练和严格选拔，平民教育则强调提高全体国民的基本素质，强调实用知识和教育民主。如果课程与教学论坚持英才教育的价值观，那么，整个课程与教学就将体现英才培养的大方向。反之，如果坚持平民教育价值观，那么，整个课程与教学就将体现提高全民基本素养的大方向。可见，能否确立并坚持正确、合理和先进的价值观，这是事关课程与教学方向性的大问题。在这一方面，课程与教学论发挥着独特的作用，它梳理和反思各种已有的价值观念，研究时代发展提出的新要求，探讨课程与教学的伦理与法律基础，倡导体现时代精神和教育本性的新价值观，这样，就为人们处理价值问题提供了理论平台。

课程与教学论还要探讨提高课程与教学质量和效率的技术问题，即怎么做更好的问题。提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。课程与教学论探讨课程与教学的规律，确立课程与教学的价值观，本身就为优化课程与教学实践提供了理论指导，除此之外，它还直接探讨着课程与教学实践的技术问题。尤其是二战 以来，国内外开展了大量课程开发、教学模式、教学方法、教学手段、教学组织形式等方面的实验研究，改进了原有的课程与教学体系，增强了功能，创造了各种各样的新样式，使得课程与教学的整体技术得到了有效丰富。当前，课程与教学论更是特别关注课程与教学改革，自觉地坚持理论联系实际，以优化课程与教学技术为己任，优化技术研究的重要性越发凸显出来。

二、课程与教学论的历史演进

（一）古代的课程与教学思想

人类早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验而提炼出来的。古代中国和古代西方都有优秀的课程与教学思想。

1、中国古代

春秋战国时期：私学勃兴，出现了众多学派，因而也就较早地产生了各种类型的课程与教学思想。其中，儒家、墨家和法家，都是当时的显学，儒家对后世影响最为深远。

孔子教学思想：启发式教学、因材施教、举一反

三、学思结合、温故知新等等。《礼记 学记》：《学记》是我国和世界上最早的教育学专著，该书对先秦时期儒家的教育经验和教育思想进行了系统总结，在课程与教学方面，提出了教学相长、藏（zang）息相辅、豫时孙摩、长（zhang）善救失、善喻善教、师严道尊等重要的思想和原则。

先秦儒家的课程与教学思想时人类教育思想史上的一笔宝贵财富。自汉武帝以后，我国历代王朝推行独尊儒术的文教政策，儒家思想成为课程选编的价值标准和教学活动的思想前提，这样，我国汉代至清末两千余年间的课程与教学思想，就呈现出了儒家一枝独秀的局面。其中，又有汉唐经学、宋明理学、清代实学朴学等儒家思想的演进和流变，产生了董仲舒、韩愈、朱熹、颜元、王夫之等著名的教育思想家，他们均对课程与教学问题提出了不少独到的见解。

古希腊是西方文明的主要源头，也是西方课程与教学思想最初的发源地。古希腊教育有雅典文雅教育和斯巴达军事教育两种类型，雅典的文雅教育对后世影响非常深远，是产生古希腊课程与教学思想的主要实践源泉。古希腊的课程与教学思想，有如下几个特点：一是培养目标上强调理性；二是课程设置上重视和谐；三是强调教学要适应学生年龄特征；四是主张启发教学。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德是古希腊课程与教学思想的主要代表人物。在古代罗马时期，教育家昆体良总结自己的教育经验，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》，较全面总结了演说家培养的教学原则和方法。从公元4世纪到14世纪，欧洲进入了漫长的中世纪，在这一时期，教育领域为基督教所控制，相应地，便产生了基督教的课 程与教学思想。在14世纪到17世纪间，西方出现了文艺复兴运动，人文主义者在教育领域推行人文主义教育，在继承雅典文雅教育思想的基础上，阐发了身心和谐发展、尊重儿童天性、加强人文教育、改革教学方法和因材施教等重要的课程与教学思想。这些课程与教学思想，对后世课程与教学论研究产生了深远的影响。

概括地说，在古代，我国和西方都产生了各具特色的课程与教学思想，这些思想，是课程与教学论发展的重要历史财富。

（二）教学论学科的形成

诞生标志：教学论学科的形成，大致是在17世纪到19世纪之间。学术界一般认为，捷克斯洛伐克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表，是继《大教学论》之后教学论学科形成的另一个重要里程碑。《普通教育学》是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。

教学论学科的建立，是众多教育家共同努力的结果，教学论就是沿着这些精灵的灵魂不断向前发展和壮大。如：洛克的白板说、卢梭的性善论、裴斯泰洛齐和赫尔巴特倡导的教育心理学化运动、乌申斯基对人的心理规律的关注、斯宾塞的什么知识最有价值。

在学科形成阶段，教学论研究具有一些基本特征：教材p9

（三）学科的分化与多样化

当学科大发展之后，就会出现百花齐放、百家争鸣，出现观点的碰撞和分化，产生不同的流派。

1.各种教学论流派的兴起和竞争。

（1）传统教学论和现代教学论之争（教材P10）赫尔巴特与杜威的论证。

（2）凯洛夫教学论的兴起与发展（教材p10）

（3）20世纪50、60年代教学论多元化大发展时期（P11）

这一时期各种教学论流派纷纷涌现，赫尔巴特教学论、杜威教学论、凯洛夫教学论一统天下的局面被打破，取而代之的是多种流派共存共生的新格局。有代表性的有：美国斯金纳的程序教学论、布鲁纳的结构主义教学理论、布卢姆的掌握学习理论、罗杰斯的非指导性教学以及建构主义教学理论，赞可夫的发展性教学理论、巴班斯基的教学最优化理论、阿莫纳什维利的合作教育学，德国瓦根舍因的范例教学理论。

对这些流派加以归类，则可以大体划分出两大阵营：即“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。程序教学理论、结构主义教学理论、教学最优化理论等有较明显的“科学主义” 教学论色彩；非指导性教学论、暗示教学理论、合作教育教学理论等有较明显的“人本主义”教学论色彩。

科学主义教学论的基本特点是：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的上强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程上强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容上注意吸收科技发展的最新成果，在教学手段上重视新技术工具的使用。

人本主义教学论刚好反过来，它把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程上突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。

