英语课堂设计教学原理

第一篇：英语课堂设计教学原理

1.英语课堂教学设计基础

教学是教师干预学生学习行为和过程最重要的环节，不同的干预行为导致的结果常常千差万别。有的教师能够对教学任务举重若轻，而有的教师却会对很简单的任务也无能为力，其中的原因固然很多，但是教师缺乏“课堂设计”的理念，是造成这种现象的主要原因之一。

课堂教学设计指的就是教师在针对一个具体学生群体和学习任务时，如何突破环境和种种制约而获取最好的教学效果的努力。所谓最好的教学效果，就是指教师能在有限的时间内，有效地达到目标，完成教学任务，使学生在知识、技能和情感三个方面都有收获。

这个道理虽然简单，但是很遗憾的是很多老师并不明白这层思想。在课堂教学设计中存在很多错误的思想。

错误之一：课堂教学等于教课本。很多教师在设计课堂教学时，把自己沦落为课本的奴隶，他们的教学目标往往是完成几项练习，教掉几页课文，而没有考虑教材本身的设计是否合理，教材所设置的教学内容是否符合当前学习者的知识水平，能力水平和心理需要。缺乏这些思考的后果是教学变成教课本。

错误之二：所有的教学目标都是一样的，因此每一次上课教师必须在“情感目标”，“知识目标”和“技能目标”三个方面面面俱到。很多教师错误地认为每一种知识和技能的教学必定和一项“情感目标”相联系，因此挖空心思地给每堂课寻找一个情感目标。

情感目标是教师的长期目标，也是一切知识和技能训练的基础。教师需要把情感目标蕴含在平时的一系列教学行为和态度之中，如教师如何看待学生的语言错误（很不幸，外语教学就是不停地对付错误的过程）、如何对待学生的思想、行为，包括学生的生活问题等等，总之，情感目标并不是一个显性的目标，可以随意组合在某些知识和技能的教学中，例如我们在教授“冠词”知识时，无论如何也无法教育学生在学习“冠词”时要“热爱学习”，“热爱知识”和“热爱同学”之类大而空的目标。为此，我们在设计课堂教学时，要把情感目标作为一个长期的教学原则去遵循，而不是在具体的教学细节中去专门教授。如果硬性地规定每堂课都要把情感目标设计进去，那所有的课程都有可能变成“宗教课”或者“道德教育课”，那样的教学效果将十分可怕，教师们不难想象结果如何。

教学是十分个性化的活动，只要教师遵循了一些基本原则，教师就会有很多创造的机会，一个优秀教师就是一个独特的演员，能把教学的技能转变成艺术。

1.英语课堂教学设计基础（续）

错误之三：课堂设计要找到一个“灵丹妙药”，一劳永逸地解决教学难点。教学是一个非常个性化的活动，尽管有一些共同的科学原理要遵循，但是当教师面对具体的任务时，教师首先想到的是如何利用各种资源来独立解决困难，而不是去找灵丹妙药。在这一点上，教师和医生十分相近。优秀的医生面对病人时，总是动用自己的实际经验，参照医学院学习时所获得的原则性知识，创造性地设计治疗方案，最后检验的方法不是看用了什么先进的药物或设备，而是看病人有没有治好。外语教师同样如此，面对一个难教的班级，教师的工作和医生几乎是一样的，最好的检验方案是学生能否完成当初设计的目标任务。因此，教学没有“灵丹妙药”，每次上课都是一个挑战。这时，教师的自身资源，教师对教学理念的认识高度，教师对知识的掌握深度，教师对学生特点的认识就是造就教师的“灵丹妙药”的药方。

错误之四：轻视教师教学经验的积累。课堂教学设计无论怎样合理，方案无论多么巧妙，天衣无缝，教师的教学仍然十分依赖于经验的积累。但是很多教师没有认识课堂教学设计其实是一个不断尝试的过程，在“学生”，“材料”，“教学目标”，“评估”，“教学活动”，“内容掌控”等若干变量之间寻找最佳配合，在这个过程中，教师应该尽可能地控制住变量，尤其是教材的变量保持不变。有经验的教师懂得这种手段的重要性，通常第一年使用新教材时，教学设计的问题大部分都是因为对教学内容掌控不当造成的，因此，教师若能在第二年重复使用该教材，将在课堂教学设计方面有极大的收获。然而，我们的实际情况是，很多教师没有认识到这种经验积累的价值，在换汤不换药的种种“教改”名义下，年年换新教材，这种做法使得许多教师，尤其是新教师深受其害。教师要记住，教学不是能够在一夜间产生惊天动地的大发明，可以彻底推翻我们以往的经验，目前我们所进行的任何教改其实都是“左右摇摆”的杨柳枝，因此，教师完成了第一轮教学以后，应该尽可能地重复使用教材，而不是急急忙忙去追逐时髦，频频更换教材。教师的经验是产生教学智慧的最重要的源泉。

