第一篇:课程与教学论5-8章教案
第五章 课程与教学内容目标:
了解有关课程与教学内容的基础理论知识,并且能够运用这些理论知识深入理解现有的课程与教学内容选择方面的问题,以便更加有效的进行课程与教学内容的选择。 了解课程与教学内容的不同意义,掌握课程与教学内容关系。
本章学习重点在于掌握课程与教学内容选择的依据和原则,能够根据实际情况在教学中选择不同的课程与教学内容。建议教学中结合具体的课程与教学内容分析课程与教学内容选择的依据、原则。
课程与教学内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题,以及处理它们的方式。课程与教学内容的研究主要解决如何选择某一门课程的内容,即决定应该教什么和如何选择需要教的内容。在课程编制过程中,课程与教学内容的选择,是一项最基本的工作。它涉及到方方面面,也是许多课程问题的集结点。可以说,全部课程问题就是内容问题,课程的设计、课程目标、课程实施以及课程评价,都可以理解为围绕着课程与教学内容的安排及其结果展开的:课程设计是关于内容的组织安排,课程目标是选择和决定内容的依据,课程实施是内容的逐步实现,课程评价是判断内容产生的结果。
一、课程与教学内容的理解
第一种观点认为课程与教学内容即教材,这是一种比较早、影响相当深远的观点,也是比较传统的观点。即将课程与教学内容作为要学生习得的知识来对待,这些知识采取事实、原理、体系等形式。这种观点有利于考虑到各门学科知识的系统性,使教师与学生明确教与学的内容,从而使课堂教学工作有据可依,但是,也就会顺理成章地把课程与教学内容看作是事先规定好了的东西,对师生学生来说,学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西,而不是自己感兴趣的东西。
第二种观点认为课程与教学内容即学习经验,因为决定学习的质和量的是学生而不是教材,学生是一个主动的参与者。学生之所以参与,是因为环境中某些特征吸引他,学生是对这些特征做出反应。所以,教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验。把课程与教学内容视为学习经验,有利于学生主动建构经验,但增加了课程编制者研究的难度。
第三种观点认为课程与教学内容即学习活动,这是一种更新的观点,它的重点是放在学生做些什么上,而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程 ,特别注意课程与社会生活的联系,强调学生在学习中的主动性。当今,“学习活动”这个术语在课程领域里使用得相当广泛。总之,在现代课程意义的背景下,认为课程仅仅是教材已经远远不够了。
二、课程与教学内容选择
课程与教学内容必然要受制于社会的政治、经济、文化发展需要,必然要考虑学生的发展,必然要受到其他学科领域的影响。所以课程与教学内容选择的原则必须遵照以下几点: 1.必须以课程目标为主要依据 2.必须适应学生的需求及兴趣 3.注重内容的基础性
4.应贴近社会生活与学生生活
新课程对课程内容选择的要求:改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。(《基础教育课程改革与发展纲要》)
三、教师对课程与教学内容的调适 1.课程标准的处理
课程标准是教材编写最基本的依据。一般来说,课程标准所规定的,是国家对学生学习本学科必须达到的标准的统一要求。在我国,课程标准不仅是编写教材的主要依据,也是检查和评定学生学业成绩,衡量教师教学质量的重要标准。教师可以通过研究课程标准,对本学科的教学有一个整体的把握,明确所教课程的目标、要求,掌握课程与教学内容的深度和广度,规划内容的序列安排,确定教学的大致进度。在新的义务教育课程标准中,课程与教学内容的规定更加富有弹性,我们按照学段要求,规定了每一个学段的课程内容。这对教师所应有的课程与教学内容调适能力的要求更高,要求教师能够清楚地了解学生的接受能力,灵活处理教学内容。2.教材的选择与研析
教师在处理教材时,不必局限于给定的内容和结构。尽管成套教材有个好处,就是教师不必承担开发课程的工作,但正因为如此,它可能不适合特定学生的特定的学习情况,如资料中的语言也许不是当地的语言,或内容与学习者日常生活所熟悉的情景关系不紧密,或编排结构不适于某一地区的某一学校的某一群体学生学习。因此,对统一的教材要有一种批判选择的态度,对教材的作用及其局限性心中有数。即使是面对国家审定通过的权威的教材,教师也要考虑自己学生的特点和当地的实际情况,有责任重新考虑选择和组织相关的教学内容,根据具体情况更动、修改或加以补充,以便最好地适合于自己的情景。
3.其他课程资源的选择和应用
课程资源是教学内容的直接来源,它包括素材性课程资源和条件性课程资源(不是形成课程本身的直接来源,但却决定着课程实施的范围与水平,如人力物、财时间场地媒介设备环境两种。)两种。课程的实施和教学质量的优劣,都有赖于课程资源的开发和利用。课程资源不仅存在于学校,同时也存在于家庭和社会,不仅存在于现实的物质世界,还存在于虚拟的网络世界。因此,在课程资源的选择和应用方面,教师首先要充分的开发和运用文本资源。其次,要广泛利用校外的各种社会资源以及丰富的自然资源;积极利用和开发信息化的课程资源,再次,要关注教学过程中动态生成的课程资源。
第六章课程组织
课程组织是指将课程要素加以安排、联系和排列的方式,以实现学习经验的连续性、顺序性和整合性。
学习目标:
了解课程组织的要素与原则
掌握各种课程类型特点
理解课程结构和课程内容的组织方式
能够进行我国基础教育新课程结构分析
课程组织是指将课程要素加以安排、联系和排列的方式,以实现学习经验的连续性、顺序性和整合性。常用的组织要素包括以下几个方面:概念、原理、技能、价值观。
一、课程的类型 1.分科课程(分科课程,又叫学科课程。
它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平,分别从各门学科中选择部分内容,组成各种不同的学科,彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。)
分科课程强调各门课程各自的逻辑体系,教学以各个学科知识为中心分科进行。其弊端是:以科学分类为基础,固守分科课程的原有体系,容易导致学科数量的无限膨胀;过于重视各门学科各自完整的内容体系,使得各学科之间界限分明,割裂了知识之间的有机联系,限制了学生的视野,束缚了学生的思维广度;以知识的逻辑体系安排课程,忽视学生的兴趣和需要;重视书本知识的传授,课程与生活实际和社会实践分离,不利于学生的全面发展。2.综合课程
(综合课程又称统整课程,是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。综合课程是以分科课程改革者的面孔出现的。它针对分科课程分科过度精细的学科化倾向,力主打破传统学科的界限,以适应科学技术发展日益综合化的需要。)
综合课程有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。根据各学科知识综合程度的不同,可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。综合课综合相关学科,重建学生的认知结构,培养学生的能力;按学生的心理顺序设计课程,便于教学中联系学习者的生活实际,容易唤起儿童学习的兴趣、参与意识;压缩了课时,减轻了学生的负担。但综合课涉及知识面广,要求课程设计者与课程实施者要有综合的知识结构。另外综合课逻辑结构不严密,与分科课程相比降低学习者知识掌握的系统性。3.活动课程
(活动课程又称“经验课程”,与学科课程相对,它是打破学科逻辑组织的界限,以学生的兴趣、需要和能力为基础,通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。)
相对于学科课程来说,活动课程具有过程的实践性、活动的自主性、内容的开放性、形式的多样性几个特点。更重视了儿童在教学过程中的兴趣、需要与创造,把教学的重心由教师转向了学生。这些都是学科课程所无法替代的。但活动课程在实践中有很大的弊端。首先,活动课程容易导致对系统知识的忽略,在实践中走向“儿童中心主义”。其次,活动课程容易导致对儿童思维能力和其他智力品质发展的忽略,走向“活动主义”。4.选修课程
从目前世界课程改革的趋势看,充实或完善选修制度是各国课程政策的主要方向。发展选修制度必须在观念上有以下的认识:首先,选修课程是致力于“个性发展”的课程,所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合。其次,选修课程与必修课程具有等价性,即二者拥有同等的价值,不存在主次的关系,选修课程不是必修课程的附庸或陪衬。再次,选修课程也有标准的要求。选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习,而是由共同标准的评估保证的有效的学习。5.隐性课程
(隐性课程也叫隐蔽课程、无形课程、潜在课程等,是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度,是计划表上看不到的课程。隐性课程是非正式的、非官方的课程,具有隐含性。)
隐性课程具有如下特点:涉及范围的广域性、实施过程的潜在性、影响的持久性、结果的难量化性。一般来讲学校里的隐性课程主要包括以下三个方面的内容:物质方面的隐性课程,主要指学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置等。制度方面的隐性课程,主要指学校的组织制度、知识的选择、管理评价、利益分配制度等。文化心理方面的隐性课程,主要指师生关系、同伴关系、校风、班风、教师的行为作风等。6.综合实践活动
综合实践活动是在活动课程的基础上产生的新型课程类型。它融合了以前分开开设的科技、文体、劳动与技术、社会实践等各类活动课程,借鉴了综合课程的思路,挖掘、利用和重组了学校、社区和全社会的资源。它的设置更加规范、目的更加全面、功能更加完善,也更有利于学生的发展。它具有整合性、实践性、开放性、自主性、合作性的特点。综合实践活动的出现不仅给了学生参与、探究、理解社会问题的机会,符合了学生的需要、兴趣和特长,也促进了学生综合分析、探究、解决问题的能力的发展,促进了课程结构的综合化。
(《基础教育新课程改革纲要(试行)》中规定了综合实践活动包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育四个内容领域,作为义务教育综合实践活动的内容。而在 2003 年新出台的《普通高中课程方案(实验)》中规定普通高中的综合实践活动则缩减为研究性学习、社区服务和社会实践三个内容,而专门设置了技术领域,整合信息技术与通用技术。)
二、课程的结构
选定的课程内容需要按照课程目标进行横向或是纵向组织。横向组织指的是课程计划中不同课程类型之间的平衡,处理好工具类、知识类、技艺类学科之间的关系,必修课、选修课、活动课与社会实践活动之间的关系,关注课程整合。而纵向组织指的是课程内容呈现的连贯与衔接。在进行课程的纵向结构设计时,应综合考虑学科体系的衔接、教育阶段的衔接和学生的年龄特点三个因素。
三、课程内容的组织方式
课程内容的呈现方式基本有这样相互对立的几种:纵向组织与横向组织;逻辑顺序与心理顺序;直线式与螺旋式。所谓纵向组织,或称序列组织,就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容。20 世纪 70 年代以后,一些教育家开始强调课程内容的横向组织的原则,即要求打破学科的界限和传统的知识体系,以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题。
所谓逻辑顺序,就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程与教学内容;所谓心理顺序,就是指按照学生心理发展的特点来组织课程与教学内容。一般而言,越低年级越适合心理组织,越高年级越适合学科的逻辑组织。
课程内容的呈现方式,所谓 直线式,就是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线,前后内容基本上不重复。
所谓螺旋式(或称圆周式),是指根据某一学科知识结构的“概念结构”,配合学生的“认知结构”以促进学生的认知能力发展为目的的一种课程发展与设计。一般说,直线式与螺旋式各有利弊。直线式可以避免不必要的重复;螺旋式则容易照顾到学生认识的特点,加深对学科的理解。
四、我国新课程结构的特点
整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。初中设置分科与综合相结合的课程,积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。
高中以分科课程为主。为使学生达到基本要求的前提下实现有个性的发展,课程标准应有不同水平的要求,在开设必修课的同时,设置丰富多样的选修课程,开设技术类课程。积极试行学分制管理。
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。在课程的实施过程中,加强信息技术教育,培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工,形成初步技术能力。农村中学课程要为当地社会经济发展服务。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
第七章 课程实施目标:
理解课程实施及其研究取向,掌握影响课程实施的因素
了解课程实施的不同层面和水平,课程实施的不同策略,以及我国基础教育新课程实施的初步成效和问题
掌握课程实施的基本理论,能够在实践上运用理论分析当前的课程实施
课程实施是一个动态的过程,是研究一个预期的课程是如何在实际中运用的。它是课程研究的一个重要组成部分。无论按哪一种课程设计模式理解和规划课程,都不可避免地会遇到实施的问题。实施并不是简单地执行课程计划,实施本身是对课程的一个再创造,没有创造性的实施,课程设计可能只会停留在书面上。
一、课程实施的提出
课程实施的研究是随着课程改革不断深入提出来的。20 世纪 60 年代末、70 年代初,人们在深入研究课程问题时发现,许多课程改革方案没有达到预期效果。在对课程改革深入研究后,人们发现课程改革效果不理想的原因往往不是由于改革方案本身的问题,而是改革的理念与措施没有得到落实,或者在实施过程中走了样。课程专家富兰(M.Fullan)指出在研究课程实施问题时,不应将方案中所规定的课程看作是一成不变的,不应当用固定的方法来看待课程的实施,而要用动态的、变化的方法看待课程的实施。他提出了研究课程实施问题时的一些基本原则。
二、课程实施的研究取向
课程实施的不同研究取向,反映了研究者对课程实施的不同认识和价值观。它涉及到从什么角度来认识课程的实施,从什么地方入手来研究课程实施,以什么样的观点来分析和解释在具体的课程实施过程中所发现的事实。一般来讲课程实施取向有三种:
第一种是课程实施的忠实观。(课程实施的忠实观。这种研究取向假定,所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的。课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到。)第二种是课程实施的互动调适观。(课程实施的互动调适观。这种取向是将课程实施看作一个连续的动态过程。互动调适是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的过程。)第三种是课程实施的参与制定观。(课程实施的参与制定观。这种研究取向认为课程并不是在实施前就固定下来的,课程实施过程也是制定课程的一部分。认为课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果。)
三、影响课程实施的因素
(一)改革本身的因素
1.地方、学校与教师对改革的需要。地方、学校和教师对改革的需要程度,会影响人们实施课程的积极性和主动性。
2.实施者对改革认识的清晰程度。课程实施的主体,即学校和教师关于改革的目的、方法以及其他方面问题的清晰程度是影响课程实施的重要因素。
3.改革本身的复杂性。改革的内容越复杂,实施起来就会越困难。复杂性可能是由于要改变的东西太多,也可能是由于改革的内容跳跃性太大。
4.改革方案的质量和实用性。改革方案中采取的措施,方案中规划的实用性对实施会产生很大影响。
(二)学校内部的因素
同一个改革方案可能在一个地区、一所学校成功,而在另一个地区或另一所学校不成功,这与学校内诸多因素有密切的关系。学校教育改革的基础,学校的教育理念,学校文化等都会影响课程的实施。在各种因素中,学校的校长和教师是重要的和起决定作用的因素。
(三)学校外部的因素。
许多改革的经验和教训说明,学校与教育行政部门、外部机构、以及家长之间的关系会在很大程度上对课程实施产生影响。学校的教育活动不只是学校内部问题,政府等权力机构对课程改革的理解与支持,对课程实施会产生很大影响。
四、课程实施的不同层面与水平
真正的课程实施不只 是在学校使用一套新教材,课程实施工作,至少应包含五个层面的改变,即:
1.教材的改变(教材的改变包括与新课程方案相适应的内容、编排顺序、呈现方法、教学方法等方面的改变。)
2.组织的改变(组织方式包括学生的分班与分组的安排,空间与时间的安排,人员的分配等方面的内容。)
3.角色的改变(角色的改变:与课程实施有关人员的角色或行为的转变才能使课程的理念与目标真正落实。)
4.知识与理解的变化(知识与理解的变化:从理论上认识课程的各要素的意义及其关系,了解一个新课程方法提出的基本理念。)
5.价值的内化(价值的内化:指课程实施者在将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观,完全变成自觉的行为去执行课程的各组成要素。)
这五个方面都产生了与课程方案一致的变化,才能算有效的课程实施。
此外,西方有学者提出了教师在课程实施过程中,对课程的关注程度分为七个层次,以及教师在课程实施过程中的行为变化的八个水平可以作为我们了解课程实施状况的参考指标。
五、课程实施的策略 课程实施策略基本上可以分为三种:
1.从上至下的策略:是以国家和地区为中心的。采取这种策略来实施课程变革,要求学校中的其它因素要与改革相一致。否则,改革将会受到阻碍或只是暂时得到实施。
2.从下至上的策略:是相对于从上至下策略提出来的。这种策略的典型模式是综合发展模式策略。该策略是以当地存在的问题或教师所关心的问题为起点进行变革的。
3.从中间向上的策略:学校是改革的最适当的单位,以学校作为改革的起始单位,推动改革的进程。课程改革发生的水平不同(国家的、地区的、学校的、课堂的),决定了课程实施的策略不同。
六、我国基础教育新课程实施分析
我国基础教育课程改革多年来取得大量成果,新课程进入实施阶段后,关键的问题是如何创造条件(创造成功的课程实施条件,必须综合考虑这些因素,解决好以下几个方面的问题。1.认真分析课程实施的影响因素 2.认识课程实施在课程改革中的重要作用.3.了解课程实施的复杂性 4.充分发挥教师在课程实施中的作用 5.为课程实施安排足够的时间 6.对课程实施效果进行适时和恰当的评价)使新课程的实施走向成功。
我国基础教育新课程实施工作组织的有序与科学的管理,带来了改革的初步成效(初步成效表现在:1.使用者对新课程的接受与认可 2.教师观念的转变 3.教与学的方式的转变)。但是也存在着突出的难点与问题(突出的难点与问题表现在: 1.课程资源严重缺乏 2.培训的内容与形式缺乏实践性 3.评价制度与方法滞后 4.实施水平存在地区间、年段之间的差异),因此,在进一步推进课程改革的过程中,应该注意:调动多方力量参与课程实施;开发与提供丰富的课程资源;开展多种形式的有针对性的培训;加强指导,及时评估,稳步推进实验研究。
第八章课程管理与校本课程开发
目标:
了解有关课程管理及校本课程开发的基本理论知识、课程管理的特点及趋势,理解新课程的课程管理特点
掌握课程管理的三种模式及优缺点,能够将 三种目标模式应用于课程与教学实践 理解我国新课程中课程管理的改革与发展
掌握校本课程开发的主要影响因素和开发策略,并能运用有关原理分析校本课程开发的实例
课程管理是指教育行政部门和学校对课程设计、实施、评价等工作的组织与控制。为什么需要课程管理呢?课程在设计上,需要教育行政部门和学校组织课程专家、教师、学生、家长及其他代表共同决定课程所采用的组织方式,共同进行课程目标及课程内容的选择与组织。在课程实施上,教育行政部门与学校要分别制定课程实施计划,组织相关人员、配备相关设施设备落实课程计划。在课程评价上,教育行政部门和学校要分别采用一定的方法途径对相应层次的课程计划、活动及结果等有关问题进行判断,反馈信息以不断改善整体的课程运行过程。