这两大教学论阵营，代表了当代教学论学科发展的不同方向。2.课程论的独立与大发展

在相当长的时间内，课程作为教学论的一个基本问题来研究，主要是教学的内容及其安排，随着社会经验的丰富、学科自身的发展、对人自身认识的加深，对学习内容的选择，逐渐发展为一门专门的学问。20世纪初期，课程成为一个独立的研究领域，课程论应用而生。

诞生标志：1918年出版《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

泰勒在总结美国进步教育协会发起的著名的“八年研究”成果的基础上，1949年出版了《课程与教学的基本原理》，在现代课程论学科发展史上具有里程碑意义。

20世纪中叶以后，出现了学科结构课程理论（布鲁纳、施瓦布）、社会改造课程理论（围绕重大社会问题来组织课程，巴西学者弗莱雷）、儿童中心课程理论（美国杜威）。教材p12.课程论成为独立学科，这大大促进了各种课程问题研究的深入。近百年来，课程论在课程一般原理和课程编制具体技术两个方面，均取得了大量可喜的成果，对课程改革实践发挥了重要的指导作用。

3.形成课程与教学论学科群 19世纪单一的教学论学科

20世纪前期分化成课程论与教学论两个学科 20世纪50年代以后，则分别发展成了课程论与教学论学科群。

概括地说，课程与教学论学科，经历了漫长的学术发展历程。从最初零散的课程与教学思想到出现独立的教学论学科，是一次重要的转折；从单一的教学论学科到课程与教学论学科群的涌现，出现多种流派共生共存的局面，这是又一次重要的转折。作为一个学习者，了解学科发展的大线索，你就能在头脑中把握学科发展的概貌。但是，概貌总是粗线条和不够具体精确的，因此，要能以概貌为线索，进一步去了解课程与教学论的各种流派、各种著作。

三、我国课程与教学论学科的发展 继承古代课程与教学思想； 借鉴西方教育教学思想； 独立探索；

古代：我国古代社会有着丰富的课程与教学思想。如因材施教、启发教学、举一反

三、温故知新、学习结合、文道统一等。

但是，学科形态的课程与教学论，是现代社会和现代教育发展的产物，它最初萌芽和形成于欧美国家，然后广泛传播到世界各地。

20世纪初期：移植为主

20世纪借鉴国外教学理论的四个阶段：第一阶段是清末民初，主要从日本引进德国赫尔巴特的课程与教学理论；第二阶段是五四以后到新中国成立前，以学习和实验美国杜威的实用主义课程与教学论为主；第三阶段是20世纪50年代学习苏联凯洛夫教学论；第四阶段是改革开放以来，广泛介绍、学习发达国家主要是苏美等国新的课程与教学理论。在前三个阶段，以借鉴、学习某个课程与教学理论为主，带有全盘照搬的味道。改革开放以来，不再局限于学习一人一派的理论，而是注重在多种体系广泛涉猎的基础上合理借鉴。

20世纪我国学者独立探索的三个阶段：一是20世纪20、30年代，学习美国杜威，陶行知“教学做合一”；二是20世纪50年代后期和60年代初期，提出和深化了一些教学思想，如双基原则、启发教学、因材施教等；三是改革开放以后大发展，这一时期，我国课程论从教学论中分离出来，成为一个独立的学科；教学论自身得到了长足进步，教学论学科日益壮大；出版了大批专著，对教学本质、师生关系、发展性教学等重大的教学理论问题进行了较为深入的探索；确立了一些重要的教学思想，如个性全面发展、教师主导学生主体、智力与非智力因素相统一、教学模式多样综合等。这些成就表明，我国课程与教学论从简单移植的旧时代正日益走向独立发展的新时期。

总结起来，百余年来，我国课程与教学论在继承古代课程与教学优秀传统的基础上，通过大力学习和引进西方理论以及结合本国实际进行独立探索，取得了明显的进步，学科体系日臻完善。这一段历史，虽然存在不少曲折，出现过许多失误，但从总体上来说，是不断发展进步的历史，是值得肯定的历史。当前，我国课程与教学论学科的发展，正面临着前所未有的新形势和新挑战，如全球化、信息化、知识经济、民主化、文化多元化、学习化社会，等等。在国内，基础教育改革正在不断推进，新一轮基础教育课程改革已经启动，改革实践不仅直接提出了强大的理论需求，而且为理论发展创造了新的机遇。可以预见，在新的形势 下，我国课程与教学论发展将迎来新的春天。

四、课程论与教学论的关系

国外：二元独立模式、相互交叉模式、包含模式、二元循环联系模式。国内：教学论包含课程论、教学论和课程论独立、课程论包含教学论。

五、学习课程与教学论的意义

（一）课程与教学是学校教育的基本工作

（二）课程与教学论需要系统学习

六、学习课程与教学论的方法

（一）掌握学科的基本结构

所谓学科的基本结构就是一个学科的基本概念、原理、方法和价值观。在课程与教学论中，有一些核心的概念、原理、价值观和方法，他们构成一个有机联系的体系。学习这门学科，首先是要整体掌握这些基本概念、原理、价值观和方法，并把它们有效内化到自己的认知结构中去。

课程与教学是课程与教学论的两个最基本的概念。课程是基于社会需要和教育规律的文化选择、重组和安排，教学是学生传承文化并获得发展的教育途径，这是各自的要义所在。要内抓要义、外抓联系。

在课程论中，社会、文化、儿童之间的关系，是核心的原理问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。在教学论中，教师和学生、教学和发展的关系，是最基本的价值主张。

学习课程与教学论，要注意把握这些核心原理和价值观念，并努力用这些原理和价值观念来统帅其他内容的学习，这样，各种具体知识就有了灵魂和生根之地。

学好课程与教学论，还有一个基本要求，这就是掌握课程与教学的一般专业技能。就课程而言，课程目标的设计、教材的编写、课程的试验和评价，都有具体的操作方法和行动要求。就教学而言，备课、上课、教学评价等，都是技术要求很明确的工作。

在方法层面上，是课程与教学优化（质优高效）的理念。

（二）理论联系实际

一方面要积极地运用实际经验来阐释和理解理论；另一方面，要学以致用，即关注教育现实，努力运用所学理论去分析和解决现实问题。

（三）不断反思

学习结合。学必有思；以学促思；思而知学。

（四）注意扩展学习

多读课程与教学论的名著；丰富课程与教学的历史知识，了解国内外课程与教学的基本状况；多看专业杂志，了解学术前沿动态；多看相关的参考书籍和专业书籍；学习课程与教学论需要终身努力。学习只有起点，没有终点，是一个持续终身的过程。