课堂教学设计的基础是建立在教师对学生的了解程度上的。因此，教师在设计课堂教学时，应该能够估计出学生对教师的期望是什么？学生虽然不能事先告诉我们该教什么，但是对于教师、教学方式、教学行为和文化氛围却有一种比较稳定的期望。这种期望反映了学习者的知识背景、生活背景和文化背景，因此在不同的社会和文化环境中这些期望是不一样的。例如在初三，高三阶段，学生可能更加关心“考试策略”和“学习策略”，而在初一和高一年级，学生可能更加期望教学行为能产生长远性效果。初中学生和小学生可能又不一样。初中生可能已经有了明确的形式逻辑思维能力，而小学生这方面的能力还在发展之中，因此，初中生可能会期望老师在交际活动，或者以意义为中心的活动结束以后能帮助他们强化语言知识，而小学生由于没有能力区分意义和形式，因而十分容易产生对语言形式教学的抵触情绪。此外，农村和城市的学生也会对教师产生不同的期望，城市的学生可能见多识广，对教师教学方式的期望要高于农村的学生，而农村的教师和学生由于常常关系密切而在课堂上更像熟人和朋友那样。学生的这些社会文化和学习背景都应纳入课堂教学设计者思考的范围之内。

对学生了解还包括他们对待英语的态度问题。外语学习不同于母语学习，母语学习与学习者态度无关，但是外语学习受态度的影响很大。由于英语在我国是外语，在农村地区、城市地区、东部地区和西部地区，外语在社会上的作用是完全不同的。对于大部分学生来说，外语仅仅是一门学校的功课，学习的动力主要是为了升学和满足学校对学生的要求，因此，学习者对待英语的态度会因为这些原因而发生很大的变化。教师在设计课堂教学时，应该考虑培养学习者“国际公民”的“多元语言能力”的观念。未来的中国社会一定会要求我们成为一个多元语言能力的人，多知道一门语言就多一分重要的生存资源。语言是每个人的重要的文化资产，所以课堂设计首先就要尊重学习者已有的语言资源，力求在教学中加以利用。

2.英语课堂教学内容设计框架

传统的课堂教学设计是建立在对“学习需求”分析的基础之上的。这种设计的原理是首先调查学习者在未来的社会生活中有哪些外语的需要，他们当前的语言生活中有什么样的英语语言需要，然后考虑语言学分析的结果，从中挑选出合适的学习内容，将其编写成课程大纲、教材和课堂教学。

这种设计目前已经受到了很多学者的批评，认为其既不切合实际，也没有针对性。在学校环境中，这种设计理念更不靠谱。中小学学生并不知道将来会有什么样的语言生活，教师也无法估计他们将来会有什么样的语言需要，所以中小学学生是典型的“没有目的的外语学习者”。正如上文所述，学生学习英语的唯一原因是因为学校开设了这门课。

对于教师来说，希望他们从学生未来的需要出发，从语言学家的研究出发来设计教学内容也是不现实的。大部分老师所接受的教学工作不是去独立设计教材或大纲，而是在给定的材料上设计教学。他们在选择教材上基本没有发言权，即使有，他们对教材内容也是没有发言权的。对大部分教师来说，最重要的工作是怎样利用“所指定的教学材料”，掌握科学的课堂设计原理和方法，最大限度地设计高效率的教学。