一、课程管理的特征:
1.课程是分级管理的,既有中央和地方教育行政部门的课程管理,也有学校层面进行的课程管理;
2.课程管理有多个主体,教育行政部门及学校对课程进行管理,一些专门性的课程机构、社会团体及人员(如家长)也要参与课程管理;
3.课程管理手段是多样化的,包含如行政命令、部门规章等管理手段,也要包括技术咨询与服务、经济和市场、法规手段等;
4.课程管理是全面的,其范围和内容国家与地区的课程编制、课程实施、课程评价等,也包括学校内的课程组织、实施。
二、课程管理模式
1.中央集权型的课程管理模式(中央集权型的课程管理模式指由中央统一规定课程标准,制定统一的教学计谋和教学大纲,确定统一的课程评价标准等,强调课程的同一性和统一性,强调所有地区、所有学校都设置相同的学科,运用相同的评价标准,甚至有的国家要求使用相同的教材,使用相同的课程表。代表国家是法国、前苏联以及改革前的中国。)
2.地方分权型的课程管理模式(地方分权型的课程管理模式是与中央集权型的课程管理模式相对的一种管理模式。地方分权型的课程管理模式强调社会需求多样化,强调学校自身的独特性,强调学生的个别差异,强调发展人的个性,实质上强调以人的发展为本。在这种管理模式下,各地区没有统一的课程计划、课程标准,不同的地区和学校可以有上百种备选教材、上百种选修课。地方分权型管理模式充分考虑地区及学校的差异性。代表国家是美国。)
3.混合型课程管理模式(例如日本,将课程设置标准、课程计划和教学计划三者分开制定。国家规定的课程计划是板块式的,分别设置许多不同的可以组合的课程群,有基本课程计划、不同职业课程、不同特色课程(如音乐、美术、体育、理科、文科等)。教科书采用审查制和选择制等。)
中央集权型的课程管理模式优点与弊端分析:
优点。首先,它通过实行统一的教育标准,保证基础教育质量。其次,中央集权管理模式能够实现一种相对的教育平等。第三,中央集权的统一课程管理模式有益于保证文化的统一,培养学生的文化认同感。第四,中央集权型课程管理模式便于国家对各地区的教育进行管理控制。弊端。首先,它不能适应地区间的、经济上的、文化上的等悬殊的差异性。其次,过分的集中性不利于调动地方和学校的积极性。第三,高度集中的课程管理不利于教育民主化、科学化的进程。第四,高度集中的课程管理模式要求的过度统一性削弱了教育为当地经济和社会发展服务的功能。
地方分权型的课程管理模式优点与弊端分析:
优点。首先,它充分地考虑了地区、经济、文化差异,使课程能与地方的经济、社会紧密联系在一起,有力地实现教育的服务功能。其次,有利于调动地方和学校的积极性和主动性,有利于发挥地方与学校的创造性。第三体现了教育的民主化、科学化。第四,地方分权的管理模式能保证教育实际上的平等。
弊端。首先,全国范围内的最基本的教育质量难以保证,各地各校培养的学生水平参差不齐,整体教育质量受到影响。其次,不利于国家对教育的宏观上的统一控制和管理。不利于教育的长期稳定发展。
混合型课程管理模式试图避开集权与分权管理模式的缺点,而集两种模式之长,对课程系统进行调控以达到最优化运行。其特点是力图在国家统一要求的前提下实现多样化、灵活化和弹性化,通过统一性保证国家的教育基本质量水平,而通过灵活性和弹性化满足地方和学校的实际需要。
三、我国目前的课程管理体制
新课程中三级课程管理体制的权责分配 国家:
1.宏观指导课程改革。
2.制订各项课程政策和法律。
3.确定国家课程的门类与课时,颁布各学科的《课程标准》。地方:
1.制定实施国家课程的计划并监督实施过程。
2.制定本省(自治区、直辖市)内使用的课程计划和课程标准,开发地方课程。学校:
1.执行国家课程与地方课程,并反映实施中遇到的问题。
2.进行校本课程开发。
四、校本课程开发的特征与意义
校本课程开发的特征: 1.由学校成员参与、合作 2.以行动研究为基础
行动研究是一种问题解决导向,由教师设计执行的研究途径。这种研究途径需要教师与专家的协同合作,以提升教学的反省,批判的探究,具有系统性、反省性、问题导向等特色。能提供教师获得研究方法的知能,批判反省理论与实际,营造学校的专业文化。3.重视课程发展的过程
校本课程开发的意义: 1.完善课程体系 2.促进学生个性的形成 3.促进教师专业成长 4.促进学校特色的形成 5.充分利用地方和学校的课程资源
五、校本课程开发的程序 1.需要评估。也可以叫情境分析阶段。这是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作。主要涉及明晰学校的培养目标,评估学生的发展需要,评估学校及社区发展的需要、分析学校与社区的课程资源。
2.确定目标。这是学校对校本课程所做的价值定位。它是在分析与研究需要评估的基础上,通过学校课程审议委员会的审议,确定校本课程的总体目标,制定校本课程的大致结构。3.组织与实施。组织与实施是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。包括教师培训,教师自主申报课程,进行课程审议,学生根据自觉的志愿选课,之后形成一份完整的《校本课程开发方案》,教师在课程实施之前或过程中,撰写自己承担的课程的《课程纲要》(教师用的材料)等。
4.评价。评价是校本课程开发过程中的一系列价值判断活动。它包括《课程纲要》的评价、学生学业成绩的评定、教师实施过程评定,以及《校本课程开发方案》的评价与建议等。
第二篇:课程与教学论简答题1-8章(陈勇)
简答题答案(一至八章)
1.1.博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?答:该理论的基本内容可概括为三个方面:(1)教育的本质。即教育为成人生活做准备,教育是促进儿童的活动与经验发展的过程,教育即生产。(2)课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。(3)课程开发的方法——活动分析。课程开发的具体过程包括五个步骤,即人类经验的分析;具体活动或具体工作的分析;课程目标的获得;课程目标的选择;教育计划的制定。
1.2.简述博比特的课程开发的具体步骤。答:(1)人类经验的分析。(2)具体活动或具体工作的分析。(3)课程目标的获得。(4)课程目标的选择。(5)教育计划的制定。
1.3.简述查特斯的课程开发的步骤。答:(1)通过研究社会背景中的人类生活,确定教育的主要目标。(2)把这些目标分析成各种理想和活动,然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。(5)删除在校外学得更好的理想与活动,然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动,以便用一种适当的顺序获得它们。
1.4.博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?答:表现在:(1)查特斯把理想视为课程的有机构成,而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。(2)查特斯强调系统知识,博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的,不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析,而“活动分析”要来得宽泛,它不仅包括职业领域,还包括非职业领域。
1.5.简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。答:(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解;(2)掌握学科结构有助于记忆;(3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道;(4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。1.6.简述施瓦布的“折中的艺术”。答:(1)把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力;(2)对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣(这是必要的,因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象,这样,使理论与实践一一对应的策略就有局限性);(3)产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力(这是必要的,因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正,这些理论也不能适应世界上大多数现象,因此就需要超越现存的理论,产生新的行动方案)。1.7.“概念重建主义者”认为传统课程理论存在的缺陷是什么?答:“概念重建主义者”认为,传统课程理论至少存在三大缺陷:(1)传统课程理论秉持实证主义科学观,追求课程理论的“客观性”,这有违课程理论的学科性质,也使课程理论沦为控制工具。(2)传统课程理论被“技术理性”所支配,课程研究的目的是提供课程开发的“处方”一一普适性的程序和规则,这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”,但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中,实际上它维持了现行的社会控制体系。
1.8.拉特克教学论的特点是什么?答:具有如下的特点:(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心。(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理,又依赖于学科知识的性质。(3)确立了“自然教学法”。(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。
1.9.卢梭的发现教学论的内涵是什么?答:具有如下的内涵:(1)发现是人的基本冲动。(2)发现教学的基本因素是兴趣与方法。(3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。(4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
1.10.赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”是什么?答:第一阶段:“明了”,即清楚、明确地感知新教材。第二阶段:“联合”,即把新的观念与旧的观念结合起来。第三阶段:“系统”,即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来,概括出一般概念和规律,以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。第四阶段:“方法”,即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
1.11.20世纪教学研究的发展线索是什么?答:(1)20世纪上半叶:科学教学论的早期发展。此时期,教学设计研究存在“经验主义”和“理性主义”两种风格。在北美,教学论逐渐成为教育心理学的应用学科。在欧洲,“实验教育学”的出现开启了科学化教学设计研究的先河。(2)20世纪五六十年代:行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起。(3)20世纪70年代:认知性教学设计理论的兴盛。(4)20世纪80年代以后:走向整合的教学设计理论。那种开发唯一的、对所有教学情境都具有有效的教学方式的理念已不复存在,代之而起的是根据知识和认知过程的特性开发出的适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。
1.12.课程的内涵及其发展趋势怎样?答:课程概念的内涵包括三个方面,即把课程作为学科,把课程作为目标或设计,把课程作为经验或体验。晚近的课程理论与实践之发展中,课程概念的内涵发生了重要变化,出现了新的趋势。主要包括:从强调学科内容到强调学习者的经验和体验,从强调目标、计划到强调过程本身的价值,从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合,从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重,从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重,从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。1.13.“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向是什么?答:大致分成两种理论倾向:第一种倾向着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发,称之为“存在现象学”课程论。这种理论认为,课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”,课程更主要的是个体的“自我知识”,而不只是外在于个体的文化知识。它充分肯定个体的存在价值,认为个体在本质上是知识与文化的创造者而不是文化与知识的接受者。强调个体对其“自我履历”进行“概念重建”的能力,通过这种“概念重建”使自己的意识水平不断提升,最终达到人的自由与解放。可以说,意识水平的提升与人的自由解放是课程的终极目的。第二种倾向着眼于社会意识形态批判与社会公正的建立,称之为批判课程论。它的本质可以概括为一种社会的“反思性实践”。“反思性实践”主要不把人的世界视为一种自然世界,而是一种建构的世界,其根本目的是通过对社会现实的不断反思、批判而创造、建构意义。因此,课程开发过程不是把课程内容简单地选择出来并组织起来的过程,而是对文化知识不断反思、批判并由此而创造、建构意义的过程,因为文化知识本来就是一种社会性建构。这就是说课程开发过程同时就是课程创造的过程。总之,批判课程论呼唤“批判理性”,通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思批判,最终指向社会公正与人的解放。1.14.简述卢梭的“自然教育论”。答:卢梭主张的自然教育是使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来,回归人的自然状态,遵循人的自然倾向,使儿童自由成长。针对当时“原罪说”认为教育的目的是通过对儿童的种种约束、限制和惩罚而改变儿童的本性、根绝儿童的恶源的特点,卢梭提出了“消极教育”的策略。因为在他看来,儿童的全部教育不是从外部灌输道德与知识,而是使其本性、禀赋、能力免受外界影响,得以自由发展。但这种自然发展并非与社会环境不相容,只不过前提是人的自然天性充分展开以后再接受社会环境的熏染。在社会环境中,人的心灵的自然发展依然可加速进行。1.15.“主动作业”的涵义及特点是什么?答:“主动作业”是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。它有三个特点:(1)它适合儿童经验生长的要求。它不仅使儿童获得手工的技能和技艺的效率,更主要的是获得智力的、道德的和审美的品质。(2)它源于社会生活,充满了具有社会性质的事实和原理,可以代表社会的情境。主动作业使学校的整个精神得到新生。它使得学校有可能与生活联系,成为儿童生长的地方。(3)它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心,可以不断指向科学的逻辑经验的发展。
1.16.教学的涵义是什么?答:教学是教师和学生以课堂为主渠道的交往过程,是教师的教与学生的学的统一活动。具体说来:(1)教学是教与学的统一。教不同于学,教与学又是互相依赖的,教学过程也是师生间的交往过程。(2)教学既是科学,又是艺术。一方面,教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上。另一方面,教学又是一种艺术化的存在。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间的认知的、情感的和价值观念的冲突,教学是一种富有创造性的活动。
1.17.课程与教学相分离产生的弊端是什么?答:课程教材与教学方法的分离会导致如下弊端:(I)导致忽视经验产生的具体情境。(2)如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法,这会使儿童丧失学习教材的内部动机,其学习行为会受各类外部动机所支配。(3)课程教材与教学方法的隔离会导致学生行为本身成为一个直接的、有意识的目的。(4)在心理和材料分离的概念的影响下,方法则往往成为割裂的、枯燥的常规,成为机械沿袭的指定的步骤。这样,方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。
2.1.什么是课程开发以及课程开发的目标模式?答:课程开发是指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。目标模式是以目标为课程开发的基础和核心,围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式,它被看做是课程开发的经典模式、传统模式,其主要代表是由拉尔夫·泰勒所创立的泰勒模式。2.2.“泰勒原理”的基本内容是什么?答:(1)学校应该试图达到哪些教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效组织这些教育经验?(4)我们如何确定这些目标正在得以实现? 2.3.教育目标的确定要依据的来源是什么?答:(1)对学习者自身的研究。对学习者的研究,是经由两个步骤而实现的:一是了解学生现状;二是把学生的现状与可接受的常模作比较从而找出差距。(2)对当代生活的研究。对当代生活的研究之所以成为教育目标的来源,泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。(3)学科专家的建议。泰勒对学科专家的建议的看法,是要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的教育视野出发而提出教育目标的。
2.4.怎样通过分析当代生活以得出教育目标?答:一是通过“工作分析”和“活动分析”等方法,分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面;二是通过分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在学校中所学内容的领域;三是致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理;四是当研究当代生活以揭示教育目标所指的方向的时候,特定教育目标的选择一定适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要;五是通过研究当代生活所得出的教育目标,一定要经过可接受的教育哲学的选择,并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡。
2.5.泰勒提出的选择学习经验的一般原则是什么?答:学习经验是指学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验,须遵循以下原则:(1)为达到既定的教育目标,给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为,又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。(2)学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。(3)学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向,等等。(4)有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。(5)同样的学习经验通常会产生几种结果。2.6.简述编制理想的评价工具需要经过的阶段。答:(1)清晰地界说教育目标所要求的行为;(2)实际试行能使学生有机会表现教育目标所期望的行为的一些情境;(3)设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段,如利用“观察者检核表”对学生行为进行观察记录、利用录音录像,等等;(4)确定将用来总结或评估所得到的行为记录的名称或单位,这包括两个方面:确定要进行评估的行为方面的特征,确定用来测量或总结这些特征的单位;(5)确定所编制的评价工具的客观性、信度和效度。2.7.简述过程模式中的“过程原则”。答:“过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。作为教师,应遵循以下“过程原则”:(1)教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题。(2)在处理具有争议性的问题时,教师应持中立原则,使课堂成为学生的论坛。(3)对于具有争议性的问题的探究,主要方式是讨论,而不是灌输式的讲授。(4)讨论应尊重参与者的不同观点,无须达成一致意见。(5)教师作为讨论的主持人,对学习的质量和标准负有责任。