本学期必读书目：

《大教学论》《教学论稿》《我们怎样思维 经验与教育》，在专门的时间内进行讨论。

第二篇：物理教学论授课教案--绪论

物理教学论授课教案

绪论

一、教学目的

本绪论对“物理教学论”的学科性质、研究对象和内容以及物理教学论课程的任务、学习方法作一探讨，并且对物理教学论学科的形成和发展的过程进行简要的回顾，以期读者对“物理教学论”课程有一个概括性的认识。

二、教学重点和难点

教学重点：物理教学论的学科性质；物理教学论的研究对象；物理教学论课程的教学任务。

教学难点：物理教学论的研究内容。

三、教学方法：

讲授讨论及查阅参考文献

四、教材分析

《物理教学论》是我国高等师范院校物理学专业开设的一门专业必修课程，它作为研究物理教与学问题的一门学科，对于推动我国物理教学的改革与发展，提高物理教学的质量和效益，培养合格物理师资具有重要的作用和影响。

五、教学内容

物理学是一门基础自然科学，它的发展不仅对人类物质文明的进步和人类对自然界认识的深化起到了重要的推动作用，而且对人类思维的发展也产生了深刻的影响，对人类未来的进步和发展也将起着关键作用。在普通中学阶段设置物理课程的目的，就在于使学生在探索认识物理世界的同时，掌握物理学的基本知识和技能，体验、领悟科学研究方法，认识物理学对推动科学与技术进步和社会发展所产生的影响，逐步树立科学的价值观。达到这一目的的基本途径是物理教学。

0.1 物理教学论的学科性质

目前，人们对物理教学论的学科性质的认识不尽相同。概括起来，大致有以下几种观点：

1．物理教学论是一门应用学科 这种观点认为：物理教学论是一般教学论和相关学科理论在物理学科教学中的应用。持这种观点的研究者的研究取向是理论加物理的实例，其目的是用物理的实例，去印证教学理论和相关理论的正确性。这种研究的明显不足是偏重于教学理论和概念的移植，缺少结合学科教学实践的实证研究，学科内容也无非是物理学科教学的目的、教学原则、教学过程、教学方法和教材分析，所涉及的大都是指示性的理论而少相应的物理教学的规律阐释，结果必然导致物理教学论体系过量融合相关学科的基本范畴和基本理论，而本身学科特色不足。从“应用科学”的特征上，把物理教学论看作是一门应用科学，也是不可行的。

2．物理教学论是一门理论学科 这种观点认为：物理教学论是阐明物理教与学的原理，揭示物理教学规律的学科。持这种观点的研究者的研究取向，继承了19世纪以来德国教育家赫尔巴特所创立的目的—手段的研究规范，沿袭了苏联教育家凯洛夫的教学理论框架。即教学理论的范畴是教学目的和任务、教学过程、规律与原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、学业成绩的检查与评定等。其研究目的是试图从哲学认识论的角度对物理教学活动提出一个描述性、解释性框架体系。这种研究由于抽象概括水平高，内在逻辑体系严密，而导致物理教学论内部空洞、抽象，脱离实际。

3．物理教学论是一门应用理论学科 这种观点认为：物理教学论是由理论和应用两部分组成，是一门应用理论科学。它既要研究物理教学的一般规律，也要研究这些规律在物理教学实践中的应用。但作为一门应用理论科学，它不是教学论、教育心理学的理论在物理教学实践中的直接应用，更不是在教学论中补充一些物理实例，作为教学论的注释，而且具有明确的研究对象、目的和任务。

4．物理教学论研究是外推理论研究

外推的理论研究当然仍属理论研究的范畴，它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务，但它与基础研究的区别在于，它具有更强的实践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活动的方法。亦即既要回答“是什么”和“为什么”的问题，也要在一定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需要，为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以研究为基础的知识，发展特定的研究方法。

5．物理教学论既是学术科学又是工具科学

说它具有学术性，是由于它具有学术性科学的三个特征：个人性、知识性、研究共同体。

说它具有工具性，是由于它还具有工具性科学的三个特征：技术性、社会性、社会干预性。

6．物理教学论是交叉学科、综合学科和发展中的学科

交叉性是指物理教学论是物理学和教育科学交叉结合的产物，但交叉学科是那些研究客体介于两门科学的研究客体之间，因而是不十分确定的学科。将物理教学论列入交叉学科的依据是认为客体介于“物理学”和“教育科学”之间。可是，物理教学论的客体是“物理教学”，而不是“物理加教学”，不是介于物理学和教学之间的某事物，而是作为一个客观存在的独立现象“物理教学”或“物理教育”而存在，其自身有独特的规律，因而把它说成是交叉科学是不适当的。把物理教学论说成是综合学科，是说物理教学论的内容涉及物理学的知识、技能和方法，涉及教学论、教育心理学、教育测量与统计学的基本概念和规律，也涉及信息论、控制论的观点和方法，以及哲学、逻辑学、工艺学等方面的知识，从而使它具有综合性的特点。学科之间相互渗透、相互联系是现代科学发展的基本趋势。

综上所述，对物理教学论学科性质不同的认识，反映了人们对物理教学论研究的不同价值取向，也直接影响物理教学论体系的构建。从物理教学论的功能定位上来讲，物理教学论一方面描述和解释物理教学现象，另一方面要指出怎样的物理教学才是有效的，并对物理教学行为进行一定的规范设计，给物理教师提供一系列使教学有效的建议。前者的描述为后者的规范提供科学基础，0.2 物理教学论的研究对象

一门学科能否确立，主要取决于有没有相对独立的研究对象。因此，明确物理教学论的研究对象，对于物理教学论的学科建设与发展具有十分重要的意义。

根据我们对物理教学论的学科性质的基本认识，我们认为，物理教育领域中教与学的活动是物理教学论的研究对象。

但目前，国内外学者对物理教学论的研究对象并未形成统一的认识。归纳起来，大致可分为以下几类：

1．物理教学论的研究对象是物理教学的规律和实践

这一观点的主要不足之处在于以物理教学论的研究任务代替研究对象。探索物理教学的规律，指导教学实践是物理教学论研究的主要目的和基本任务，但并不能由此就将物理教学规律作为研究对象。以教学规律作为研究对象，不仅笼统、抽象，而且在具体研究中也难以操作。