面对所给定的教学材料，教师首先考虑的问题是“我要教什么？”这个问题继续问下去就是“这篇课文/对话/活动”里面有什么值得可教的内容？

教师在选择什么可教时，需要懂得学科内容的本质。就英语内容来说，教师首先需要考虑下列问题：（1）语言到底是什么？

（2）学会一种语言意味着学会什么？（3）这些语言内容儿童是如何学会的？

（4）我们是否可以参照儿童学习的方式来学习？ 就教学方式而言，教师需要考虑下列问题：（1）我用什么方式来展现这些内容？

（2）我的学生会对我选择的内容作出什么反应？他们会感兴趣吗?（3）我如何才能让他们感兴趣？

（4）他们能接受这些内容吗？他们在心理上已经有了学习的基础了吗？（5）他们有那些资源我可以利用？（6）他们对我的期望是什么？

（7）这些内容中，那些地方我的学生容易“摔跤”？我是否可以利用这个机会更好地发展他们的语言能力？

2.英语课堂教学内容设计框架（续）

总体来说，我们可以把这些对教学内容的思考用下面图形表示（图一）。

图

一、课程内容设计的理论框架

图一表明，教师在考虑选择教学内容时，需要考虑问题有下列因素：

（1）语言内容和情节（体现在“话语（discourse）”、“功能（functions）”、“语体（genres）”、和“文化（culture）”四要素中）

（2）语言知识（体现在“知识”一栏内，“语音（pronunciation）”、“词汇（vocabulary）”和“句子结构（sentence structures）”三个要素）

（3）语言技能（体现在“技能”一栏内，“听（listening）”、“说（speaking）”、“读（reading）”、“写（writing）”）

这个框架表明，任何一份语言教学材料，教师都有多种教学内容的选择方案。从语言知识教学角度，教师可以选择的教学内容有语音、词汇和语法；从语言技能的角度来看，教师可选择的教学内容有“听说读写”活动；从语言内容的角度来看，教师可选择的有思想内容（discourse），语言的社会交际功能（functions），语言体裁特点（genres），文化内涵（culture）等四个方面。

教学内容既可以选择语言的单项项目，也可以选择多项综合性项目，例如词汇教学就可以结合文章的上下文（discourse）学习这个词汇的用法、搭配、语境、文化内涵，还可以通过“听说读写”的活动来练习这这个词汇。这样来看，教师对于内容选择几乎是无穷无尽的，即使教师没有权利选择教材，他们仍然有很大的自由度来决定课堂教学的具体内容。

教师对教学内容的选择取决于教师本人对英语语言知识的把握和使用语言的能力，一个精通英语的人更容易选择到重要的，有教育价值的内容，能给学生产生更多的知识和技能的迁移机会，具有更强的语言规则的讲解能力，因而，更有可能培养出学生的语言能力。

语言是知识、技能和社会文化的综合体，因此，教师对内容的选择还包括“技能训练”。在选择技能训练时，教师必须懂得语言知识的学习和语言技能的学习是不同性质的学习行为。语言知识可以通过教师的讲解达到理解，从而懂得语言的规则。但是语言规则不等于语言能力，语言规则必须能够熟练/正确地得到应用，在这个过程中才能转换为语言能力。语言能力的发展必须以技能来带动知识的获得、巩固和激活。所以，语言教师理所当然需要考虑技能的训练。

技能训练有别于知识学习的地方是技能的发展遵循小步走的逐步发展规律。这个原理告诉我们，在选择语言知识时，由于技能训练的特点，我们不能贪多，每次教学决策时，我们只要选择很少的一点知识，就能利用技能学习的规律设计出大量的语言训练活动，这个原理告诉我们，对于语言知识的选择，我们要“精之又精”，而对于技能训练，我们要“多多益善”。最后，无论是知识的传授还是技能的训练，无论是综合性训练还是单项性训练，无论是用母语讲解还是用目的语讲课，都要尽量把“语境”，“功能”，“语体”和“文化”要素组合在教学之中。在这样的环境中尽力把“结构”的“功能”与“语境”融为一体。

3.课堂教学目标的设计

当教师在给定的教材中选择内容时（利用图一），教师必须考虑下列问题：（1）我选的这个内容有合适的教学手段吗？（2）我的这种教学手段应该用什么活动方式？（3）这种活动方式容易操作吗？

（4）这种活动方式能自然地展现语言知识和技能吗？

（5）这种活动需要几个阶段，如何开始，如何过渡，如何结束？（6）在这种活动中学生有学习行为产生吗？（7）这种学习行为能产生足够的认知深度吗？（8）这样的认知深度能使学习者发展语言能力吗？