2.8.有意义学习产生的条件是什么?答:有意义学习必须符合三个条件:(1)学生具有有意义学习的心向,即表现出一种积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向。(2)学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础。(3)要学习的新知识本身有逻辑意义,而不是随意编造的无意义材料。2.9.先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面?答:(1)如果设计得当,它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念,并把新知识建立其上;(2)它们通过把有关方面的知识包括进来,并说明统括各种知识的基本原理,为新知识的接受提供了一种脚手架;(3)这种稳定的和清晰的组织,使学生不必采用机械学习的方式。
2.10.简述加涅对学习结果的分类。答:加涅根据学生在学习后所获得的各种能力,区分了五类学习结果:(1)理智技能。即学生运用概念符号与环境相互作用的能力,比如学习运用运算规则解答习题。(2)认知策略。即是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。(3)言语信息。个人能够以一种陈述的方式来表达他已习得的东西的能力。(4)动作技能。即动手操作的能力。(5)态度。它是一种习得的内部状态,它影响个人对某些事情采取行动的选择。
2.11.简述范例教学模式的教学论原则。答:(1)教学与训育统一的原则,即教学的教育性原则。(2)问题解决学习与系统学习统一的原则。它要求教学要针对学生存在或提出的问题,从单个课题出发组织教学,但同时强调课题作为学科系统中的有机组成部分,必须与相应学科中的其他课题有系统联系。(3)形式训练与实质训练统一的原则。它要求教学要把掌握知识和培养智力结合起来。(4-)主体与客体统一的原则。它要求教学要有效地指导学生主体与作为客体的教学内容统一起来。
2.12.范例的基本特征及其选择原则是什么?答:(1)基本性,它是针对教学内容而言的。要求选择的范例能包含一门学科的基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律。(2)基础性,是针对学生、针对学生主体实际状况的适切性而言。基础性原则要求范例的选择要从学生的实际经验和已经达到的某方面智力发展水平出发,教授的基本经验是能促使其智力进一步发展的东西。(3)范例性,是针对教学活动而言。它要求设计一种教学结构,使得教学内容、方法以及二者之间的联系结构化。
2.13.构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样?答:确定教育目标、选择学习经验、组织教育经验以及评价教育计划四个环节,构成了泰勒关于课程开发的系统观点。“确定教育目标”是课程开发的出发点,“选择学习经验”和“组织学习经验”是课程开发的主体环节,其功用指向于教育目标的实现;“评价教育计划”则是课程开发的整个系统进行的基本保证。其中,目标既作用于学习经验,又作用于评价,目标既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键的决定因素,又是开发评价程序和评价工具的规范。正因如此,“确立教育目标”是课程开发的出发点,也是课程开发的归宿,目标因素构成了课程开发的核心。
2.14.赞科夫的教学原则有哪些?答:主要包括以下五个方面:(1)以高难度进行教学的原则。适当的高难度能够开发儿童的精神力量,使这种力量有发挥作用的余地,来促进学生迅猛发展。(2)以高速度进行教学的原则。它要求教学不断地向前运动,不断地以各方面的内容来丰富学生的智慧,激发他们的认识兴趣。(3)理论知识起主导作用的原则。它要求学生在一般发展的基础上,在尽可能深入领会有关概念、关系和规律性的基础上形成技巧。(4)使学生理解学习过程的原则。它要求学生在学习过程中不单纯是要掌握知识和技巧,而且还要理解在知识技巧掌握过程中所包含的思维操作。(5)使全体学生(包括差生)都得到发展的原则。2.15.程序教学的设计原则有哪些?答:(1)积极反应原则。它要求学生在学习过程中,利用程序教材和教学机器,自己进行一些学习活动;加上不断得到的强化,可使学生经常处于积极反应状态,以保证学生真正将知识学到手。(2)小步子原则。即学生在正确完成上一步、得到反馈之后,才能进入与上一步难度相差较小的下一步。(3)即时强化原则。即学生做出反应后,必须使他立即知道其反应是否正确。(4)自定步调原则。即学生可以按照最适合自己的速度进行学习。(5)低错误率原则。它要求程序教材的编写要尽量减少学生出现错误反应的可能性。
2.16.简述人本主义心理学的基本信念。答:(1)人类问题是最根本的问题。(2)人无法预测和把握未来。人只能着眼于现在,着眼于发展人的智慧和人性。(3)心理学要重视对个体内在的情感、信念、价值观、意愿及抱负的研究,重视个体心理状态及过程的研究。(4)心理学要关注人类经验的形成。(5)强调自我概念,这是人本主义最杰出的贡献,因为自我概念不仅是决定个体行为的要素,也是决定一个人智力、适应性、成就和自我实现的重要因素。
2.17.非指导性教学的要旨及基本特征是什么?答:非指导性教学的要旨在于,学生通过自我反省活动及情感体验,在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我,最后达到改变自我、实现自我。它的基本特征如下:(1)极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力,坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍。(2)强调情感因素,强调教学情境的情感方面而不是理智方面。它要求教学要尽可能直接进入学生的情感世界,而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。(3)强调学生“此时此刻”的情形,而不关心他过去的情感和经验。(4)强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。
3.1.简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。答:总的来说,教育目的包含着教育目标和课程与教学目标,而教育目标又包含着课程与教学目标。具体来说,教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向,而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。因此,以何种教育哲学为依据,制定何种教育目的,就决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。然而,教育目的的提出都不过是一般的观念性的,虽对教育活动提出了一般的方向,但同日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系,指导意义不大。因此,它必须具体化,使之成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教育目标,来指导教学实践。3.2.教育目标的功能是什么?答:教育目标有五种功能:(1)明确教育进展的方向;(2)选择理想的学习经验;(3)界定教育计划的范围;(4)提示教育计划的要点;(5)作为评价的重要基础。
3.3.课程与教学目标的主要功能是什么?答:就课程与教学目标而言,其功能主要包括四方面:(1)为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”和“什么方法最有价值”均应以课程与教学目标作为重要依据。(2)为课程与教学的组织提供依据。把课程组织为怎样的类型,把教学组织为怎样的形式,这在某种意义上决定于课程与教学目标,因为目标反映了特定的教育价值观。(3)为课程实施提供依据,因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程。(4)为课程与教学评价提供依据。课程与教学评价即是用一种标准对课程与教学过程进行价值判断,而课程与教学目标则是这种价值判断的基本标准。
3.4.将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题?答:就目前看来,将学科发展确定为课程与教学目标的来源,需要合理认识以下几个问题:(1)知识的价值是什么?知识的存在究竟是为了理解世界,还是控制世界?人们创造知识究竟是为了提升生活的意义,还是仅仅为了满足人的种类繁多的功利需求?时至今日,时代精神的发展趋向于把知识的价值指向于理解世界以与世界更好地和谐共存,指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求。(2)什么知识最有价值?作为课程与教学目标的知识应是整合了科学精神与人文精神的知识。(3)谁的知识最有价值?在将学科知识确定为课程与教学目标的时候,应当考虑知识所负载的价值观究竟是推进着社会民主和公平还是维持着社会的不平等,践踏社会公平的知识不是有价值的知识。
3.5.布卢姆等人的“教育目标分类学”的典型特征是什么?答:(1)教育目标具有层级结构。目标分类学按照由低级到高级、由简单到复杂的顺序排列,较高级的目标建立在较低级的目标的基础之上并包含了较低级的目标。(2)教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述,这样便于操作,也能够进行客观的交流与评价。(3)教育目标超越了学科内容。不论哪一门学科,不论哪一年级,都可以把“教育目标分类学”的层级结构作为框架,填入相应的内容。
3.6.艾斯纳是怎样区分“教学性目标”和“表现性目标”的?答:艾斯纳受其所从事的艺术教育的启发,区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标:“教学性目标”和“表现性目标”。“教学性目标”旨在使学生掌握现成的文化工具。它是在课程计划中预先规定好的,这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后,所应习得的具体行为。它通常是从既有文化成果如各种学科中引出,并以适合于接受它的儿童的方式进行表述。“表现性目标”则与“教学性目标”不同,它旨在培养学生的创造性,强调个性化,因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。使用“表现性目标”,人们期望的不是学生反应的一致性,而是反应的多样性、个体性。在表现性活动中,教师希望提供一个情境,学生在此情境中获得其个人意义。另外,“教学性目标”适合于表述文化中已有的规范和技能,从而使进一步的探究成为可能;“表现性目标”则适合于表述那些复杂的智力性活动,已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具。因此,艾斯纳提出,应该研究这两类目标在课程理论和课程开发中的恰当位置,分别指明它们在课程中的适用范围,找出它们以何种方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生、各种不同的学习活动以及适合于不同的学科。3.7.简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义。答:当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为直接目的的时候,当课程开发以学习者的需要为基点,强调学习者的需要的优先性的时候,这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”。当课程以满足当代社会生活需求,以维持或改造社会生活为直接目的的时候,当课程开发以当代社会生活的需求为基点,强调当代社会生活的需求的优先性的时候,这种课程就是“社会中心课程”或“社会本位课程”。当课程将学科发展视为直接目的的时候,当课程开发以学科知识及其发展为基点,强调学科知识的优先性的时候,这种课程即是“学科中心课程”或“学科本位课程”。
3.8.简单叙述艾斯纳与斯腾豪斯课程目标观的相同之处。答:(1)他们都反对把课程目标技术化的倾向,明确提出教育及课程本质上的价值问题。(2)他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本,注重人的自主性、创造性、个体性,注重课程情境的具体性。在学生个人和社会既有文化的关系上,他们都强调个人接受既有文化时的个性化,强调个人对文化的创造性发展。(3)在前两点的基础上,他们都不主张完全取消“行为目标”,或者说他们都注意吸收“行为目标”所表达的内容对人的发展的作用,只是认为“行为目标”只能概括人的较低层面的素质,因而强调用高层次的“生成性目标”或“表现性目标”整合“行为目标”,使之为总体上的人的发展服务。(4)鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性,他们所主张的目标表述都采取了一种开放式的形态,不强求统一的规格和标准,而重视课程活动及其结果的个体性、差异性,一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定,因而,在关于课程评价的问题上,他们都不约而同地主张一种批评、鉴别式的评价方式。
3.9.就目前看来,将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标,需要贯彻的原则是什么?答:(1)民主性原则。在将社会生活的需求确定为课程与教学目标的时候,需要考虑:这究竟是谁的需求?是社会不利阶层的需求,还是社会优势阶层的需求?在“大众主义”时代,作为课程与教学目标的社会需求应体现社会民主和社会公平的原则。(2)民族性与国际性统一的原则。国际化时代课程与教学的目标应具有国际视野,应把本社区、本国家、本民族的需求与整个人类的需求统一起来。(3)教育先行原则。信息时代,学校教育具有了新质规定,学校教育与社会的关系发生了深刻变化。一句话,“教育先行”是新时期教育的新质规定。这意味着教育不仅适应当下的社会需求,更主要的是超越当下的社会现实、走在社会发展的前头、预示新的社会状态。这样,课程与教学目标就不仅只是反映当下社会需求,更主要的是反映社会的未来发展趋势。3.10.确定课程与教学目标的基本环节是什么?答:大致包括四个环节:(1)确定教育目的。它是课程与教学的终极目的,是特定教育价值观的体现。(2)确定课程与教学目标的基本来源。(3)确定课程与教学目标的基本取向。(4)确定课程与教学目标。
4.1.学科知识和课程内容的关系如何?答:在处理学科知识和课程内容的关系的时候,存在两种典型的、极端的情形:一种把学科知识与课程内容直接等同,将学术领域的学科知识直接搬到中小学课堂当中;另一种又借口所谓“可接受性原则”对学科知识进行任意裁剪,由此导致学科知识的逻辑体系和逻辑力量不复存在,残余的只是一些枯燥乏味的训练儿童、供儿童记忆的事实和材料,学科知识的理智的、情感的、审美的价值荡然无存。前一种情况是把成人的经验与儿童的经验直接等同起来,看不到两者之间的差异,后一种情况则相反,看不到成人经验与儿童经验之间的内在联系。要知道儿童也有深刻的智力活动和强烈的情感体验,儿童也能审美,只不过这些理智、情感、审美活动是儿童人格的写照,与成人存在差异而已。由此看来,恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求,又要尊重儿童的心理发展的内在要求,实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
4.2.科学、艺术、道德的关系如何?答:自19世纪上半叶至今近两个世纪以来,“科学”一直是课程选择的主导倾向,科学、艺术和道德也是日渐分离的。时至今日,人们已认识到这种分离所带来的负面影响,已经努力向着三者整合的方向发展。这大致包括三个方面的含义:(1)科学不是价值中立的,而是价值负载的。不论从科学发现的过程,还是从所获得的某些科学结论来看,都是某些人基于特定目的、借助特定手段、运用某种方法,从每个角度对世界的某种解释,因此这不可能是一个价值中立的过程,因为没有一种“天钩”可以将科学研究者的价值观调离其科学研究过程及结果。(2)科学、艺术、道德具有等价性。它们只是分属不同的文化领域,具有不同的价值观。(3)科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖,具有内在统一性。教育的终极目的指向于人的自由,人的自由的境界也就是真善美内在统一的境界。指向于人的自由的课程体系理应实现科学、艺术、道德领域的统一。科学中有美也有善,艺术中有善也有真,道德中有真也有美。只有真正将科学、艺术、道德整合起来,人类文化才能步出危机,走上健康发展之路。4.3.概念原理的知识与过程方法的知识之间的关系如何?答:对任何一门学科而言,过程方法的知识与概念原理的知识是两类不同的知识,前者表征的是该门学科的探究过程和方法论,后者表征的是该门学科的探究结果。但这两类知识间的内在联系是显而易见的:二者相互作用、相互依存、相互转化。有什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果,概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程与方法论。任何概念原理体系不论暂时看起来是多么完备与周延,它总是一种过程性、生成性、开放性的存在,总是一种需要进一步检验的假设体系,总需要进一步发展成为更为完善、合理的概念框架。另一方面,探究过程和方法论又内在于概念原理体系之中并随着概念原理体系的发展而不断变化。不同学科的概念原理体系不同,其探究过程和方法论也存在区别。4.4.“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”各自的涵义是什么?答:“被动适应论”认为教育只是社会生活的准备,学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。“主动适应论”认为个人与社会是互动的、有机统一的,教育与社会是互动的、有机统一的,学校课程不仅适应着社会生活,而且还不断改造着社会生活。当教育及课程的主体地位真正确立起来之后,学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系,学校课程主动选择社会生活经验,并对社会生活经验不断批判与超越,而且还不断建构出新的社会生活经验。这就是“超越论”的基本观点。