2．物理教学论研究对象是物理教学的全过程

包括物理课程理论、物理学习理论、物理教学理论、物理评价理论等。这一观点的主要问题是以物理教学研究内容和范围代替研究对象。从某种角度而言，学科研究对象及其研究内容和范围三者之间有密切的关系，但三者又有区别。

3．物理教学论研究对象是物理教学问题

这一观点的主要问题是混淆了研究客体与“研究对象”这两个概念之间的关系。研究客体是研究者的活动所针对的实际领域，而研究对象则是研究者和研究的客体之间的中间环节。

对物理教学论研究对象的不同看法，反映了人们对物理教学论的不同认识，特别是对物理教学论学科性质的不同认识。

0.3 物理教学论的研究内容

基于我们对物理教学论的研究对象的认识，物理教学论研究领域或研究课题至少包括以下五个方面。

第一，物理教育的价值和功能。即回答为什么教和学的问题。第二，物理教学内容的构成。即回答教什么和学什么的问题。

第三，物理教与学相互作用的方式与方法。即回答如何教和如何学的问题。第四，物理教学的测量与评价。即回答教的怎么样和学的怎么样的问题。第五，物理教学功能和价值的拓展。即回答物理教学需进一步深化的问题。随着研究的深入，物理教学论的新研究领域将不断出现，因而，物理教学的学科内容体系也将随之发生新的变化。不过，作为物理教学论的构成部分，上述各理论不可缺少。另一方面，随着研究的进展，物理教学论也会象其他学科一样，分化和发展成许多分支学科来。

0.4 物理教学论课程的任务、内容和学习方法

1．物理教学论课程的教学任务

物理教学论是高师院校物理师范生职前教育的学科教育类专业必修课程，其目标是使高师本科师范生具有适应基础教育改革和发展所需要的，从事中学物理教学所必需的教学知识、技能和能力基础。

本课程教学的基本任务是：通过本课程的学习，使师范生具有现代科学教育的理念，初步掌握中学物理教学的一般规律和方法，具有分析和处理中学物理教材、选择和运用教学方法和教学手段、进行教学设计的能力，具有改革创新意识和初步的物理教育研究能力，从而为顺利从事中学物理的教学与研究、不断提高物理教学的质量奠定基础。

具体来讲，通过本课程的教学，学生应做到： ①明确中学物理教育的基本功能和任务； ②理解物理课程和教材的基础知识；

③掌握中学生学习物理的心理特点和思维规律，理解物理学习过程、方法与策略；

④理解物理教学过程与教学原则；

⑤掌握物理教学方法，了解国内外物理教学改革的现状和发展趋势；

⑥掌握物理概念、物理规律、物理实验、物理练习、物理复习教学的理论与方法，掌握物理教材分析的理论与方法；

⑦理解物理教学中对学生进行能力培养的任务，掌握在物理教学中培养学生能力的方法；

⑧掌握物理教育测量与评价的基本方法； ⑨了解物理教师应该具备的素质结构； ⑩掌握物理教学研究的基本方法。2．物理教学论课程的主要内容

根据基础教育改革和发展的要求和师范生毕业后从事物理教学工作的实际需要，本课程的主要内容包括四个部分。

（1）中学物理课程

主要阐述中学物理课程的基本理论问题，分析国内外中学物理课程改革的现状及发展趋势，体现出物理课程的现代理念和物理课程问题是物理教育核心的思想。

（2）物理学习和学习策略

主要阐述中学生物理学习的心理以及物理学习的过程、方法和策略，体现了将学生“学”的问题作为教师思考“教”的基本问题的出发点的理念。

（3）中学物理教学的基本理论

从理论与实践结合的角度，对中学物理教学过程、教学方法、教学模式、教学的基本形式、物理教材的分析、教学设计、信息技术在物理教学中的应用、物理教学测量与评价作较为全面的分析和论述，对物理教学具有较强的指导作用。

（4）物理教师

对物理教师专业发展和成长、物理教师的教学素养、物理教学基本功及如何开展物理教学研究等问题作分析和介绍，体现教师的专业发展是一个实践、反思、学习和研究的过程。

3．物理教学论课程的学习方法 物理教学论课程，是培养合格中学物理教师的重要课程之一。要学好这门课，必须对它的重要性有一个正确的认识，同时要了解这门课程的学习方法。

教学既是一门科学，又是一种艺术。作为一门科学，物理教学有自身的规律性，要求教师在教学实践中去遵循、去探索；作为一种艺术，物理教学本身就是一项创造性的活动。

物理专业知识、物理教学理论和技能是构成物理教师的专业素质的两个重要方面。就目前物理教师的现状而言，与物理专业知识相比，物理教师应具备的物理教学理论知识和技能更为贫乏。在教学实践中，只知道按课本教，而不知道怎么教和为什么这样教的教师大有人在。物理教学论的知识，不论对在职教师还是对在校师范生都不是可有可无的，而是一门应引起大家重视的课程。

怎样才能学好物理教学论课程呢？

首先，要有扎实的物理专业知识，熟悉近代物理学的成就，了解科学技术发展及其应用。对于学习物理教学论课程来说，没有物理专业知识，既谈不上组织物理教学，也谈不上物理教材分析，更谈不上开展物理教学研究。

第二，要掌握教育学、心理学的基本理论，了解中学生的年龄特征和心理状态，并能够把这些知识应用于物理教学和研究中。

第三，要实践。即使是最富有指导性的教学理论，对没有实际经验的教师来说，也往往既不能体会，更不会应用。要真正掌握本课程的内容，光靠阅读教材、参考书，听教师讲授和做作业是远远不够的。因此，要结合亲身从事物理教学实践的经验、体会进行学习。