此外，教师还要考虑：“我如何知道学习者学到了我期望他们学习的内容？” 因此，在设计教学活动时，教师需要同时考虑下列评估问题：（1）我如何判断学习的结果？

（2）他们能通过我设计的学习活动学会我选择的学习内容吗？

（3）学生要完成我这个活动，学到我选择的内容和技能目标，他们要经过什么阶段？每个阶段的表现形式是什么？

（4）学习者在这些活动中对内容有思考深度吗？

（5）学习者能接受我的这种评价吗? 他们心目中学习成功的标志是什么？我如何才能帮助他们获得这种成功？

归纳上述这些问题，我们可以把“选择学习内容”，“选择学习过程”，“评价学习结果”这三个重要方面归纳到下列图表中（见图二）。

图

二、英语教学目标设计框架

图二展示了设计教学目标的思维框架。当教师根据图一选择了内容以后，就要考虑如何来实施教学，也就是说用什么手段，这个手段不仅指教师的教学行为，还包括一系列教师所要用到的材料，设备或技术等辅助工具。最后，教师必须考虑用这样的教学活动/手段教这样的内容，学生能不能学到教师希望他们能学到的内容呢？我如何知道他们是否学习成功？成功了多少？

这个设计框架给教师们设计课堂教学提供了重要的思路，教师既有选择内容，方法和手段的自由，但是也有对教师的制约，教师必须保证所选择的内容，选择的活动，能让学生学到教师期望他们学到的内容。

第二篇：教学设计原理

教学设计原理

r.m.加涅

相关书籍：

《学习的条件和教学论》 r.m.加涅

《学习心理学：一种面向教学的观点》 p.m.德里斯科尔

《学习与教学》 r.e.梅耶

《教学设计原理》 r.m.加涅

《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育目标分类的修订》 布卢姆 《系统化教学设计》 w.迪克

《教学设计》 p.l.史密斯

一 教学系统导论 1 教学设计导论

教学设计的主体内容：教师用来使学生参与到学习活动中去的完整的活动范围，如： ? 如何将学生进行分组，以有助于学生学习和交流 ? 什么时候练习与反馈最有效 ? 技能知识学习的前置知识有哪些

掌握教学设计原理的目的：

按照一定的理论，对教学设计过程进行设计，促进学生参与到学习事件和活动中去，使教学更有效。

1.1 教学设计的基本假设

没有哪一种教学设计模型是最佳的，基本假设： ? 教学设计是帮助学习过程，而不是教学过程（目的是达到教学效果）? 学习效果受多种因素的影响（毅力、时间、教学质量、学生能力、原有知识、学习能力等）? 教学设计模型可运用到多种教学场景下（学生个体、小组、大组），原理保持不变 ? 利用学习者对教学设计进行检验，反复设计与验证，使教学趋于完善 ? 教学设计本身是一个过程，包含相关子过程（原子过程是：将学生置于学习过程中的预习、评价、反馈等）

? 不同的学习目标需要不同的教学形式 1.2 学习原理

学习情境

人在清醒的时刻，都在观察和处理信息，一些信息被记忆，一些被摒弃。

是什么让人记忆：

? 学习者内部（来源于学习者，想获知）? 学习者外部（提供一个事件，包括学习内容、目的、方法等环境）? 学习者、学习发生的情境、学习的内容、学习过程等存在着相互作用

教学原则

从学习原理中，指导教学设计的一些原则： ? 接近：教学环境与学习目的相接近

教学情境的设计接近学习的目的，或学习预期。教学设计以达到教学目标为纲，而不应以方便学习或教学为目的。如，学习目的是“在没有帮助的情况下，装配一支枪”，教学中要尽量避免给学生图纸。

? 重复：教学环境与学习者的反应需要重复，以使学习得到进步

重复的教学环境和学习者反应，只是一种练习形式，而非基本条件，也不是必须的。? 强化：使学习变得有期望，以便学习者能“自我激励”

学习过程中，如果能让学习者看到预期的结果，并相信能达到，将使学习得到强化。预期的结果可以分为两种

? 短期，如学习习得了，就有奖励等 ? 长期，如社会期望、人生追求、家庭厚望等 ? 合作协商：学生与其他学生或知识丰富的人一起学习，以确认信息的意义，即合作学习环境可以