4.5.怎样选择学习者的经验以作为课程内容?答:需要确立以下基本观念:(I)学习者是主体,学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。每一个学习者不论其知识多寡、能力大小,都有其独立人格和尊严,都有其主宰自己命运的权利,都是一个主体,都应当平等地受到尊重。因此,选择学习者的经验必须以尊重学习者的个性差异为前提。(2)学习者是课程的开发者。当学习者的主体地位确立起来之后,他就不是别人为他准备好的课程的被动接受者,而是他自己的课程的主动开发者,他自己的课程的主体。(3)学习者是知识与文化的创造者。学习者在班级与学校交往中、在日常生活中,都在日复一日地创造着自己的个人知识和同伴文化,这些个人知识和同伴文化在学习者人格发展的过程中所起的作用丝毫不亚于所接受的学科知识与文化。(4)学习者创造着社会生活经验。总而言之,学习者是课程的主体和开发者。学习者的个人知识和经验、学习者在同伴交往和其他社会交往中所形成的社会经验是课程内容的基本构成。学习者的人格发展绝非在真空中进行,而总是在特定文化知识的陶冶中,在特定社会生活的熏染中进行的。但是,只有当文化知识和社会生活经验为学习者所选择、所认同的时候,才能对其人格发展起作用。4.6.课程选择的基本环节是什么?答:概括地说,课程内容的选择大致包括四个基本环节:(1)确定课程价值观,其核心是回答“什么是受过教育的人”;(2)确定课程目标,这是课程价值观的具体化;(3)确定课程选择的三种基本取向之关系,即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者之关系,对这种关系的认识取决于特定的课程价值观;(4)确定课程内容,即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。4.7.教学方法的涵义及其本质是什么?答:教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。我们可以从以下三个方面把握它的本质:(1)教学方法体现了特定的教育价值观,指向于实现特定的课程与教学目标。有什么样的教育价值观,就会有什么样的课程与教学目标,也会有什么样的教学方法。(2)教学方法受特定的课程内容的制约。方法总是特定教材的方法,教材总是方法化的。虽然存在着“一般性教学方法”,从特定的教育价值观和对人的心理过程的认识中可以引申出教学方法的一般要素和规范,但是,这种教学方法的一般要素和规范要真正对教学过程起作用,还必须与特定的课程内容结合起来。(3)教学方法还受教学组织的影响。什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择,反过来,教学方法也会影响教学组织。所以,教学方法与教学组织也是内在统一的。4.8.简述提示型教学方法的涵义、价值及局限性。答:提示型教学方法是教师在课堂上通过各种提示活动(如讲解、示范等)教授课程内容,学生接受并内化这些内容的方式。它的教育价值表现在:(1)它能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识,这适应了个人与社会的发展需求。(2)它能够充分体现教师的主体性和主导作用。教师对特定知识领域的理解程度、教师的语言能力、教师的教育艺术可以在提示型教学方法的运用中获得充分展露。(3)学生也可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性。当然,这种方法也存在着局限性:(1)它虽有助于人的认知能力的发展,却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中,学生的思维可能是积极的,但动手能力、实践能力却受到了限制。(2)它有助于人的接受能力的发展,却限制了人的发现探究能力的发展。(3)不顾学生的认知结构的特性,过于强化提示型教学方法,很有可能导致“注入主义”,导致学生的机械被动学习。
4.9.简述共同解决问题型教学方法的涵义及价值。答:共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题,由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。它的教育价值具体表现在:(1)它体现了教育的民主性追求。它把教学过程视为师生平等参与和民主交往的过程,这反映了教学的本质,也体现了教育的时代精神的要求。(2)这种教学方法充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性,这有助于提高教学质量。(3)这种教学方法有助于提高学生的学习积极性,有助于提高学生问题解决和探究能力,有助于发挥学生的创造性,有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。
4.10.课堂讨论的性质及组织策略是什么?答:课堂讨论就是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题,学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。这种教学方法是一种充满着“集体思维过程”的教学。在这里,学生不仅注意教师方面,学生之问也彼此直接联系而开展活动。在组织和引导课堂讨论时,我们要注意以下几个方面:(1)创设课堂讨论情境,提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题,这样才能调动学生的积极性。(2)教师要以平等的身份与学生展开讨论,要绝对尊重学生的人格,要创造良好的讨论氛围。(3)教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。因为,良好的讨论习惯与规范,既能形成激动人心的充满智力与情感价值的讨论氛围,又能使讨论过程井井有条、保证效率。而且,它的建立也标志着一个班级的学生的社会性的发展水平。
4.11.简述自主型教学方法的涵义及价值。答:自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题,教师在学生需要的时候提供适当帮助,由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。它的教育价值表现在:(1)可以提高学生掌握知识技能的效果,因为只有经过自己主动学习的知识技能才能更深刻、更持久地保持。(2)可以促进学生形成良好的学习态度与习惯。当学生面临自己真正感兴趣的课题时,必然会一改游移不定的心态,执著于课题的研究,形成良好的学习态度和扎扎实实的学习习惯。(3)可以提高学生的自主学习能力,自主学习能力是在经常的自主学习活动中养成的。(4)有助于消除学生学习成绩的两极分化。因为它能够充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格,能够调动每一个学生的学习积极性,这自然有助于消除学习成绩的两极分化。
4.12.怎样运用自主型教学方法?答:需注意以下几方面:(1)确定适合于自主性学习的课题。(2)准备有助于自主性学习的学习手段。自主性学习的有效开展要求具备可供学生选择的学习手段。教师要协助学生准备这些手段。(3)分配适合于自主性学习的课题。(4)估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难,以及针对这些困难所可能提供的帮助。(5)正确评价自主性学习的过程与结果,做到过程与结果的统一、自我评价和他人评价的统一。
4.13.简述教学方法选择的涵义及其应符合的要求。答:教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点,对提示型教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法做出取舍与搭配,以形成一个教学方法体系或结构的过程。这意味着教学方法的选择最起码要符合以下三个方面的要求:第一,教学方法的选择要适合特定课程与教学目标。第二,教学方法的选择要适合特定课程内容。教学方法与课程内容是内在统一的。因此,教学方法的选择与课程内容的选择也存在内在关联。第三,所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。
5.1.课程组织的标准中,课程的整合性表现在哪些方面?答:主要包括三个方面:(1)学生经验的整合。每个学生的需要、兴趣、经验等都是一个独特的有着内在联系的统一体,这个统一体就是每一个学生的人格整体。在学生的不断学习和发展的过程中,新学习的经验要与既有的经验在交互作用中不断整合起来,学生的经验由此不断生长,人格也不断完善。(2)学科知识的整合。通过课程的水平组织,使不同的学科知识在尊重差异的前提下互相整合起来,消除学科之间彼此孤立、甚至壁垒森严的对立局面,以使学科知识良性发展,学习者的学习产生最大限度的累积效应。(3)社会生活的整合或称“社会关联”。课程内容以社会的需要为中心整合起来,并将社会生活视为有着内在联系的整体。
5.2.课程组织的基本标准是什么?答:课程组织的标准包括垂直组织的标准和水平组织的标准。垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来,它有两个基本标准,即“连续性”和“顺序性”。水平组织是指将各种课程要素按横向(水平)关系组织起来,它的基本标准是“整合性”。
5.3.什么叫科目本位课程?其特点是什么?答:科目本位课程是指由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。它有三个基本特点:(1)强调不同学科的不同价值,并肯定科目固有的价值等级。(2)强调科目知识内部固有的逻辑体系,强调文化知识的独立性。(3)强调对不同科目设置的计划性,主张科目设置要与学生的不同年龄阶段、不同学习阶段相适应。
5.4.卢梭的“浪漫自然主义经验课程”有何特征?答:表现在:(1)“经验课程”之“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映。真理是建立在直接经验基础上的,是与客观事物相符合的认识或经验。这样,“经验”的获得建立在主客分立的基础之上。复杂观念是简单观念的联合,因此任何复杂观念都可以还原为最简单的感知觉。(2)“经验课程”的终极目的是使人的善的天性充分展开,使人达到“原始的自然状态”,使人健康、快乐、自由地生活,使人成为“自然人”。(3)“经验课程”内容的基本来源是儿童、自然、知识、社会。自然乃儿童之基础,儿童乃社会之基础,知识则建立在个人的感知觉、直接经验的基础之上。(4)与“经验课程”相应的教学是“发现教学”。(5)“经验课程”的理论基础是“启蒙哲学”。5.5.经验课程有哪些基本特征?答:“经验课程”是以儿童的主体性的活动为中心组织的课程。它的特征表现在:(1)经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心(基点),课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。(2)在经验课程中,学习者是能动的创造性的存在。学习者参与学习活动的构想、计划、实行、评价,可以选择他认为重要的活动,而且能够理智地、自由地批判这种学习活动。(3)在经验课程中,学习者是整体的存在。经验课程的学习过程是学习者全人格参与的过程,这是智力过程与情绪过程的统一、是思维与行动的统一。(4)经验课程重视学习者的个性差异,经验课程尊重学习者在能力、情绪倾向等方面的个性差异,重视学习者的各种特殊障碍、各种特殊的社会境遇。
5.6.简述学科课程的涵义及特征。答:所谓学科课程,是以文化知识为基础,按照一定的价值标准,从不同知识领域或学术领域选择一定的内容,根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。它具有两个显著特征:(1)以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源,课程开发以学科知识及其发展为基点强调学科知识的优先性;(2)课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。
5.7.简述学科课程的优缺点。答:学科课程的优点是显然的:(1)有助于系统地传承人类文化遗产。(2)有助于学习者获得系统的文化知识。(3)有助于组织教学与评价,便于提高教学效率。另一方面,学科课程也存在着如下缺陷和限制:(1)由于学科课程是由知识的逻辑体系为核心组织起来的,这容易导致轻视学生的需要、经验和生活。(2)每一门学科课程都有其悠久的学术传统,都有其相对独立和稳定的逻辑体系,这容易导致忽略当代社会生活的现实需要。(3)学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。(4)学科课程变革起来难度较大。学科课程不是价值中立的,它体现着不同社会群体的利益,当某些学科纳入课程体系之后,既得利益者就会抗拒变革。再者,由于社会政治经济需要和市场价值的差异,不同学科课程之间存在着等级差别,这也阻碍着课程变革。
5.8.经验课程与学科课程的关系如何?答:经验课程与学科课程是两种不同的课程:经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点,学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。经验课程与学科课程又具有内在的统一性:经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值,排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展;学科课程也不排斥儿童的心理经验,排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。当经验课程排斥了学科中的逻辑经验并走向极端以后,必然导致“儿童中心论”或“儿童中心主义”。当学科课程排斥了儿童的心理经验并走向极端以后,必然导致“学科中心论”或“学科中心主义”或“学科主义”。因此,我们在考虑二者的关系时,不能持一种非此即彼的二元论态度,而应把二者有机地联系起来。5.9.“全球性”教育的主要目标是什么?答:包括五个方面:(1)培养儿童的自我理解能力。(2)使儿童认识到他们是人类的一员。(3)使儿童理解他们是地球的居民,是地球的从属者。(4)使儿童理解他们是地球社会的成员。(5)使儿童养成作为一个人理智地、负责地生活的必要的能力。
5.10.当今时代大力倡导综合课程的基本依据是什么?答:有下面三个方面的理论依据:(1)文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的,而是相互作用、彼此关联的。尽管学科知识的分化有其合理性,反映了人们认识世界的不断深入,但是,应当认识到,当今知识界学科门类林立的现状却未必是知识本身的发展需求,其中有许多人为的因素。学科知识的分化未必意味着学科的隔离与封闭,文化或学科知识的健康发展需要持续的交往,这意味着不同学科间要相互开放、相互作用、彼此关联。综合课程体现了这种发展需求。(2)学生的发展与当代社会生活息息相关。过于强调分科课程易于导致的一个流弊是使学生的学习与当代社会生活剥离。解决这个问题的办法是鼓励学生在与真实的世界的际遇中从事学习。学生要解决真实的世界中的种种现实问题,就需要把种种来自学术与非学术领域的知识、技能整合起来。这就需要将学校课程以问题和观点为核心组织起来,这就是综合课程。(3)学生的心理发展具有整体性,这必然要求学校课程具有综合性。而且,综合的、探究取向的课程能够为学习者提供许多潜在的机会,以使其发展和完善有意义的知识和技能,从而能增强学习者的自我效能感和学习动机,提高学习者的学习兴趣。5.11.开发综合课程的有效策略是什么?答:(1)确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。这是开发综合课程的首要环节。(2)教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。(3)开发综合性评估形式。评估仍然是综合课程开发与实施的基本保障,但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。(4)建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划,它必须能让学习者对每一门学科的重要主题和概念能深入地把握,又能够让学习者对不同学科的概念之间的内在联系产生深刻的理解,这样才能为不同学科之间的整合提供有效机制,也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。5.12.分科课程与综合课程的关系如何?答:二者是两类不同的课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式,它强调不同学科门类之间的相对独立性,强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式,它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。从学科本身的发展看,这两种课程组织形式各有其存在的价值,因为学科的发展呈现分化与综合并驾齐驱的趋势,二者不能随意彼此取代。另一方面,二者又存在着内在的联系。首先,二者的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。其次,二者之间是相互依赖、相互作用的。不同分科课程之间其区别是明显的,但总存在着一定的联系。另外,综合课程并不是全然不顾学科逻辑,并不是以牺牲科学体系为代价,而是从某种观点、以某种方式对分门别类的学科逻辑的超越。牺牲了科学体系的综合课程必然是琐碎的、苍白的、无力的和肤浅的。5.13.选修制度的发展趋势如何?答:从目前看,充实或改善选修制度是20世纪各国课程政策的基石。各国选修制度的发展呈现出大致相同的趋势。就其内涵发展看,在初中阶段有尽量扩大学生自选学科机会的趋势。在高中阶段,有扩充综合性的新学科、形成特色课程的势头。这主要表现为这样几个方面:(1)设计多样的自选学科,形成与学生多样的能力、出路相对应的课程;(2)在普通科中注重职业教育的课程,在职业科中引进“综合选修制”;(3)新设适应国际化、信息化的学科;(4)设置学分制高中课程。
5.14.选修制度与个性化教育、个性发展的关系是什么?答:所谓个性,是指“个体拥有的‘独特性”’,它意味着个体最能发挥其自身存在的个体价值和社会价值的特性。个性化教育即尊重个性、发展个性的教育。个性发展是教育的根本目的,选修制度无疑是个性化教育、个性化课程的有机构成,是支撑个性发展的必要条件。这是因为人总是有个别差异的。而人的“选择”活动总是从眼前若干可能性中凭着明确的意志做出取舍的一种综合性、价值性的判断。这种活动在人的成长历程中有着“总结”、“开拓”的重要功能。没有“选择”的教育,不讲“个性”的教育,充其量不过是一种“训练”,而不是真正的教育。因此,“学会选择”必然是个性化教育和个性化课程的基本宗旨。当学生根据自己的动机、兴趣与个性特征选修适合自己发展需求的课程的时候,不仅对所选择的课程的学习能够促进个性发展,而且对这些课程的选择过程本身也极富个性发展的价值。所以,构筑个性化教育、个性化课程体系,必须将选修制度视为有机构成。5.15.隐性课程的涵义及特点是什么?答:隐性课程是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。它的特点如下:(1)隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。因为每一个学习者都是主体,每一个主体心灵的特性都是独异的,在同一个教育情境中不同的主体会解读出不同的意义,而这些意义是超出教育者预测的。(2)隐性课程的影响具有持久性。许多隐性课程都是通过心理的无意识层面对人产生影响的,这些影响一经确立就持久地影响人的心理与行为,难以改变。(3)隐性课程的教育影响既可能是积极的,也可能是消极的。教育者的教育艺术就在于如何发挥其积极教育影响,如何减少其消极影响。(4)隐性课程的内容既可能是学术性的,也可能是非学术性的。5.16.开发隐性课程时应注意什么?答:应注意以下几方面:(1)课程开发者与实施者要增强反省意识,要善于运用课程开发的“审议”艺术。(2)课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境,使每一个学生都能最大限度地发挥其主动性、创造性,从而顺利地完成预定的教学任务。(3)课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型,有针对性地进行开发和设计。(4)课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果,以提升自己对课程话语的理解。