第四，要关心国内、外中学物理教学的动态，积极参加教学研究活动，吸取先进的教学经验，积累教学资料，不断地分析总结，再指导自己的教学实践活动。

第五，要不断的进行教学反思和总结。

高等师范院校物理学专业的学生，必须从理论上和实践上积极地、认真地学好这门课程，并在教育实习过程中继续加以巩固和运用。

0.5 物理教学论学科的形成和发展

回顾历史，我国自清末（1866年）在同文馆中增设算学馆，将“格物”列入学校教育的内容以来，学校就有了比较正规的物理教育。

20世纪50年代初，我国各行各业全面学习苏联的经验和做法，教育界也不例外。苏联的教育理论和实践经验相继介绍到我国，特别是苏联著名教育家凯洛夫主编的《教育学》的翻译出版，凯洛夫的教育思想逐渐渗透到各学科的教学中去，各师范类院校相继开设了物理教学法课，使用的教材是东北师范大学物理系齐庆升教授翻译的苏联物理教学法专家兹那敏斯基的《中学物理教学法》，学习苏联的教学经验，对于改革物理教学起到了积极的推动作用。1957年的反“右”斗争，干扰了正常的教学秩序。1958年的“大跃进”运动在全国范围内开展了所谓的“教育大革命”，把凯洛夫主编的《教育学》作为“封、资、修”的大杂烩来批判，把心理学打成了伪科学，各师范院校的教育学、心理学、物理教学法等体现师范性的课程均被砍掉了。一直到1963年，教育部颁布《高等师范学校物理系教学计划（草案）》把“中学物理教学法”改称“中学物理教材教法”，才使中学物理教学法课程恢复正常，不少学校采用自编讲义恢复教学，并开展了一些教学研究工作。

1966年至1976年的“文化大革命”十年中，教育事业遭受了空前的摧残。1978年中国物理学会组建了物理教学研究委员会，1981年中国教育学会成立了物理教学研究会（1997年更名为中国教育学会物理教学专业委员会）。它们的相继成立，标志着我国的物理教学研究步入了新的阶段。

从上述历史沿革的情况来看，在我国，“物理教学法”课程自20世纪30年代初开设，至今已有70余年的发展历史。

物理教学法：它是在教学论的一般原理指导下，在总结教学经验的基础上，研究物理教学中的任务、内容、原则和方法等具体问题和具体规律。基本上它只回答物理教学“是什么”的问题，是关于物理教学的“浅层次的知识”，而没有从根本上清楚地、明确地回答物理教学中“为什么”的问题。

物理教学论：在物理教学法研究的基础上，结合物理教学改革和实践，通过对传统物理教学理论的总结与反思以及对新的学科教育理论的探索，孕育了物理教学论的形成和发展。它以研究物理教学领域中的现象和问题为对象，要对物理教学中的诸多问题作出“为什么”的回答，以揭示物理教学的基本规律、基本特点。因而，它着重从理论与实践的结合上，研究物理教学中的问题，以发挥对物理教学实践的指导和预见作用。

物理教育学：物理教育学属于学科教育的范畴。物理教育学不仅要研究物理学科教学的理论问题，而且要从教育学的基本原理出发，从培养人的高度来讨论物理教育中的问题。它不仅要揭示物理教学的基本规律，还要揭示物理教学培养人的规律。

物理教育学还是一门正在发展中的学科，远远没有形成具有自身特色的理论体系。它的形成和发展需要从其他学科汲取营养，需要在实践中丰富内容，在理论上加以完善。当然，任何一门学科的诞生和发展都需要有一个不断完善、提高的过程，物理教育学也不例外。

第三篇：课程与教学论教案

《课程与教学论》教案 下篇 课程与教学概论

一、教学目的与要求：

通过本章的学习，使学生掌握课程与教学的涵义，了解课程与教学研究的历史发展，深刻地把握课程与教学的相互关系，形成历史地看待课程于教学问题的能力。

二、教学重点与难点：

1、重点：课程与教学的多种涵义

2、难点：课程与教学的相互关系

三、教学的三维目标：

1、知识目标：

（1）从不同角度理解课程的概念

（2）从不同角度理解教学的概念

（3）了解课程概念复杂多样的原因

（4）把握课程与教学的关系

2、技能目标：

厘清课程与教学的概念，在共同的视阈中探讨二者关系

四、教学内容：

一、课程的概念 课程，是目前争议比较多的一个概念。随着西方课程理论的引进和我国课程理论与实践的发展，课程逐渐以一个独立的重要的研究领域而受到重视。尤其是伴随着新一轮基础教育课程改革的启动，如何理解课程已经成为一个重要的理论与实践课题。

1、课程的词源分析

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对 “课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程，仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的实行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》都是这样解释的。

2、关于课程概念的不同界说及其实际意义

对课程的内涵有一个明确的界定，是进行课程研究首先要解决的问题，也是我们在课程理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具或凭借。但是，要对课程给出一个精确而又被大家认可的定义是相当困难的，因为课程本身是复杂的，是发展变化的，而不同的人看问题的视角又有所不同，因而导致对课程的理解莫衷一是。

《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是，“课业及进程。广义指所教学科（教学 科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。”

《简明国际教育百科全书·课程》中列出9种不同的课程定义，即：

（１）在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。

（２）学生在学校指导下经验的全部历程。

（３）学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。

（４）课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响的学科内容的各种方式方法。

（５）课程是学校的生活和计划„„是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。

（６）课程是一种学习计划。

（７）课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人——社会能力。

（８）课程基本上由５大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。

（９）课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大 ——不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。

关于课程的界说还有很多，不一一列举。尽管各种定义的出发点有所不同，都在某种程度上部分地揭示了课程的本质。

台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为四种类型，即把课程看作学科（教材）、经验、目标、计划。

（1）课程是学科（内容）、教材

以课程为学科和教材是最传统的课程定义，可以指一个科目或所有科目，如“数学课程”、“高中课程”等。除了学科外，课程也被视为学科的内容或教材，这时课程可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。在这种课程定义的指引下，课程发展或开发的主要工作是各种科目的罗列、教材的编制与审定、教科书的撰写以及其他教学材料的生产；课程的价值取向是以知识为中心，教师最关心的是知识的传授和学生对知识的掌握；课程的编制、开发工作主要由学科专家负责，教师只是一系列课程材料的使用者和执行者。

（2）课程是经验

首先将课程界定为经验的是卡斯威尔和坎伯尔。他们在《课程发展》一书中主张学校课程包含儿童在教师指导下的所有经验，这是二十世纪三十年代以来课程概念的重大转变。持这一观点的课程学者所关心的是学校或教室内实际发生了什么，重视师生间的交互作用所产生的结果，关注的焦点由“教”（teaching）转向了“学”（learning）。课程不再是高高在上、遥不可及的，每个学生都有自己独特的课程，教师也不再是被动接纳的容器，而是拥有创造的自由与空间的课程发展者。课程的评价也不能再固守事先规定的文件课程，而必须充分考虑实际发生的课程和学生多方面的体验与收获。