促进学习 ? 广泛认知：学生广泛的获取相关惰性知识（初步接触，并不注重应用，在需要时能回忆起来，并

通过进一步学习掌握的知识），是教学环境设计的一部分 ? 组织活动：通过参加活动来促进学习发生

要明确学习是活动的结果和目的。1.3 学习条件

学习条件分类： ? 内部：学习者心态、先前习得的知识及程度、个人目标等 ? 外部：学习环境、学习资源、学习活动、管理等 学习过程 篇二：《教学设计原理》加涅

《教学设计原理》加涅

概念，原理及名词解释

一.教学与教授：教授仅仅是教学的一部分。教一词指的是一个人想学习者讲授或者掩饰某些东西。但是教师或培训者的角色包括多种不同的任务，如选择材料，判断学生的准备情况，监控教学活动，最终起到内容资源与学习促进的作用，于是更广泛的术语“教学”讲强调的重点放在了教师用来使学生参加到学习活动中去的完整的活动范围。

二.教学原理的基本假设：

1.教学设计必须已帮学习过程而不是教学过程为目的的，教学设计也是以有目的的学习而不是“偶然”学习为目的的。这就意味着最终的目标与预期的学习结果指导着

学习活动的设计与选择。

2.学习是一个手许多变量影响的复杂过程。卡罗尔界定了至少五个影响学生所能达到的学习程度的主要变量：（1）学生的毅力（2）允许学习的时间（3）教学质量（4）学生的能力倾向（5）学生的学习能力。但是这些变量不是无关的，因此一个有效 的教学设计模式不能仅关注其中之一。3.教学设计模型可以在多种水平上应用。4.设计是一个反复的过程设计教学首先要包括学习者，并且利用学习者进行检验，利

用这些来自学习群体的反馈来修改教学并使其更有效。5.教学设计本身作为一种过程，应当包括如下子过程：确定预期结果、开发活动、设

计备用练习形式、评价与反馈。6.不同类型的学习结果需要不同类型的教学。

三.若干学习原理

1.接近原理：指的是刺激情景必须与预期的反应同时呈现。2.重复原理：指的是要是学习得到进步并靠可靠的保持，刺激和它的放映需要重复或

练习。

3.强化原理：一个新的行为，倘若在他出现时有一个令人满意的事态随其后，则这一

新的需变更为的学习讲得到增强。四.教学系统设计的的基本过程（addie模型）：包括五个基本过程分为，分析、设计、开发、实施、评价。

五．言语信息：

目的：是为了强调表现性的性能。功能：为学习者建构其他技能，提供一种结构或基础。言语信息的学习

分类:名称的学习—-指获得以命名方式对客体或客体类别做出一致语言反应的性能。

事实的学习—-事实是表示俩个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。六.知识：当信息被组织成有意义的，相互练习的事实和概括化的内容时，通常被称为“知识”。

七．学习目标的三个维度:1）知识目标； 2）能力目标；

3）情感目标；

章节小结

第一章 教学设计导论 加涅在本章中认为教学设计具有系统性，因为在教学设计的每一个决策点上都要注意技术知识的一致性和相容性，他认为每一阶段的输出都是下一阶段的输入，这具有明显的控制论的特点，反映出信息加工理论受到计算机科学影响的特征。

第二章 设计教学系统 加涅首先给教学系统下了一个定义：促进学习的资源和步骤的安排，这与教育技术94定义中的“学习资源和过程”恐怕有密切联系。随后，加涅指出教学系统设计是计划教学系统的系统过程，而教学开发是执行计划的过程。

第三章 教学的结果 这一章表明了定义教育与培训的目的是一个复杂的问题，其原因一部分是由于人们对教育有如此多的期望。另一个原因是需要把笼统的目的转化成逐渐具体的目标。本章还包括对习得的性能类型的分类：（1）智慧技能（2）认知技能（3）言语信息（4）动作技能（5）态度

第四章 学习的类型------智慧技能与策略 本章从教育系统预期结果目标开始，然后提出为了设计特定教程、单元和课，需要讲表现性目标分成几大类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。这样做有利于 :考虑目标的充分性；决定教学顺序；计划成功的教学所需要的学习条件;第五章 学习的类型------信息、态度和动作技能 本章描述了三种不同类型的学习：言语信息、态度和动作技能。尽管它们有一些公共特征，但事实上它们是各不相同的。1.言语信息：能用言语陈述的事实。概括性知识和有组织的知识。2.态度：选择个人行为的方向。3.动作技能：执行身体运动的行为表现。