5.17.隐性课程和显性课程的关系如何?答:二者是两种不同的课程类型。二者在性质、特点、功能等方面各不相同。最明显的区别是显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响,隐性课程则主要是有非计划性、非预期性的教育影响。但二者之间又存在内在联系。一方面,显性课程的实施总是伴随着隐性课程,因为课程的实施者是教师与学生,是以自主性、能动性、创造性为特征的两类主体,这就决定了课程的实施过程绝非机械地执行既定课程方案的过程。课程实施过程具有不可预期性,这个过程必然存在非计划性、非预期性的教育影响,必然存在隐性课程。另一方面,隐性课程也在不断转化为显性课程。当人们认识到显性课程的积极的或消极的隐性课程影响的时候,在后继的课程开发与实施中会对隐性课程有意识地加以控制。这样,原来的隐性课程也就转化为有计划的、预期性的课程,转化为显性课程。而这些显性课程在实施过程中又会产生新的隐性课程影响。所以,显性课程与隐性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。5.18.什么是班级授课组织?其基本特征是什么?答:班级授课组织是将学生分配到固定的班级,教师在规定的课时内进行分科教学,教学内容根据国家规定的课程标准确定。它的特点如下:(1)学生被分配于各自固定的班级。(2)教学在规定的课时内进行。(3)教学一般分学科进行。(4)教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。
5.19.简述隐性课程的主要范围或类型。答:(1)学校的物质、社会和文化环境。学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置,可能产生一些意想不到的影响。此外,像学校或班级中师生关系或同伴关系所形成的社会体系,或是像学校的“校风”、班级的“班风”,也都会产生潜移默化的影响。(2)社会制度中所形成的价值观念、意识形态。学校知识的选择、分类、分配、传递与社会价值观念、利益分配间的相互关系是隐性课程的重要领域。(3)情意方面的学习。学生学习态度、理想、信念和价值观的形成,也成为隐性课程探讨的重要课题。(4)特殊的认知学习、直觉学习。
5.20.简述凯勒个别化教学体系的特征。答:(1)以掌握为指导。(2)学生自定步调。(3)教师用少量几次讲课来激励学生。(4)使用指导性教材。(5)安排学生助理。
5.21.简述分组学习的特点。答:(1)通过分组学习学生可以发展集体意识,发展作为集体一员共同地、自主地从事活动的能力;(2)在分组学习中学生的学习态度是能动的,尤其是成绩居于中下水平的学生,可以进行主动的、能动的学习,这可以大幅度减少同步学习中常见的学习分化现象;(3)分组学习是学生共同地、自主地解决问题的教学方式,通过它学生可以提高解决问题的能力、提高自主学习能力。
6.1.简述课程实施的研究意义。答:课程实施的研究意义可具体分解为如下四个方面:第一,为了了解课程变革的实际。第二,为了理解教育变革失败的原因。第三,为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素做出解释。第四,为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面(如课程采用)相混淆。6.2.课程实施的忠实取向的基本特征是什么?答:课程实施的忠实取向认为课程实施过程就是忠实地执行课程变革计划的过程。它的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。具体表现在:(1)“课程”一词的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。相应地,“课程实施”的涵义则是指教师对课程计划或课程方案等具体的东西在实践中执行的过程。(2)“课程知识”主要是由课程专家在课堂之外,用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。(3)课程变革被视为一种线性过程:课程专家在课堂外制定出变革计划,教师在课堂中实施变革计划。课程变革是根据预先规划的结果是否达到被评价的。(4)教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。因此,在课程实施之前应对教师进行适当的培训,在实施过程中应对教师的行为进行有效的支持与监督。(5)忠实取向研究的基本方法论是量化研究,即是说课程实施研究要运用严格的教育与心理测量的方法。
6.3.课程实施的相互适应取向的基本特征是什么?答:课程实施的相互适应取向认为,课程实施过程是课程变革计划与班级或学校的实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。它的基本特征表现在:(1)“课程”不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容,而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系,这些情境因素会对课程变革方案做出改变。(2)课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面,实践者所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。不断调整以求相互适应,是课程知识的一个基本特性。(3)相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。(4)相互适应取向视野中的教师是主动的、积极的“消费者”。教师对预定课程方案的积极的、理智的改变是成功的课程实施的基本保证。(5)它要求更为宽广的方法论,既包括量化研究,也包括“质的研究”。
6.4.课程实施的课程创生取向的基本特征是什么?答:课程创生取向认为课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程,既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。它的基本特征表现在:(1)认为课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验。(2)认为课程知识不是一件产品或一个事件,而是“一个不断前进的过程”。在这里,课程知识是一种“人格的建构”。(3)认为课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化,而不是一套设计和实施新课程的组织程序。(4)认为教师的角色是课程开发者。教师连同其学生,成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。(5)在方法论上更倚重“质的研究”。
6.5.课程实施的研究对我们有何启示?答:它为我们提供了如下启示:(1)把课程实施研究纳入课程变革之中,使之成为课程变革这个系统的有机构成。我们的课程教材改革进行了许多年,但人们往往满足于开发“新课程”,采用“新课程”,对“新课程”本身却无法做出公正的评价,也无法调整课程改革的政策。深化当前的课程教材改革必须加强对课程实施的研究。(2)课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中,相应地,课程变革政策应具有变通性。“计划的课程”付诸实施的过程,即是因应具体教育情境和社区情境的特殊需要做出调整与改变的过程,对“计划的课程”绝对忠实地实施是不可能的。也是不必要的。各种情境因素构成的谱系是课程的有机构成部分,这是课程变革必须充分重视并给予政策上的保证的。’(3)课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神,这是课程变革成败的关键。教师和学生是自己课程的开发者。当专家开发的课程能够开掘出教师和学生创生课程的源泉,使教师和学生自主走上个性发展之路的时候.课程改革才能进入新的境界。
6.6.课程变革的情境模式的基本内容是什么?答:这种模式假设:(1)课程知识包括情境知识,这些情境知识是教师在从事“不断前进的”教与学的实践过程中所创造的;(2)课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程,而非课程设计与实施的组织程序;(3)教师不论是创造和调整他们自己的课程,还是对别人所创造和强加的课程做出反应,他们的课程实践总是基于其对特殊情境的知觉而发生变化。在此基础上,帕里斯认为:(1)有必要把课程作为教师在复杂的情境中所刨生的东西来考察,有必要从对教师有意义的观点来解释课程的过程、结果与情境。(2)从创生的观点看,教学要求经由审议实践而获致的“具体情境的知识”,这样,教学就不能是对所有人共同的静态的真理。(3)创生课程的最好途径是通过课堂探究、与同事的讨论及共同观察、正规教学,获取课程与教学的理念。6.7.“研究、开发与传播”模式的根本缺陷是什么?答:(1)该模式假设教育改革是科学本位和技术驱动的,教师是专家(或相当于专家的人)所开发出的课程计划的被动接受者,教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。基于这种假设所开发出的课程本质上是“排斥教师的”,因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。(2)该模式线性化的四个步骤——研究、开发、传播、采用——彼此之间是分离的、原子化的,结果导致这四个方面的功能日益专门化,每一个功能都发展自己的“专家群”,这些专家与课堂中的教师的距离则与日俱增。结果,专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略,而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。
6.8.在影响课程实施的因素中,课程变革的特征包括哪些方面?答:包括如下四种:(1)课程变革的需要与适切性,即课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程变革的需要越大,课程实施的程度也就越大。(2)课程变革目标与意义的清晰性。是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。对课程变革的目标与意义的理解程度越大,课程实施的程度也就越大。(3)课程变革的复杂性,即课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者所需要的课程变革的复杂性越大,课程实施的程度越大。(4)课程变革计划的质量与实用性,即课程变革计划所要求的、所提供的课程资料的质量和可利用性。课程变革计划的质量和实用性越高,课程实施的程度也越大。
6.9.在影响课程实施的因素中,学区的特征包括哪些方面?答:它包括如下六个方面:(1)学区从事课程变革的历史传统。一个学区先前从事课程变革的历史越久远、越积极,对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大。(2)学区对课程计划的采用过程。学区对一项课程变革所做出的人与物的规划质量越高。就越能适应实践中所遇到的各种问题的需要,对该课程变革的实施程度也就越大。(3)学区对课程变革的行政支持。学区对课程变革的“真正的”行政支持越大,课程实施的程度也就越大。(4)课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。课程变革人员的发展水平越高、对变革的参与程度越大,课程实施的程度也就越大。(5)课程变革的时间表与评价体制。根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理,课程实施的程度就越大。对课程变革的评价信息与学校或班级变革课程的需要的联系越密切,课程实施的程度也越大。(6)学区教育委员会与社区的特征。二者的共同利益越大,越能够相互支持而非彼此争执,课程实施的程度越大。
6.10.富兰归纳的成功的校长的策略是什么?答:(1)强化学校的合作性文化;(2)利用不同的科层机构刺激和增强文化变迁;(3)鼓励教职员的发展;(4)对文化规范、价值及信念进行直接而经常的沟通;(5)与他人分享权力并提高个人责任感;(6)利用符号表达文化价值。il.简单评价“主导主体论”。答:“主导主体论”即在教学过程中,教师是主导,学生是主体。这种观点与以往的观点如“教师中心论”、“学生特殊客体论”等相比有重大的进步,那就是明确地承认了学生在教学过程中的主体地位。但细究起来,这种观点似有自相矛盾之嫌。当教师在教学过程中的主导地位确立起来并发挥主导作用的时候,学生这个“主体”是被教师主导的,那学生的主体地位就得不到真正体现。反过来,当学生的主体地位真正确立起来的时候,教师又如何能够“主导”?看来,“主导主体论”试图调和“教师中心论”和“学生中心论”,但并未真正超越它们。当教师与学生交互主体地参与教学过程的时候,教师的作用就不是“主导作用”,而是在尊重学生主体性前提下的组织、引导、咨询、促进作用。教师成为“咨询者”、“促进者”。6.12.为什么“教学永远具有教育性”?答:所谓“教学永远具有教育性”,是指教学过程不是一个价值中立的过程,学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力,而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。这是教学论中的一个基本假设。首先,教学过程中所传授的各门学科知识,总会使学生在获得一定的知识、技能和能力的同时,形成相应的对自然、对社会、对人生的立场、观点和态度,从而对学生的价值观、思想品德的形成和发展产生影响。其次,在教学过程中,学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性。就是说,学生在教学过程中采取什么方法进行学习将会极大地左右他们的态度和性格。比如,如果学生只是被动地接受或机械地模仿教师所传授的东西,往往会养成学生盲从的态度和性格。如果在教学过程中唤起学生积极的探究精神,引导学生逐步自主的解决问题,就有可能养成学生独立地、创造性地、友善地实现目标的态度和性格。第三,教学过程中所形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响学生的品德和性格。
6.13.简述影响课程实施的因素是什么。答:(1)课程变革的特征。(2)学区的特征。(3)学校的特征。(4)外部环境的特征。
6.14.在课程实施的三种基本取向的视野中,教学设计具有怎样的特征?答:忠实取向视野中的教学设计具有如下特征:(1)教学设计是一种工程,一种技术。(2)教学设计本质上是“排斥教师的”。因为课程在教育实践情境中是被忠实实施的对象,而不是被修改和重新创造的对象,所以教师在教学设计中的主动性的发挥就相当有限。(3)学生被孤立于教学设计之外,只是课程开发与教学设计的接受者和被加工的对象。相互适应取向视野中的教学设计具有如下特征:(1)教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。(2)教师开始进入教学设计过程,教师的需要、兴趣开始进入并在其中得到实质性体现。(3)学生开始进入教学设计过程,他可以在与教师的直接的交互作用中,通过对课程的选择而与课程专家间接的交互作用中使自己的意志在教学中得以体现。课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征:(1)教学设计是一个持续创造的过程,指向于人的解放(2)教师是教学设计的主体。(3)学生是教学设计的主体。
7.1.课程与教学评价的功能是什么?答:包括以下五个方面的功能:(1)需要评估。在一项课程计划拟订之前,应首先了解社会或学生的需要,作为课程开发的直接依据,这一任务可由评价来承担。此外,诸如教师对进修的需要、学生对某一时期和某一学科的需要等,都可通过评价来完成。(2)课程诊断与修订。对正在形成中的课程或教学计划,评价可以有效地找出其优缺点及成因,为修订提供建议。评价还可以诊断学生学习的缺陷,为矫正教学提供依据。(3)课程比较与选择。对不同的课程方案,通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣,从整体上判别其价值,再结合需要进行评估,就可以对课程做出选择。(4)目标达成程度的了解。对一项实施过的课程计划,评价可以判定其结果,并通过对预定目标的比较对照,判断其达成目标的程度。(5)成效的判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解,而是对效果的全面把握。
7.2.形成性评价、总结性评价、诊断性评价的涵义及目的是什么?答:形成性评价是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价,其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料,作为进一步修订和完善的依据。它的特征是过程性、探索性和灵活性。总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价,其主要目的在于搜集资料,对课程计划的成效做出整体的判断,作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。诊断性评价是在课程计划或教学活动开始之前,对需要或准备状态的一种评价,其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
7.3.内部人员评价和外部人员评价的涵义及利弊是什么?答:内部人员评价是指评价由课程设计者或使用者自己实施。相对地,外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。两种评价各有利弊。内部人员评价的长处在于,评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧,评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。其缺点是评价者有可能蔽于自己的设计思想,不了解其他人对课程设计的需要,致使评价缺乏应有的客观性。外部人员评价则刚好相反。因此,二者应相互借鉴,即一项完备的评价应同时吸收内部人员和外部人员参加。
7.4.什么叫量的评价与质的评价?.答:量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量,进而从数量的分析与比较中,推断某一评价对象的成效。质的评价力图通过自然的调查,全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质,彰显其中的意义,促进理解。
7.5.四代评价各自的特点是什么?答:第一代评价的特点是:认为评价就是测量,评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。第二代评价的特点:评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程,是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程;评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标;评价不等于“考试”和“测验”,尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。第三代评价的特点:把评价视为价值判断的过程,评价不只是根据预定目标对结果的描述,预定目标本身也需要进行价值判断;既然目标并非评价的固定不变的铁的标准,那么评价就应当走出预定目标的限制,过程本身的价值也应当是评价的有机构成。第四代评价的特点是:把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程;评价是受“多元主义”价值观所支配的;评价是一种民主协商、主体参与的过程,而非评价者对被评价者的控制过程,学生(被评价者)也是评价的参与者、评价的主体;评价的基本方法是“质的研究”方法。
7.6.课程与教学评价有哪些基本取向?答:有三种基本取向:目标取向的评价、过程取向的评价、主体取向的评价。目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。过程取向的评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围,强调评价者与具体评价情境的交互作用,主张凡是具有教育价值的结果,不论是否与预定目标相符合,都应当受到评价的支持与肯定。主体取向的评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。它倡导对评价情境的理解而不是控制,它以人的自由与解放作为评价的根本目的。.