（3）课程是目标

这种主张在20世纪60年代后期开始兴起并流行。但早在20年代左右，博比特撰写《课程》及《如何编制课程》两书时就已经提出这种观念，后来泰勒等人又有所完善和发展。泰勒认为课程研究主要应该解决这样四个问题：一是学校应该达到哪些教育目标？二是提供哪些教育经验才能实现这些目标？三是怎样才能有效地组织这些教育经验？四是我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 持这种观点的人认为课程是预期的，课程要对教学具有指导作用，因此课程目标要事先设计，课程编制人员的根本任务在于发现、选择和组织课程目标，至于课堂上各种活动和材料的选择与安排作为达成目标的手段，是教学的任务，当然教 学必须依照课程的导引而展开。

（4）课程是计划

“课程是计划” 的观念在20世纪50年代以来逐渐受到重视，是在对学生经验的分析的基础上，加强学校对学生经验中可计划的部分的责任。主要代表人物有麦克唐钠、缪强普、布拉特、斯腾豪斯、薛勒等人。这种课程主张严格区分课程与教学两个概念，区分的标准是执行与否。而且课程计划包含了多种因素，如目标、内容、活动、评价等，更全面地体现了课程的面貌。

（5）其他观点

英国学者劳顿认为课程是一种社会文化选择。在制定新课程方案的过程中，必须对与之相关的社会文化进行分析、分类，并与现在的课程进行对照。在这个过程中人们总是要考虑课程的社会文化价值问题。同时，他主张在制定与实施课程的过程中，应尽量多地发挥教师的作用。教师运用自己对哲学、社会等方面问题的看法，来认识课程，组织教学。每一位教师，都可以按照自己的方式对与课程有关的一些要素进行选择。在不同的课堂中，就可能出现由不同的教师选择、确定的不同课程。

蔡斯不同意只将课程看作是书面文件的观点，要将文件规定的课程和在课堂中运行的课程区分开来。这两者确实有密切的联系，但肯定并不是一回事。如果将文件规定的课程看作理所当然地是在课堂中执行的课程，显然是不适当的。将这两者区分开，对明确课程研究领域是十分重要的。

古特莱德等人提出五种不同水平的课程，即理想课程；文件课程；理解课程；实施课程；经验课程。他认为可以在不同水平上理解和分析课程。

还有的人从课程的功能出发界定课程。如认为课程是社会文化的再生产；课程是社会变革的力量等等。

综上所述，不难看出对课程可以从不同的角度和不同的层次来理解。这样就形成了对课程概念的不同认识。对课程概念的理解也随着人们对课程研究的不断深入，而不断地发展和延伸。

通过以上分析，我们认为课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。同时，课程也应当包括具体的实施情形，因为书面的计划在实际中的落实程度，以及教师实际的执行过程中做了哪些调整，是与课程真正达到的目标直接相关的。实际的课堂情境中发生的事情，是将课程文件变为现实的关键所在，因而教师和学生在课堂中的实际表现，是确定课程实际达到水平的重要依据。研究教师和学生在课堂中实际执行的课程，也就成为课程研究的一个重要的组成部分。

二、教学的概念

1、教学概念的历史考古和词源考证

教学的概念是从教学现象和教学实践抽象和概括出来的，教学的内涵也随着历史的发展而发展。因此对教学这一概念的厘定也不是一成不变的。但人类对教学的认识是有连续性的。回顾历史上对教学这一概念的解释对我们正确认识教学这一概念具有重要意义。

早在商朝，甲骨文中已经出现了“教”字，和 “学”字，“教”和“学”最初都是独立的单字。最早将“教学”二字连为一词，据有人考证见于《书·商书·说命》。

“教学”一词在英文中有很多词可以表达。在英语世界与教学相对应的词有 “teach”,“learn”,“instruct”，以及 “teach and learn”。

2、几种有代表性的教学定义例举

教学的定义有多少种恐怕是很难说清楚，但我们不得不承认这些教学的定义对我们科学地认识教学活动具有重要的启示。近年来出版的许多教学论专著对教学这一概念作了探讨。这些概念从不同角度，不同价值关注，甚至是不同指称事实对教学概念作了见仁见智的阐述。当不同的观点放在一起时，我们可能从不同观点的碰撞中，发现问题，为进一步认识教学的概念提供认识阶梯，导致我们对教学的内涵的更深入的认识。但可能也不总是这样，众多定义也给我们带来了无所适从的尴尬和价值追随的两难。对教学概念做一梳理和分析就显得尤为重要了。

3、对教学概念的分析

从一些教学概念看，对教学概念的厘定产生了分歧。分析其原因是有必要做的，但又是很难做的事情。我们认为产生这些分歧的原因是复杂的，并不是说是无法触及的。分歧的原因在于概念指称事实的差异和视角的不同。

王策三先生就曾经从教学概念指称的宽度不同对以往教学的概念做了归纳：

第一种，最广义的理解。一切学习、自学、教育、科研、劳动，以及生活本身，都是教学。

第二种，广义的理解。在这种理解下，教学已不再是某些自发、零星、片面的影响。从内容到目的都体现出有目的、有领导而全面的影响。这就区别于生活本身和一般的学习或自学。

第三种，狭义的教学。这指的是教育的一部分和基本途径。通常所说的教学或教学的主要特征表现的最典型的，就是这种教学。

第四种，更狭义的教学。在有的场合下，教学被理解为使学生学会各种活动方法和技能的过程，如在小学教学生阅读，写字，算算术。它有训练的意思。

第五种，具体的教学。以上四种类型的教学，都是教学的抽象。可是事实上，教学都是具体的，都是与一定的时间、地点和条件相联系的。一旦谈论具体的教学，那么教学本身以及关于教学的观点就更加极其多种多样了。

在以下几方面我们还是能够达成共识的：

教学是一种动态的活动过程；

教学是以课程为中介、教师与学生相互作用或交往的过程；

教学将促进教师、学生的共同发展。

三、课程与教学的关系

（一）目前关于课程与教学关系的几种认识

对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：

1、独立模式

独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。这种观点在教育理论界的支持者颇多。如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。

2、包含模式

这种模式有两种情形：

（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。这种观点在北美影响较大。美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。美国学者比姆进一步阐明这种观点，如 在《课程规划与编制》一书中的图解：

在我国也有学者持这类观点，如认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学就是这种规划的具体实施过程。

3、循环模式

循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。这一过程周而复始，永不终止。在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。

独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。包含和循环模式都充分说明了课程与教学的密切联系，告诉我们课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。所以，教学就是作为“进程”的课程的有机环节。