第六章 学习者 影响新的教学材料学习的学习者特征表现为人类记忆中的集中组织。智慧技能、任职策略、言语信息、态度和动作技能这五种习得的性能直接影响这五种新的性能的学习。另一类记忆组织被表征为能力，可通过心理测验来测量。这些是对人类品质的测量，而人类的品质又能预测不同个体完成行为表现的某一些一般类型的情况。人类学习者的其他特征可归为特质。能力和特质以简介方式影响新的学习。

第七章 确定表现性目标 本章对表现性目标的陈述提出了一个无成分的指导。这无成分是：1.情境2.习得的性能3.对象4.行动5.工具和限制

第八章 学习任务分析 任务分析指集中不同的、相互联系的程序，执行这些程序是为了产生设计和确定教学条件所需的系统信息。信息加工分析描述了学习者在执行他们的学习任务时所采取的步骤，这些步骤包括：1.输入信息 2.行动 3.决策。学习任务分析的目的是确定重点目标和使能目标的先决条件。区分了联众先决条件----必要性的和支持性的。必要性先决条件是所习得性能的组成成分，因而其学习必须事先进行。其他的先决条件是某个性能的学习更容易或更迅捷，从这个意义上说，他是支持性的。

第九章 设计教学顺序 本章开头描述了一个完整的教程的组织如何安排教学顺序的问题联系起来。排序决策是在教程、客体、课和课的组成部分这四种水平上出现的。列出了在教程和课题水平决定教学顺序的方法。课题顺序的教程计划主要通过一种茶馆是性逻辑来完成。一个课题可能要先于另一个课题，或者因为它描述了较早的事件，或者因为他是一个组成部分，或者因为它给后继的内容提供了一个有意义的背景。

第十章 教学事件 本章论述了构成针对学习结果的角的各种事件，这些事件可能发生在一节课中。这是谢通常外在于学习者的事件，由教师、课文或与学习者相互作用的其他媒体来提供。起支持作用的外部事件的一般特征可以从学习和记忆的信息加工模型中推论出来的，它认为单个学习活动包含许多内容加工阶段，这些阶段包括：1.感觉时间的短暂登记，2.刺激特征在短时记忆中的暂时储存，3.利用复述过程延长短时储存的时间，为信息进入长时记忆做准备„„..从这个模型中推论出的教学事件是：1.引起注意2.告知学习者目标3.激

起对先决性的学习回忆4.呈现刺激材料5.提供学习指导6.引出行为表现7.提供行为表现正确性的反驳8.测量行为表现9.促进保持和迁移。

第十一章 技术-----潜在用途 本章讨论了技术，尤其是互联网如何影响我们的学校、工业部门、联邦政府与军事部门中的培训过程、结果与学习结果。

第十二章 单节课的设计 本章将备课作为如下主要活动的完成来对待：1.在教程、单元或主题的范围内安排可得顺序，2.设计单节课，使学习的有效条件能被纳入到每节课的教学事件中。讨论了备课的四个步骤：1.列出课的目标2.列出想使用的教学事件3.选择能完成事件的媒体、材料和活动4.注意教师、培训者和设计者的作用。

第十三章 测量学生的行为表现 本章的重点是采用标准参照解释的目标参照测验。这种测验有以下几个重要目的：1.它们表明每个学生是否掌握了目标，并可以继续学习下一个目标2.它们允许及早发现和诊断学习失败，这样有助于识别所需要的补救性学习3.他们提供了改进教学本身的信息4.它们是公平的评价，因为它们测量了目标上的行为表现，而这一行为表现是作为期望学生学习的指标而呈现给学生的。

第十四章 集体学习环境 本章讨论了三种不同的集体规模：1.俩人组2.有3~8名学生的小组3.有15名或更多学生的大组。而适用与这三种不同规模集体的教学特点取决于教师管理教学事件的准确度。

第十五章 在线学习本章讨论了最有效的在线学习计划包括如下问题：1）教员的利用2）做中学3）合作4）通达全世界。

第十六章 教学评价 本章讨论了教学材料、教程与课程的全面评价至少要包括以下五个调查和反馈领域：1.对教学材料的评价2.对教学系统设计过程的质量检查3.测量学习者对教学的反应4.测量学生在学习目标上的成绩5.估计教学效果。