7.7.衡量一个完整的评价模式的指标是什么?答:应当使用下列三项指标:(1)方法上的经验性,即评价者所使用的观察、搜集以及描述、解释评价数据和材料的方法,在性质上应当可信、适用。一般而言,一个评价模式往往要结合使用几种不同方式,才能得到可靠、充分、适用的评价数据和资料。(2)价值上的可估性,即评价得到的各种数据和资料在价值上是可以确定的。一般认为,通过各方面人员共同参加审议的方式,获得判断各种价值的共通标准,是评价成功的一条有效途径。(3)用途上的目的性,即评价在使用上能解决什么问题、具备何种功能。由于不同的使用目的和功能,评价在信息数据收集的方法、赋值判断的标准等方面就有所不同,从而表现为不同的评价模式。
7.8.目标达成模式的步骤是什么?答:它包括如下七个步骤:(1)建立目的和目标;(2)对目标分成较细的类目;(3)以行为名词表达目标,这一步还包括界定和修订使用的行为名词;(4)确定能表现目标达成程度的具体场景;(5)选择和发展评价所使用的测量技术;(6)搜集学生表现的有关资料;(7)将搜集到的资料与行为目标比较。
7.9.差别模式的基本内容是什么?答:差别模式是一个以课程开发和管理为目的而建构起来的评价模式,共分为四个部分和五个阶段。四个部分是:(1)确定课程标准;(2)确定课程表现;(3)对标准及表现进行比较;(4)确定差别是否存在。其中,课程标准是课程设计方案的特征,包括:(1)预期的课程目标;(2)实现目标所需的人员、中介、设备;(3)为实现目标,师生需要从事的活动。确定课程标准,就是对这几个方面进行详细描述。评价的五个阶段分别是:(1)设计阶段:该阶段实际上是上述课程标准的确定及详述阶段。(2)装置评价阶段:该阶段要评价具体课程计划内的各种资源分配与上述设计之间是否存在差别。(3)过程评价阶段:检讨课程实施过程中的各种活动是否与标准存在差别。(4)成果评价阶段:评价课程的活动结果是否与预定标准存在差别。(5)成本效益评价阶段:从整体上评价该课程设计与其他类似设计在效益上的异同。7.10.为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的?答:首先,这种模式不再单纯从理论出发,而是从关心评价结果的各听取人的需要出发。任何评价,如果其结果不能为听众所接受,那么,再高明的理论也产生不了实际的效果。其次,回应模式回答了所有其他模式希望回答的问题,包括目标达成的程度、决策、判断等。它更适合于一个多元的、复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要,它的结果具有相当的弹性和应变性。
7.11.简述回应模式的评价步骤。答:(1)评价者与一切跟评价对象(如课程方案)有关的人接触,获取他们对评价对象的看法。(2)根据获取的信息,确定评价的范围。(3)评价者亲自对方案的实施作实地观察。(4)通过观察,评价者对方案所希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较。(5)评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正。(6)在此基础上,评价者设计评价方案。(7)根据不同的要求,选择不同的搜集信息的方法。(8)对搜集来的信息资料进行加工处理。(9)将处理过的信息按需要回答的问题分类。(10)把分类评价结果写成正式报告并分发给有关人员。(11)在分类评价报告的基础上对方案做出全面判断。
8.1.课程理解与课程开发的关系是什么?答:首先,课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程,这个过程着眼于使一项课程计划从无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程。其着眼点不在于课程开发的具体程序,而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次,课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上,尽管课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义,而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程,所以课程理解不是文字游戏,而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在的统一性,那么课程研究内容的未来方向应当指向于二者研究的整合。8.2.“量的研究”基于的假设是什么?答:(1)在同样情况下人们会拥有同样的经验;(2)“实在”是由“多数”所支配的;(3)在情境理解中,“个别性”被忽略,即是说归纳是重要的,构成情境的每一个体的独特性则微不足道;(4)倾向于把主体视为达到目的的手段;(5)通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性(包括政治上的中立性)。
8.3.国际性与民族性是怎样的关系?答:首先,国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质。民族性是一个民族、一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性。这是一个民族、一种文化的独特尊严。国际性则是不同民族、不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性,这是不同民族、不同文化相互理解的能力。其次,国际性与民族性之间又具有内在的统一性。一方面,国际性领事于民族性。只有尊重民族和文化个性,在尊重民族和文化差异的基础上展开交往,才能生成国际性。另一方面,民族性依赖于国际性。只有在与异文化、异民族的不断交往中,本民族、本文化的自我意识才能不断提升,本民族、本文化的个性才能不断完善。8.4.“大众主义”教育追求的平等与高质量是怎样的关系?答:首先,平等与高质量是两种不同的价值追求。平等意味着每一个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会,它强调的是机会均等。高质量意味着每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育,它强调的是教育质量。其次,二者又是内在统一的。一方面,平等内在地包含着高质量。如果将高质量从平等中人为剔除,不顾教育质量,那么这种教育就是软弱无力的。就是“平庸化的教育”,这就从根本上背离了民主化的要求。另一方面,高质量内在地包含着平等。如果只追求质量、不顾平等甚至践踏平等,那就是重新陷入“精英主义”的窠臼。故“大众主义”时代的教育民主或教育公平意味着:每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。
8.5.科学世界与生活世界是怎样的关系?答:首先,科学世界和生活世界是各有其特殊规定的、两个不同的世界。科学世界是建立在数理一逻辑结构的基础上、由概念原理和规律规则所构成的世界,它的基本特征是“不可知觉的客观性”。生活世界是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之问所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。它的基本特征是“可被实际知觉的主观性”。其次,二者又是内在地、历史地统一的。这包括三方面的含义:第一,生活世界是科学世界的基础,是科学世界的意义之源。第二,在特定条件下,科学世界能够提升生活世界的意义。第三,生活世界与科学世界是历史地统一的。就某一特定历史阶段而言.其生活世界总是蕴涵着前一历史时期科学世界的概念,同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。8.6.主体教育观的内涵是什么?答:主体教育观有两个基本内涵:首先,人是主体。教育应当尊重并提升人的主体性,培养具有主体性的人。任何年龄的、任何知识能力水平的任何人都是主体,这是人之为人的基本规定。人与人的关系是主体与主体之间的关系——“交互主体的关系”。教育即是教师和学生这两类主体通过交往而形成的共同体。通过师生之间的持续交往而培养具有主体性的人,这是教育的直接目的和内在价值。其次,教育要回归生活世界,回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。教育既然是教师与学生这两类主体通过交往而形成的共同体,那么它就是一种群体主体,它和社会的政治、经济、文化等群体平起平坐,同为社会的群体主体。因此,教育不是社会政治、经济、文化发展的工具,而是社会中的一种主体。教育自然要承担社会所赋予的义务,但这是主体的义务。教育不只是适应着社会生活,更根本的是对社会生活进行持续批判与超越。
8.7.世界课程改革的发展趋势是什么?答:(1)在课程政策上,谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一。(2)在课程内容上,既引进符合信息时代要求的信息技术知识,又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成。(3)提倡多样化的课程结构。(4)重视课程实施研究,重视教师进修。(5)提高课程改革的科学水平,设立课程改革的专家咨询机构。
8.8.课程改革的专家咨询机构的职能是什么?答:(1)研究并把握国际课程教材改革的发展动向;(2)研究并把握本国课程教材改革的历史经验与现实问题;(3)对所形成的课程改革方案展开比较研究与实证实验研究;(4)开展课程评议与课程评价。8.9.“计算机为媒体的交往”对教学改革有什么影响?答:“计算机为媒体的交往”的运用引起了一系列教育变革:(1)教学成为“网络化交往”。(2)教学组织形式和教学方法发生了重大变化。传统的班级授课制及相应的讲授教学法已不适应网络化教学的需求,需要新的多样化的教学组织形式和教学方法。(3)课程囊括了学校资源和社会资源。通过计算机网络,全球范围的课程资源尽收眼底,教育因而出现了新的面貌。(4)为远距离教育提供了新的方向。它比传统的远距离教育方法更加互动,也更迅捷地提供教育信息。
8.10.简述情境教学的涵义及实施环节。答:情境教学,是指创设含有真实事件或真实问题的情境,使学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。它的基本要素或环节包括:(1)创设情境:根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。(2)确定问题:从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题,以让学生去解决。(3)自主学习:每一学习者自主进行问题解决。(4)协作学习:教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论和交流。(5)效果评价:采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”,因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果,教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。
8.11.简述支架式教学的涵义、实施环节及特征。答:支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式,借助于该概念框架,学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。它的构成要素或基本环节包括:(1)进入情境:将学习引入一定的问题情境,并提供解决问题必要的工具。(2)搭建支架、引导探索:这是教师引导学生探索问题情境的阶段。(3)独立探索:在本阶段,教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向,选择自己的方法,独立地进行探索。(4)协作学习:通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论,可以共享独立探索的成就,共同解决独立探索所遇到的问题。(5)效果评价:这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价,这种评价依然是与问题探索过程融为一体的,不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”来评价这种教学的效果。它的基本特征是:重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用,认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程,还是一个社会和文化的过程。
第三篇:课程与教学论教案
《课程与教学论》教案 下篇 课程与教学概论
一、教学目的与要求:
通过本章的学习,使学生掌握课程与教学的涵义,了解课程与教学研究的历史发展,深刻地把握课程与教学的相互关系,形成历史地看待课程于教学问题的能力。
二、教学重点与难点:
1、重点:课程与教学的多种涵义
2、难点:课程与教学的相互关系
三、教学的三维目标:
1、知识目标:
(1)从不同角度理解课程的概念
(2)从不同角度理解教学的概念
(3)了解课程概念复杂多样的原因
(4)把握课程与教学的关系
2、技能目标:
厘清课程与教学的概念,在共同的视阈中探讨二者关系
四、教学内容:
一、课程的概念 课程,是目前争议比较多的一个概念。随着西方课程理论的引进和我国课程理论与实践的发展,课程逐渐以一个独立的重要的研究领域而受到重视。尤其是伴随着新一轮基础教育课程改革的启动,如何理解课程已经成为一个重要的理论与实践课题。
1、课程的词源分析
“课程”一词在我国始见于唐宋期间。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程,如“宽着期限,紧着课程”,“小立课程,大作工夫”等。虽然他对 “课程”没有明确界定,但含义是很清楚的,即指功课及其进程,仅仅指学习内容的安排次序和规定,没有涉及教学方面的要求,因此称为“学程”更为准确。到了近代,由于班级授课制的实行,赫尔巴特学派“五段教学法”的引入,人们开始关注教学的程序及设计,于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后,由于凯洛夫教育学的影响,到80年代中期以前,“课程”一词很少出现。