（二）对课程与教学概念的不同界定决定着对二者关系的认识

提到事物间的关系，总不免要分析其区别与联系。从课程与教学不同层面的定义入手，会使二者的区别与联系相对明晰起来。

从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。因此，二者是完全不同的。但教学活动一旦展开便与课程发生了联系。教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与交往，从而促进学生的发 展。教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。

由此可以看出课程和教学这一对概念有着紧密的联系，但又存在着一定程度的分离、差异，我们简单地把来自不同概念框架的两者之中的一个归结于另一个的亚系统或将两者截然分开的论断是不科学的。只有在厘清课程与教学基本概念的前提下，在共同的视阈之中去探讨二者的关系才有其可行性和现实价值。

五、本章思考题：

1、简述课程与教学的涵义。

2、简要回答课程与教学的历史发展。

3、课程的基本内涵和发展趋势如何？

4、分析课程与教学理论之间的关系。

六、实践与活动：

1、通过上网查阅资料，对课程与教学的不同观点进行分类，并加以讨论。

2、分组讨论“泰勒原理”的历史贡献与现实意义。

3、到中小学进行问卷或访谈，了解教师运用课程与教学论知识解决实际问题的体会。

七、参考文献：

1、钟启泉主编：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版。

2、[美]拉尔夫。泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。

3、吕达著：《中国近代课程史论》，人民教育出版社，1994年版。

4、王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1985年版。

八、相关链接：

1、http：//人民教育出版社课程教材研究所

2、http://www.xiexiebang.com K12中国中小学教育教学网

4、http://www.xiexiebang.com中国基础教育网

第四篇：《课程与教学论》

高中生物新课程下探究教学的研究报告

陕西师范大学

张天亮 136330

2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。

半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。

一、立题背景

课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。

二、课题研究的依据和假设

（一）课题研究的依据

探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。

（二）课题研究的假设

根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。

三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。

四、课题研究的发展

（一）研究过程

本研究从整体上分四个阶段进行。

第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。

第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。

第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。

第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。

五、探究教学的具体实施过程

（一）创设情境，激发疑问

这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。

1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。

2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。

（二）引导学生自主探究

引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。

目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。

（三）总结探究过程，得出探究结论

此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

六、探究教学实施的两点建议

（一）探究教学的选择要适应教学目标

并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。

（二）探究教学要转变教师的理念

接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。

搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式

七、课题研究成果及存在的不足

通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：

1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；

2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；

3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。

课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。

第五篇：课程与教学论

1.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大学教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。2.德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书，把教学分成明了，联系，系统，和方法四个主要阶段。

3.美国教育家杜威提出“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育 哲学命题。人们常把杜威教学理论的特点概括为：儿童中心，经验中心，活动中心。赫尔巴特教学理论的特点是教师中心，书本中心，课堂中心。这样，“传统教学论”和“现代教学论”对立。现在教学论的代表人物是杜威。

4.美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。5.1949年出版的《课程与教学的基本原理》（课程论的“圣经”）提出课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。

6.课程论与教学论关系的认识大体有三种观点：教学论包含课程论，教学论和课程论相互独立，课程论包含教学论。

7.课程论中，社会、文化、儿童之间的关系，是核心的原则问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。教学论中，教师和学生、教学和发展的关系，是核心的原理问题。强调教学促进发展和优化师生活动，这是教学论最基本的价值主张。

8.课程的概念：广义的课程是指学校为实现培养目标而选择教学内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目标的，有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。9.课程的表现形式：1）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。2）理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。（美国古德莱德把课程实施分为以上五个层次）

10.四书：＜论语＞＜孟子＞＜大学＞＜中庸＞五经：诗、书、礼、易、春秋。三百千千：三字经、百家姓、千字文、千家诗。七艺：文法、修辞、辨证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文。

11.学科课程和活动课程是现代课程的两个基本类型。学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称作'分科课程'。活动课程是指儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

12.分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置的课程叫'分科课程'；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程叫'综合课程' 13.隐性课程指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，如师生关系、校风、班级活动等。

14.如何开发学校的隐性课程：

15.影响课程发展（开发）的基本因素：外部因素：1）社会对课程发展的影响2）儿童对课程发展的影响3）知识对课程的影响。内部因素：1）学制。2）课程传统 3）课程理论 4）课程自身发展的辩证否定之规。

16.课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化。课程目标的基本价值取向有课程目标的价值取向和课程目标的形式取向。影响较大的课程目标价值取向主要有1）知识本位的价值取向 2）学生本位的价值取向 3）社会本位的价值取向。课程目标的形式取向主要有四种类型即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标（美国艾斯纳在艺术教育领域提出）

17.确定课程目标的基本环节1）明确教育目的和培养目标 2）分析课程目标的基本来源 3）选择课程目标的形式取向 4）运用'需要评估模式'

18.课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式，是一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容的理解：1）课程内容是人类文明成果的精华 2）课程内容是学生学习的对象 3）课程内容是影响学生发展的材料。

19.课程开发机制就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。有三种基本类型：中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。

20.课程开发的基本问题1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效的组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？（美国学者泰勒提出）

21.课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式和施瓦布实践模式。课程开发的主要方法是集体审议。

22.校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。

23.广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。24.校本课程开发的特征是'以校为本'理解为基于学校、为了学校、属于学校。25.校本课程开发成功有效的基本标志：1）学校领导和教师积极主动地参与。2）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。3）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和发展机会，师生良性互动，共同促进课程发展。4）通过校本课程开发，学校教育质量得到提高，学校办学水平得到了提升，教师专业素质提高，学生学业成绩改善、个性自由充分地发展。

26.校本开发的现实意义：1）它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化 2）它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。3）对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课堂上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。4）它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人有机会掌握课程开发得技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。27.校本课程开发的理论意义：1）它发展了学校能够进行课程决策的信念。2）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。3）丰富了课程观，发展了课程开发模式。4）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。5）使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的'实验田'。

28.校本课程开发的常用手机：调查研究、集体审议、课程编制。

29.教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识的技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

30.学校以教学为中心，这是重要的教育原则，也是学校培养人才的基本规律。

31.教学本质上是一种特殊的认识活动。教学认识的主要特征：1）教学认识是学生个体认识活动。2）有教师教是教学认识的重要特征。3）教学认识具有间接性。4）教学认识还有发展性。

32.现代教学形成的内在力量和基本标志：1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系的变革。3）发展师范教育，提高教师素质。4）教育科学的发展。5）教学方法体系日益丰