读后感

加涅在本书中提出教学设计是教育技术的核心，我想这个说法我们都已经非常的清楚，但是究竟我们应该怎样对教育技术学下一个准确的定义，我们应该如何去具体深刻的理解教育技术学作为一门学科它的真正意义。至今为止我听过的最多的回答就是教育技术是指通过技术手段来促进教学且这个技术手段基本是与媒体，信息技术相关的硬技术。可能这是国内好多专家和学者都认同的观点吧，但是加涅在这本书中给我们定义了一个等式：教学设计+教育技术=教育技术学，他讲到教育技术学可以被定义为将理论和其他有组织的知识在教学设计和开发任务中的系统运用，它还包括探求有关人们如何学习和如何最好地设计教学系统和材料的新知识。他所认为的教育技术学更多的类似于国内教学论和课程论研究的范畴。我国教育技术学发展起步较晚，而且一些基本的理论都是吸取国外的专家的，但是毕竟东西方不只是在文化经济等上有差异，在教育方面都是有很大的差异的，所以我国的教育技术学是在汲取了国外的理论的基础上又结合了本国教育的特色以及技术方面的发展情况而最终形成的。

其次，加涅在绪论中认为教学设计具有系统性，因为在教学设计的每一个决策点上都要注意技术知识的一致性和相容性，这一点在我们曾经学过的《教学系统设计》(何克抗主编，北京师范大学出版社)的题目中就可以得出，这本书之所以成为“教学系统设计”而不是“教学设计”，就是吸取了加涅认为的教学设计具有系统性的观点，他认为每一阶段的输出都是下一阶段的输入，这具有明显的控制论的特点，反映出信息加工理论受到计算机科学影响的特征。

第三，加涅用尽其毕生的精力总结出了学习结果的五种类别：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度，并从教学设计的观点对学生心理结构做了详细分类。因为学生心理结构就是我国教育人士所说的学生心理素质，所以我们把加涅的学生心理结构及其分类的观点称为加涅的学生素质观。加涅认为，学生的这些素质和特征有些是先天的，有些是后天习

得的，有些是在发展中形成的。学生的先天素质是由遗传决定的与学习相关的个体的某些素质，学生在发展中形成的素质包括能力和人格特质，学生后天习得的素质就是加涅总结出的五类学习结果。因为学生的先天素质不能被教学所改变，教学只能避免超越它们，而发展中形成的两类素质，由于具有相对稳定性，教学只能适应它们，因此素质教育是对学生习得的五类的素质教育。在我国流行的教育理论中，为区分作为教育目标的学习结果和自然发展中形成的素质，把教育目标针对个体在自然发展中形成的智力和人格特质。教育理论和实践中的许多误区正值得我们认真反思。? 第四，加涅是通过对学习发生的过程及学习发生所需要的内、外部条件来研究教学的，他认为教学是通过安排一系列符合学习者内部条件和外部条件（事件）来促使学习的发生，这正是他对于教学理论的贡献。他的教学理论是建立在坚实的心理学研究基础上，具有更强的可靠性和更具体的指导性。加涅认为学习的行为是千差万别的，千差万别的学习行为都可以归入上述五类习得的学习结果中。每类学习的行为表现不同，所需的内部条件和外部条件也不同。因此，我们应针对不同类型的学习进行教学设计，包括确定目标、任务分析、教学过程及结果测评。

第五，加涅提出了“学习层级”这样一种新的研究体系，由此提出了新的教学论体系，并在这些工作的基础上提出了完整的教学设计原理与技术。我们设计智慧智能序列时要以学习层次为基础，这些层次是通过从终点目标倒推的方式获得的，这样做我们就能分析将要学习的技能序列，当学习者能够回忆出构成新技能的子技能时，它们就会最顺利的完成新技能的学习。篇三：《教学设计原理》读后感

《教学设计原理》读后感

《教学设计原理》是加涅的其中一本代表作。从书名中的“教学”二字可知，这本书讲述的并不仅是教授。教授仅仅是教学的一部分。教一词指的是一个人想学习者讲授或者掩饰某些东西。但是教师或培训者的角色包括多种不同的任务，如选择材料，判断学生的准备情况，监控教学活动，最终起到内容资源与学习促进的作用，于是更广泛的术语“教学”讲强调的重点放在了教师用来使学生参加到学习活动中去的完整的活动范围。

大致浏览过加涅的这本书，该书分为十六章，他在书中不仅提出了教学的系统性，认为每一阶段的输出都是下一阶段的输入，这具有明显的控制论的特点，反映出信息加工理论受到计算机科学影响的特征，因为在教学设计的每一个决策点上都要注意技术知识的一致性和相容性，还提出了技术的潜在用途，学习发生过程及学习发生所需要的内、外部条件对学习的发生的影响，总结出学习结果的五种类别并从教学设计的观点对学生心理结构做了详细分类，提出了“学习层级这样一种新的研究体系，并由此提出了新的教学论体系，并在这些工作的基础上提出了完整的教学设计原理与技术。