在西方英语世界里,课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值?》(1859)一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的,意为“跑道”(race-course)。根据这个词源,最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study),简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍,英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》都是这样解释的。
2、关于课程概念的不同界说及其实际意义
对课程的内涵有一个明确的界定,是进行课程研究首先要解决的问题,也是我们在课程理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具或凭借。但是,要对课程给出一个精确而又被大家认可的定义是相当困难的,因为课程本身是复杂的,是发展变化的,而不同的人看问题的视角又有所不同,因而导致对课程的理解莫衷一是。
《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是,“课业及进程。广义指所教学科(教学 科目)的总和,或指学生在教师指导下各种活动的总和;狭义指一门学科。”
《简明国际教育百科全书·课程》中列出9种不同的课程定义,即:
(1)在学校教育中,为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式,而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来,这种经验组织就叫课程。
(2)学生在学校指导下经验的全部历程。
(3)学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。
(4)课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响的学科内容的各种方式方法。
(5)课程是学校的生活和计划„„是一项指导生活的计划;课程构成了人们及前人积极的活动趋势。
(6)课程是一种学习计划。
(7)课程是通过对知识和经验的系统再现,有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果,使学生在学校的指导下,能够有意识地不断发展个人——社会能力。
(8)课程基本上由5大方面的学科构成:掌握母语;数学;自然科学;历史;外语。
(9)课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式,其范围广泛且不断扩大 ——不是指结论,而是指从中导出结论的模式,以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。
关于课程的界说还有很多,不一一列举。尽管各种定义的出发点有所不同,都在某种程度上部分地揭示了课程的本质。
台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张,将其归结为四种类型,即把课程看作学科(教材)、经验、目标、计划。
(1)课程是学科(内容)、教材
以课程为学科和教材是最传统的课程定义,可以指一个科目或所有科目,如“数学课程”、“高中课程”等。除了学科外,课程也被视为学科的内容或教材,这时课程可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。在这种课程定义的指引下,课程发展或开发的主要工作是各种科目的罗列、教材的编制与审定、教科书的撰写以及其他教学材料的生产;课程的价值取向是以知识为中心,教师最关心的是知识的传授和学生对知识的掌握;课程的编制、开发工作主要由学科专家负责,教师只是一系列课程材料的使用者和执行者。
(2)课程是经验
首先将课程界定为经验的是卡斯威尔和坎伯尔。他们在《课程发展》一书中主张学校课程包含儿童在教师指导下的所有经验,这是二十世纪三十年代以来课程概念的重大转变。持这一观点的课程学者所关心的是学校或教室内实际发生了什么,重视师生间的交互作用所产生的结果,关注的焦点由“教”(teaching)转向了“学”(learning)。课程不再是高高在上、遥不可及的,每个学生都有自己独特的课程,教师也不再是被动接纳的容器,而是拥有创造的自由与空间的课程发展者。课程的评价也不能再固守事先规定的文件课程,而必须充分考虑实际发生的课程和学生多方面的体验与收获。
(3)课程是目标
这种主张在20世纪60年代后期开始兴起并流行。但早在20年代左右,博比特撰写《课程》及《如何编制课程》两书时就已经提出这种观念,后来泰勒等人又有所完善和发展。泰勒认为课程研究主要应该解决这样四个问题:一是学校应该达到哪些教育目标?二是提供哪些教育经验才能实现这些目标?三是怎样才能有效地组织这些教育经验?四是我们怎样才能确定这些目标正在得到实现? 持这种观点的人认为课程是预期的,课程要对教学具有指导作用,因此课程目标要事先设计,课程编制人员的根本任务在于发现、选择和组织课程目标,至于课堂上各种活动和材料的选择与安排作为达成目标的手段,是教学的任务,当然教 学必须依照课程的导引而展开。
(4)课程是计划
“课程是计划” 的观念在20世纪50年代以来逐渐受到重视,是在对学生经验的分析的基础上,加强学校对学生经验中可计划的部分的责任。主要代表人物有麦克唐钠、缪强普、布拉特、斯腾豪斯、薛勒等人。这种课程主张严格区分课程与教学两个概念,区分的标准是执行与否。而且课程计划包含了多种因素,如目标、内容、活动、评价等,更全面地体现了课程的面貌。
(5)其他观点
英国学者劳顿认为课程是一种社会文化选择。在制定新课程方案的过程中,必须对与之相关的社会文化进行分析、分类,并与现在的课程进行对照。在这个过程中人们总是要考虑课程的社会文化价值问题。同时,他主张在制定与实施课程的过程中,应尽量多地发挥教师的作用。教师运用自己对哲学、社会等方面问题的看法,来认识课程,组织教学。每一位教师,都可以按照自己的方式对与课程有关的一些要素进行选择。在不同的课堂中,就可能出现由不同的教师选择、确定的不同课程。
蔡斯不同意只将课程看作是书面文件的观点,要将文件规定的课程和在课堂中运行的课程区分开来。这两者确实有密切的联系,但肯定并不是一回事。如果将文件规定的课程看作理所当然地是在课堂中执行的课程,显然是不适当的。将这两者区分开,对明确课程研究领域是十分重要的。
古特莱德等人提出五种不同水平的课程,即理想课程;文件课程;理解课程;实施课程;经验课程。他认为可以在不同水平上理解和分析课程。
还有的人从课程的功能出发界定课程。如认为课程是社会文化的再生产;课程是社会变革的力量等等。
综上所述,不难看出对课程可以从不同的角度和不同的层次来理解。这样就形成了对课程概念的不同认识。对课程概念的理解也随着人们对课程研究的不断深入,而不断地发展和延伸。
通过以上分析,我们认为课程是按照一定的社会需要,根据某种文化和社会取向,为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划,它应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体实施的策略,也应当具备恰当的评价方法。同时,课程也应当包括具体的实施情形,因为书面的计划在实际中的落实程度,以及教师实际的执行过程中做了哪些调整,是与课程真正达到的目标直接相关的。实际的课堂情境中发生的事情,是将课程文件变为现实的关键所在,因而教师和学生在课堂中的实际表现,是确定课程实际达到水平的重要依据。研究教师和学生在课堂中实际执行的课程,也就成为课程研究的一个重要的组成部分。
二、教学的概念
1、教学概念的历史考古和词源考证
教学的概念是从教学现象和教学实践抽象和概括出来的,教学的内涵也随着历史的发展而发展。因此对教学这一概念的厘定也不是一成不变的。但人类对教学的认识是有连续性的。回顾历史上对教学这一概念的解释对我们正确认识教学这一概念具有重要意义。
早在商朝,甲骨文中已经出现了“教”字,和 “学”字,“教”和“学”最初都是独立的单字。最早将“教学”二字连为一词,据有人考证见于《书·商书·说命》。
“教学”一词在英文中有很多词可以表达。在英语世界与教学相对应的词有 “teach”,“learn”,“instruct”,以及 “teach and learn”。
2、几种有代表性的教学定义例举
教学的定义有多少种恐怕是很难说清楚,但我们不得不承认这些教学的定义对我们科学地认识教学活动具有重要的启示。近年来出版的许多教学论专著对教学这一概念作了探讨。这些概念从不同角度,不同价值关注,甚至是不同指称事实对教学概念作了见仁见智的阐述。当不同的观点放在一起时,我们可能从不同观点的碰撞中,发现问题,为进一步认识教学的概念提供认识阶梯,导致我们对教学的内涵的更深入的认识。但可能也不总是这样,众多定义也给我们带来了无所适从的尴尬和价值追随的两难。对教学概念做一梳理和分析就显得尤为重要了。
3、对教学概念的分析
从一些教学概念看,对教学概念的厘定产生了分歧。分析其原因是有必要做的,但又是很难做的事情。我们认为产生这些分歧的原因是复杂的,并不是说是无法触及的。分歧的原因在于概念指称事实的差异和视角的不同。
王策三先生就曾经从教学概念指称的宽度不同对以往教学的概念做了归纳:
第一种,最广义的理解。一切学习、自学、教育、科研、劳动,以及生活本身,都是教学。
第二种,广义的理解。在这种理解下,教学已不再是某些自发、零星、片面的影响。从内容到目的都体现出有目的、有领导而全面的影响。这就区别于生活本身和一般的学习或自学。
第三种,狭义的教学。这指的是教育的一部分和基本途径。通常所说的教学或教学的主要特征表现的最典型的,就是这种教学。
第四种,更狭义的教学。在有的场合下,教学被理解为使学生学会各种活动方法和技能的过程,如在小学教学生阅读,写字,算算术。它有训练的意思。
第五种,具体的教学。以上四种类型的教学,都是教学的抽象。可是事实上,教学都是具体的,都是与一定的时间、地点和条件相联系的。一旦谈论具体的教学,那么教学本身以及关于教学的观点就更加极其多种多样了。
在以下几方面我们还是能够达成共识的:
教学是一种动态的活动过程;
教学是以课程为中介、教师与学生相互作用或交往的过程;
教学将促进教师、学生的共同发展。
三、课程与教学的关系
(一)目前关于课程与教学关系的几种认识
对于课程与教学关系问题的认识,有学者归纳为三种类型1:
1、独立模式
独立模式即课程、教学相对独立,各执一端,互不交叉。这种观点在教育理论界的支持者颇多。如布鲁纳指出:“将课程和教学看作是分离的实体。”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究,他的观点是将课程视为一个广义的概念,教学则是一个特殊的现象或亚系统,在某种程度上,教学是课程的延续。坦纳夫妇主张:“在当代的课程理论家中,课程与教学是两个独立的领域,这种论点已经获得广泛的认可。”就是说,各自在互不发生重大影响的情况下,自行发生变化。
2、包含模式
这种模式有两种情形:
(1)大教学小课程,即认为教学是上位概念,课程包含于其中,我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向,如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材,也就是教学内容”。这样,课程就成了教学理论中的一个基本要素。(2)大课程小教学,即把课程理解为上位概念,课程的内涵和外延都相对扩大。这种观点在北美影响较大。美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分,这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。美国学者比姆进一步阐明这种观点,如 在《课程规划与编制》一书中的图解:
在我国也有学者持这类观点,如认为课程是实现教育目标的蓝图和规划,教学就是这种规划的具体实施过程。
3、循环模式
循环模式即两种系统虽然相对独立,但存在互为反馈的延续关系,课程不断地对教学产生影响,反之亦然。该模式意指教学决定在课程决定之后,并且在教学决定付诸实施与评价之后,根据成效,修正课程决定。这一过程周而复始,永不终止。在该模式中,课程与教学如图所示,虽为分开的实体,但是均为一个圆周的一部分,两个实体彼此相互调适与改良。
独立模式将课程与教学相互独立并分离,容易产生一种误导,出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离,教学实践与课程实践相互独立、相互脱离,最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展,带来严重的负面影响。包含和循环模式都充分说明了课程与教学的密切联系,告诉我们课程与教学实际上是无法独立和分离的,其理论研究也无法单独进行。即使在“计划文件”层面上规划课程,也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。课程规划出来后必然要投入实施,这就是教学。所以,教学就是作为“进程”的课程的有机环节。
(二)对课程与教学概念的不同界定决定着对二者关系的认识
提到事物间的关系,总不免要分析其区别与联系。从课程与教学不同层面的定义入手,会使二者的区别与联系相对明晰起来。
从静态的角度理解课程时,可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时,课程与教学既有本质上的区别,又有实践上的联系。课程作为目标、学科(教材)、计划,体现着教育目的的要求,反映人类文明的成果,代表着社会各阶层的利益与需求,并且最终必然体现为物质形态的文件和材料;它是预期的,先于教学实践而有所规划。教学作为课程实施的有效途径,是一种动态的活动过程。因此,二者是完全不同的。但教学活动一旦展开便与课程发生了联系。教师必然以各种课程为中介,与学生进行互动与交往,从而促进学生的发 展。教学目标的确定源于课程目标;教学方法的设计也必然因教学内容不同而异,不同教育阶段、不同学科的内容不同,方法亦不同;教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性,因此课程编制的过程也是对教学的规划过程;课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程,从而与教学评价密切相关。
由此可以看出课程和教学这一对概念有着紧密的联系,但又存在着一定程度的分离、差异,我们简单地把来自不同概念框架的两者之中的一个归结于另一个的亚系统或将两者截然分开的论断是不科学的。只有在厘清课程与教学基本概念的前提下,在共同的视阈之中去探讨二者的关系才有其可行性和现实价值。
五、本章思考题:
1、简述课程与教学的涵义。
2、简要回答课程与教学的历史发展。
3、课程的基本内涵和发展趋势如何?