富。

33.现代教学的基本特征：1）现代教学是有理论指导的教学。2）现代教学是促进个人全面发展的教学。3）现代教学具有丰富多样的教学模式34.优化教学是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。35.教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向功能、激励功能和标准功能。

36.以布卢姆为代表的教育目标分类主要是教学目标分类。他把意识水平区分为三个领域：认识领域（六层次：知识 理解 运用 分析 综合和评价）情感领域和动作技能领域。

37.加涅的教学目标分类按照学校结果不同分为言语信息、智力技能、认识策略、动作技能和态度。

38.我国关于教学目标分类的基本主张：1）掌握基础知识2）形成基本技能3）发展基本能力4）促进个性健康。

39.一般教学目标的编写的表达方式：行为目标、内部心理于外显行为相结合的目标、表现目标。

40.编写内容点教学目标，是设计教学目标的关键。内容点教学目标的编写，首先要搞清楚内容点教学目标模型（内容点教学目标模型由内容、目标层次和两维之交合 三部分组成）其次要对内容点进行分解。

41.内容点教学目标的设计步骤：1）确定教学目标层次 2）将课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标 3）选定教学目标的表达形式 4）绘出'内容点教学目标表' 42.教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。教学模式主要包含以下基本构成要素：1）理论基础 2）教学目标3）教学程序 4）运用策略 5）评价体系。教学模式的特点：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。

43.教学模式的发展趋势：1）由单一到多样 2）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举 3）由单维构建到整体构建 4）由刻板到灵活 5）由被动性到主动性 6）由传统方法到现代技术手段。44.教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。45.小学常用教学方法：讲授法、谈话法、讨论法，读书指导法，练习法，实习法，实验法，演示法，参观法，研究法。谈话法也称问答法。它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。

46.谈话法的作用：有助于教师了解学生的学习情况，便于教师对教学进行调控，做到因材施教；采用谈话法也有助于教师了解学生的思维过程和品质，便于教师优化学生的思维；采用谈话法还有助于锻炼和培养学生的综合能力，尤其是思维能力和语言表达能力；最后，采用谈话法还有助于师生之间的情感交融，建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。

47.运用谈话法应注意：1）设计好问题 2）善于提问 3）做好谈话后的总结工作。

48.国外具有代表性的教学方法改革：美国布鲁纳的发现学习法、程序教学法、纲要信号图示法。

49.教学组织形式是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

50.教学组织形式的历史变革主要分三个阶段：1）个别教学 2）班机授课制的兴起与普及（兰卡斯特创立了'导生制'）3）教学组织形式的多样化 51.现代教学的基本组织形式是班级授课制。班机授课制，通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一

种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式。

52.班级授课制的特征：1）以班为单位集体授课，学生人数固定。2）课程设置和教学内容统一。3）教学进度与学习年限统一。4）分科教学。53.班级授课制的优点：1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。2）有利于发挥教师的主导作用。3）有利于发挥班集体的教育作用。4）有利于进行教学管理和教学检查。

54.班级授课制的弊端：1）难以满足学生个性化的学生需要。2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。

55.现代教学的辅助形式是个别辅导和现场教学。

56.对班级授课制的否定和抛弃：1）文纳特卡制 2）设计教学 3）开放教学

57.教学组织形式的的制约因素：客观因素：1）社会的变迁 2）学校的教学设施 3）教学的内容和课程的性质 4）师生的特点。主观因素：1）人们对教学过程的理论认识 2）人们对学校教育的价值取向 3）教育者的已有经验和教育视野 4）特定情况下，教育者的情感因素也会成为制约因素。

58.教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。

59.教学评价大体经过考试、测量、评价等三个阶段。

60.教学评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能和调节功能。

61.教学评价的类型：1）根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。2）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。

62.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力的能力的教学方法。讲授法是历史最悠久，也是使用最为普遍的教学方法。63.教学手段是师生教学相互传递信息的工具，媒体或设备。

64.论述教学方法改革和发展的基本趋势：教学方法的启发性；教学方法的综合性和多样性；教学方法的函变形；教学方法的探究化和研究化，教学方法的主体化和个体化，教学方法的现代化。

65.教学手段分为视觉手段，听觉手段，视听手段和综合操作教学手段。

66.优化教学的基本含义：从字面看，优化教学有两种理解，一是把优化教学视为一种活动，一个过程，即对教学进行优化，是教学变得更完美；二是把优化教学视为教学的一种状态，一种境界，即优良的教学，成功的教学；这两种理解相辅相成，对教学进行优化的原因，形式和途径，教学的完美状态是结果，方向和归宿。因而，把这两方面结合起来，才能全面把握优化教学的含义：通过改革创新而达到的最佳教学状态。

67.课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。

68.课堂教学管理的基本原则:目标导向性原则，规范性原则，整体性原则，灵活性原则，发展性原则。

69.课堂管理的基本模式：权威模式，教导模式，矫正模式，关系模式，放任模式。

70.制定课堂规则的要求：课堂规则的要求要科学合理，课堂规则的内容要规范明确，课堂规则的数量要少而精，课堂规则制定的过程要有学生参与，课堂规则的表述应以积极的语言为主，课堂规则的执行要公正公平。

71.课堂问题行为的管理策略：一.实施预防性管理，减少问题行为的发生：1）确立学生的行为标准 2）改变学生的成败体验，降低挫折水平3）保持建设性的课堂环境 二·运用行为控制策略，及时终止问题行为 1）信号暗示2）使用幽默3）创设情境4）有意忽视5）提问

学生6）转移注意7）移除媒介8）正面批评9）劝离课堂10）利用惩罚 三.积极开展行为矫正，有效转变问题行为。

72.课堂问题行为矫正的内容：正确认识课堂问题行为，有效改正课堂问题行为，塑造新的行为模式。

73.课堂问题行为矫正的原则：多奖少罚原则，坚持一致性原则，与心理辅导相结合原则。74.课堂问题行为矫正步骤：觉察课堂中的问题行为，制定矫正目标及方法，选择适当的强化物和强化时间，评定矫正成效，塑造良好行为。

75.教学工作的基本环节：备课（学期教学进度计划，课题教学进度计划，课时计划）上课（中心环节）作业的布置和批改，课外辅导，学业成绩的检查与评定。

76.上好一堂课的基本要求：目标明确，内容正确，方法得当，组织得好，教学效果好。