4、分析课程与教学理论之间的关系。
六、实践与活动:
1、通过上网查阅资料,对课程与教学的不同观点进行分类,并加以讨论。
2、分组讨论“泰勒原理”的历史贡献与现实意义。
3、到中小学进行问卷或访谈,了解教师运用课程与教学论知识解决实际问题的体会。
七、参考文献:
1、钟启泉主编:《现代课程论》,上海教育出版社,1989年版。
2、[美]拉尔夫。泰勒著,施良方译:《课程与教学的基本原理》,人民教育出版社,1994年版。
3、吕达著:《中国近代课程史论》,人民教育出版社,1994年版。
4、王策三:《教学论稿》,人民教育出版社,1985年版。
八、相关链接:
1、http://人民教育出版社课程教材研究所
2、http://www.xiexiebang.com K12中国中小学教育教学网
4、http://www.xiexiebang.com中国基础教育网
第四篇:《课程与教学论》
高中生物新课程下探究教学的研究报告
陕西师范大学
张天亮 136330
2013下半年,我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动,包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下,学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略,难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。
半年来,我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中,对新课程下的探究教学有了一些直观的认识,教师的教学观念已发生重大转变,学生的学习方式、学习方法有了很大改进,教学模式已基本形成,现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。
一、立题背景
课程改革的关键在于教学实施,教学实施的主阵地是课堂教学,这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中,探究式教学能够适应这一要求,它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际,我以探究式教学作为研究的主要方向,以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。
二、课题研究的依据和假设
(一)课题研究的依据
探究教学作为现代教学的一种模式,在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面,具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则,如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。
(二)课题研究的假设
根据以上理论基础,我提出如下假设:通过该项研究,能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革,能改变学生的学习方式,能形成宽松民主的课堂教学环境,建立平等民主的师生关系。
三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同,我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上,进行比较、归纳,还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上,具体做法是:组织保障,科学评价,强化合作,不断优化;从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理,做好科学评价,点面结合,协调发展;通过定期培训,外出学习,合作交流,目标激励等方法,积极创设条件,满足各个层次的需要,激发教师的内驱力,全身心投入到课题实验中来。
四、课题研究的发展
(一)研究过程
本研究从整体上分四个阶段进行。
第一阶段──研究准备阶段:制定课题实施计划,每个子课题组完成1~2个实验的方案设计以及实验工作并总结,一旦发现问题,及时调整实验的方向和进度。
第二阶段──构建目标体系、设计内容,选择实施方法和途径:每个子课题组完成5~6个实验的设计与实施,完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。
第三阶段──研究方案实施阶段:每个子课题组完成5~6个实验课题,每个教师完成一篇实验论文,每个子课题组学生完成3~4篇实验报告。课题组撰写实验总报告,并将实验的成果汇总、结集。
第四阶段──总结提高阶段:对研究的成果进行进一步的梳理,对有些实验进行重复检验,吸收这一年中探究教学的成果,对所形成的观点进一步的完善,整理好相关的资料,申请对课题研究的验收。
五、探究教学的具体实施过程
(一)创设情境,激发疑问
这是探究教学的第一步,通过创设情境,要达到提高学生的学习兴趣,激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境,激发疑问的方法有很多,仅举两例。
1.设计实验情境,激发学生学习兴趣和探索热情。例如,在讲“细胞膜──系统的边界”一节时,设计一个小实验:一个小烧杯装有热水,另一个小烧杯装有自来水,然后分别向两个小烧杯加入一朵红花,让学生观察实验结果,然后进行讨论。在通过讨论中,学生的学习兴趣就调动起来了,充满探究激情。
2.设计情境式问题、探究式问题等方法,引发学生对知识产生认知需要,主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题,先给学生出示两幅图,一幅是两只黑色豚鼠交配,生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠,另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配,生下两只黑色豚鼠。然后问:“为什么两只黑色豚鼠交配,能生下白色豚鼠?”“为什么黑色和白色豚鼠交配,可以只生下黑色豚鼠呢?”通过探究性的提问,调动了学生的学习兴趣,积极参与讨论和学习过程。
(二)引导学生自主探究
引导学生自主探究,是探究教学的中心环节,此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问,在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题,这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问,形成一两个核问题作为当堂课的知识目标,学生则在核心问题的引导下自学探究。
目标确定后,学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案,尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的,教师的作用是引导、点拨、鼓励,不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。
(三)总结探究过程,得出探究结论
此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构,并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论,要在学生自己归纳的基础上,教师引导、总结得出结论,明确结论的运用条件与范围。
六、探究教学实施的两点建议
(一)探究教学的选择要适应教学目标
并不是所有的教学内容都适合用探究式教学,探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面,我曾走了弯路。例如,在糖的分类和结构的教学中,我总想采用探究教学,费了很多功夫,课堂效率较低。后来经过反思和研究,我运用了“先学后教,当堂训练”的教学模式,培养了学生自主学习和合作学习的能力,教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时,采用“先学后教,当堂训练”的模式会更有效;当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时,运用探究式教学是完全必要的。
(二)探究教学要转变教师的理念
接受新的教学理念并不难,但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去,却是一件困难的事情。为此,我把在教学设计中要体现探究教学新理念,在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。
搞好教学设计是转变教师理念的先导,把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来,是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变,我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中,我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广,对失败的方面深刻分析和探讨,并研究矫正的方法和策略,坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象,一方面我对探究问题的难度设置进行了研究,难度的设置应该要有坡度,应该让学生跳一跳能摘到桃子,另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力,我基本转变了传统的教学模式
七、课题研究成果及存在的不足
通过课题组成员的共同努力,我取得了初步的成绩:1.初步形成了探究教学的课堂教学模式;2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变;3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题,表现在:
1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价,学校对教师的评价,教师对学生的评价,都受到高考成绩的影响,虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾,在一定程度上影响了课题研究的深入开展;
2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长,而课堂教学的一课时是四十五分钟,教学任务比较多,产生了一定的矛盾;
3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究,教育理论相对研究较少,对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。
课堂教学是教育的主阵地,如何能在课堂中有效开展探究性教学活动,使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展,一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。
第五篇:课程与教学论
1.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大学教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。2.德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书,把教学分成明了,联系,系统,和方法四个主要阶段。
3.美国教育家杜威提出“教育即生活,学校即社会,教育即经验的不断改造”三大教育 哲学命题。人们常把杜威教学理论的特点概括为:儿童中心,经验中心,活动中心。赫尔巴特教学理论的特点是教师中心,书本中心,课堂中心。这样,“传统教学论”和“现代教学论”对立。现在教学论的代表人物是杜威。
4.美国学者博比特1918年出版的《课程》一书,是课程论作为独立学科诞生的标志。5.1949年出版的《课程与教学的基本原理》(课程论的“圣经”)提出课程编制的四个基本问题,即如何确定目标,如何选择经验,如何组织经验和如何评价结果,建立起了著名的课程编制的泰勒原理,即课程编制的“目标模式”。
6.课程论与教学论关系的认识大体有三种观点:教学论包含课程论,教学论和课程论相互独立,课程论包含教学论。
7.课程论中,社会、文化、儿童之间的关系,是核心的原则问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值,是课程论最基本的价值主张。教学论中,教师和学生、教学和发展的关系,是核心的原理问题。强调教学促进发展和优化师生活动,这是教学论最基本的价值主张。
8.课程的概念:广义的课程是指学校为实现培养目标而选择教学内容及其进程的总和,它包括学校所教的各门学科和有目标的,有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。9.课程的表现形式:1)课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。2)理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。(美国古德莱德把课程实施分为以上五个层次)
10.四书:<论语><孟子><大学><中庸>五经:诗、书、礼、易、春秋。三百千千:三字经、百家姓、千字文、千家诗。七艺:文法、修辞、辨证法(逻辑)、算术、音乐、几何、天文。
11.学科课程和活动课程是现代课程的两个基本类型。学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系,由于它是分门别类地设置,所以又被称作'分科课程'。活动课程是指儿童自己组织的一系列活动,儿童通过活动学习,经验得到丰富和增长,解决问题的能力得到提高。
12.分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为,分门别类地设置的课程叫'分科课程';将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程叫'综合课程' 13.隐性课程指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动,如师生关系、校风、班级活动等。
14.如何开发学校的隐性课程:
15.影响课程发展(开发)的基本因素:外部因素:1)社会对课程发展的影响2)儿童对课程发展的影响3)知识对课程的影响。内部因素:1)学制。2)课程传统 3)课程理论 4)课程自身发展的辩证否定之规。
16.课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化。课程目标的基本价值取向有课程目标的价值取向和课程目标的形式取向。影响较大的课程目标价值取向主要有1)知识本位的价值取向 2)学生本位的价值取向 3)社会本位的价值取向。课程目标的形式取向主要有四种类型即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标(美国艾斯纳在艺术教育领域提出)
17.确定课程目标的基本环节1)明确教育目的和培养目标 2)分析课程目标的基本来源 3)选择课程目标的形式取向 4)运用'需要评估模式'
18.课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式,是一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容的理解:1)课程内容是人类文明成果的精华 2)课程内容是学生学习的对象 3)课程内容是影响学生发展的材料。
19.课程开发机制就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程的设置程序和运行方式,特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。有三种基本类型:中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。
20.课程开发的基本问题1)学校应该达到哪些教育目标2)提供哪些教育经验才能实现这些目标 3)怎样才能有效的组织这些教育经验 4)怎样才能确定这些目标正在得到实现?(美国学者泰勒提出)
21.课程开发的模式:泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式和施瓦布实践模式。课程开发的主要方法是集体审议。
22.校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展,由学校自主开发的课程。在我国,它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。
23.广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的整体发展,学校自主展开的课程开发活动,它是对学校课程的整体改造,能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。24.校本课程开发的特征是'以校为本'理解为基于学校、为了学校、属于学校。25.校本课程开发成功有效的基本标志:1)学校领导和教师积极主动地参与。2)有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。3)建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系,学生们能够积极参与进来,获得有效的教育和发展机会,师生良性互动,共同促进课程发展。4)通过校本课程开发,学校教育质量得到提高,学校办学水平得到了提升,教师专业素质提高,学生学业成绩改善、个性自由充分地发展。
26.校本开发的现实意义:1)它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责,使得课程决策民主化 2)它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间,有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。3)对学生来说,个人的兴趣需要和个性特点在课堂上得到了照顾,在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。4)它打破政府对课程开发的垄断,使得课程开发走进民间,人人有机会掌握课程开发得技术,促进了课程理论知识和开发技术的普及。27.校本课程开发的理论意义:1)它发展了学校能够进行课程决策的信念。2)它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限,开拓了课程管理民主化的有效途径,为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。3)丰富了课程观,发展了课程开发模式。4)丰富了教师教育理论,解决了教师教育中理论与实践结合的问题,开拓了一条有效地进行教师培训的途径,为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。5)使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的'实验田'。
28.校本课程开发的常用手机:调查研究、集体审议、课程编制。
29.教学就是教师教学生学的活动,是学生在教师指导下,掌握科学文化知识的技能,发展能力,增强体质,形成思想品德的教育活动。
30.学校以教学为中心,这是重要的教育原则,也是学校培养人才的基本规律。
31.教学本质上是一种特殊的认识活动。教学认识的主要特征:1)教学认识是学生个体认识活动。2)有教师教是教学认识的重要特征。3)教学认识具有间接性。4)教学认识还有发展性。
32.现代教学形成的内在力量和基本标志:1)普及义务教育,扩大教学对象。2)课程体系的变革。3)发展师范教育,提高教师素质。4)教育科学的发展。5)教学方法体系日益丰
富。
33.现代教学的基本特征:1)现代教学是有理论指导的教学。2)现代教学是促进个人全面发展的教学。3)现代教学具有丰富多样的教学模式34.优化教学是在一定社会历史条件下,相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态,它是改革探索、革故鼎新的产物。35.教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能:导向功能、激励功能和标准功能。
36.以布卢姆为代表的教育目标分类主要是教学目标分类。他把意识水平区分为三个领域:认识领域(六层次:知识 理解 运用 分析 综合和评价)情感领域和动作技能领域。
37.加涅的教学目标分类按照学校结果不同分为言语信息、智力技能、认识策略、动作技能和态度。
38.我国关于教学目标分类的基本主张:1)掌握基础知识2)形成基本技能3)发展基本能力4)促进个性健康。
39.一般教学目标的编写的表达方式:行为目标、内部心理于外显行为相结合的目标、表现目标。
40.编写内容点教学目标,是设计教学目标的关键。内容点教学目标的编写,首先要搞清楚内容点教学目标模型(内容点教学目标模型由内容、目标层次和两维之交合 三部分组成)其次要对内容点进行分解。
41.内容点教学目标的设计步骤:1)确定教学目标层次 2)将课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标 3)选定教学目标的表达形式 4)绘出'内容点教学目标表' 42.教学模式是在一定教学理论的指导下,通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。教学模式主要包含以下基本构成要素:1)理论基础 2)教学目标3)教学程序 4)运用策略 5)评价体系。教学模式的特点:整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。
43.教学模式的发展趋势:1)由单一到多样 2)由归纳到演绎再到归纳和演绎并举 3)由单维构建到整体构建 4)由刻板到灵活 5)由被动性到主动性 6)由传统方法到现代技术手段。44.教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。45.小学常用教学方法:讲授法、谈话法、讨论法,读书指导法,练习法,实习法,实验法,演示法,参观法,研究法。谈话法也称问答法。它是教师根据一定的教学目的、任务和内容,向学生提出问题,要求学生回答,在问(教师)与答(学生)的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。
46.谈话法的作用:有助于教师了解学生的学习情况,便于教师对教学进行调控,做到因材施教;采用谈话法也有助于教师了解学生的思维过程和品质,便于教师优化学生的思维;采用谈话法还有助于锻炼和培养学生的综合能力,尤其是思维能力和语言表达能力;最后,采用谈话法还有助于师生之间的情感交融,建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。
47.运用谈话法应注意:1)设计好问题 2)善于提问 3)做好谈话后的总结工作。
48.国外具有代表性的教学方法改革:美国布鲁纳的发现学习法、程序教学法、纲要信号图示法。
49.教学组织形式是指完成特定的教学任务,教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
50.教学组织形式的历史变革主要分三个阶段:1)个别教学 2)班机授课制的兴起与普及(兰卡斯特创立了'导生制')3)教学组织形式的多样化 51.现代教学的基本组织形式是班级授课制。班机授课制,通常称作课堂教学,是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班,由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数,按照学校的课程表进行分科教学的一
种组织形式,它是我国目前学校教学的基本组织形式。
52.班级授课制的特征:1)以班为单位集体授课,学生人数固定。2)课程设置和教学内容统一。3)教学进度与学习年限统一。4)分科教学。53.班级授课制的优点:1)有利于经济有效地、大面积地培养人才。2)有利于发挥教师的主导作用。3)有利于发挥班集体的教育作用。4)有利于进行教学管理和教学检查。
54.班级授课制的弊端:1)难以满足学生个性化的学生需要。2)不利于学生创新精神和实践能力的培养。
55.现代教学的辅助形式是个别辅导和现场教学。
56.对班级授课制的否定和抛弃:1)文纳特卡制 2)设计教学 3)开放教学
57.教学组织形式的的制约因素:客观因素:1)社会的变迁 2)学校的教学设施 3)教学的内容和课程的性质 4)师生的特点。主观因素:1)人们对教学过程的理论认识 2)人们对学校教育的价值取向 3)教育者的已有经验和教育视野 4)特定情况下,教育者的情感因素也会成为制约因素。
58.教学评价就是依据一定标准,运用可操作的科学手段,通过系统地收集有关教学信息,对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。
59.教学评价大体经过考试、测量、评价等三个阶段。
60.教学评价的功能:诊断功能、导向功能、发展功能和调节功能。
61.教学评价的类型:1)根据教学评价的作用,分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。2)根据评价采用的标准,分为常模参照评价和标准参照评价。
62.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识,提高学生的思想认识,发展其智力的能力的教学方法。讲授法是历史最悠久,也是使用最为普遍的教学方法。63.教学手段是师生教学相互传递信息的工具,媒体或设备。
64.论述教学方法改革和发展的基本趋势:教学方法的启发性;教学方法的综合性和多样性;教学方法的函变形;教学方法的探究化和研究化,教学方法的主体化和个体化,教学方法的现代化。
65.教学手段分为视觉手段,听觉手段,视听手段和综合操作教学手段。
66.优化教学的基本含义:从字面看,优化教学有两种理解,一是把优化教学视为一种活动,一个过程,即对教学进行优化,是教学变得更完美;二是把优化教学视为教学的一种状态,一种境界,即优良的教学,成功的教学;这两种理解相辅相成,对教学进行优化的原因,形式和途径,教学的完美状态是结果,方向和归宿。因而,把这两方面结合起来,才能全面把握优化教学的含义:通过改革创新而达到的最佳教学状态。
67.课堂教学管理:教师为了保证教学的秩序和效益,协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程;即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则,有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系,是课堂教学顺利进行,提高教学效益,促进学生发展,实现教学目标的过程。
68.课堂教学管理的基本原则:目标导向性原则,规范性原则,整体性原则,灵活性原则,发展性原则。
69.课堂管理的基本模式:权威模式,教导模式,矫正模式,关系模式,放任模式。
70.制定课堂规则的要求:课堂规则的要求要科学合理,课堂规则的内容要规范明确,课堂规则的数量要少而精,课堂规则制定的过程要有学生参与,课堂规则的表述应以积极的语言为主,课堂规则的执行要公正公平。
71.课堂问题行为的管理策略:一.实施预防性管理,减少问题行为的发生:1)确立学生的行为标准 2)改变学生的成败体验,降低挫折水平3)保持建设性的课堂环境 二·运用行为控制策略,及时终止问题行为 1)信号暗示2)使用幽默3)创设情境4)有意忽视5)提问
学生6)转移注意7)移除媒介8)正面批评9)劝离课堂10)利用惩罚 三.积极开展行为矫正,有效转变问题行为。
72.课堂问题行为矫正的内容:正确认识课堂问题行为,有效改正课堂问题行为,塑造新的行为模式。
73.课堂问题行为矫正的原则:多奖少罚原则,坚持一致性原则,与心理辅导相结合原则。74.课堂问题行为矫正步骤:觉察课堂中的问题行为,制定矫正目标及方法,选择适当的强化物和强化时间,评定矫正成效,塑造良好行为。
75.教学工作的基本环节:备课(学期教学进度计划,课题教学进度计划,课时计划)上课(中心环节)作业的布置和批改,课外辅导,学业成绩的检查与评定。
76.上好一堂课的基本要求:目标明确,内容正确,方法得当,组织得好,教学效果好。