首先，加涅在本书中提出教学设计是教育技术的核心，我想这个说法我们都已经非常的清楚，但是究竟我们应该怎样对教育技术学下一个准确的定义，我们应该如何去具体深刻的理解教育技术学作为一门学科它的真正意义。国内的实践与理论所涉及到的教育技术基本是指通过技术手段来促进教学，且这个技术手段基本是与媒体、信息技

术相关的硬技术，而加涅的教学技术学则更多地类似于国内教学论、课程论研究的范围，但是加涅在这本书中给我们定义了一个等式：教学设计+教育技术=教育技术学，他讲到教育技术学可以被定义为将理论和其他有组织的知识在教学设计和开发任务中的系统运用，它还包括探求有关人们如何学习和如何最好地设计教学系统和材料的新知识。他所认为的教育技术学更多的类似于国内教学论和课程论研究的范畴。我国教育技术学发展起步较晚，而且一些基本的理论都是吸取国外的专家的，但是毕竟东西方不只是在文化经济等上有差异，在教育方面都是有很大的差异的，所以我国的教育技术学是在汲取了国外的理论的基础上又结合了本国教育的特色以及技术方面的发展情况而最终形成的。其次，加涅在绪论中认为教学设计具有系统性，因为在教学设计的每一个决策点上都要注意技术知识的一致性和相容性，他认为每一阶段的输出都是下一阶段的输入，这具有明显的控制论的特点，反映出信息加工理论受到计算机科学影响的特征。

第三，加涅用尽其毕生的精力总结出了学习结果的五种类别：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度，并从教学设计的观点对学生心理结构做了详细分类。因为学生心理结构就是我国教育人士所说的学生心理素质，所以我们把加涅的学生心理结构及其分类的观点称为加涅的学生素质观。加涅认为，学生的这些素质和特征有些是先天的，有些是后天习得的，有些是在发展中形成的。学生的先天素质是由遗传决定的与学习相关的个体的某些素质，学生在发展中形

成的素质包括能力和人格特质，学生后天习得的素质就是加涅总结出的五类学习结果。因为学生的先天素质不能被教学所改变，教学只能避免超越它们，而发展中形成的两类素质，由于具有相对稳定性，教学只能适应它们，因此素质教育是对学生习得的五类的素质教育。? 第四，加涅是通过对学习发生的过程及学习发生所需要的内、外部条件来研究教学的，他认为教学是通过安排一系列符合学习者内部条件和外部条件（事件）来促使学习的发生，这正是他对于教学理论的贡献。他的教学理论是建立在坚实的心理学研究基础上，具有更强的可靠性和更具体的指导性。加涅认为学习的行为是千差万别的，千差万别的学习行为都可以归入上述五类习得的学习结果中。每类学习的行为表现不同，所需的内部条件和外部条件也不同。因此，我们应针对不同类型的学习进行教学设计，包括确定目标、任务分析、教学过程及结果测评。

第五，加涅提出了“学习层级”这样一种新的研究体系，由此提出了新的教学论体系，并在这些工作的基础上提出了完整的教学设计原理与技术。我们设计智慧智能序列时要以学习层次为基础，这些层次是通过从终点目标倒推的方式获得的，这样做我们就能分析将要学习的技能序列，当学习者能够回忆出构成新技能的子技能时，它们就会最顺利的完成新技能的学习。

加涅在《教学设计原理》中提出了很多新的观点，很值得我们去好好读这本书，研究学习，但是从中学习什么呢？我想从中可以学习加涅解决复杂学习和教育问题的基本观点和方法。如把心理学与教育

实践相结合进行研究。在研究学习和教育时，把认知观和行为观相结合。在认知观中，既吸取建构主义中有用的东西，也吸取信息加工心理学中有用的东西。在研究学习时，既把学习看成是过程（事件），也把学习看成是结果。在研究学习的条件时，既指出其内部条件，也指出其外部条件。另外，怎么学也是一个问题。学习加涅的著作，首先要了解他的理论、观点和方法，并且把这些应用到我们的教育中去。但是其中也不乏缺陷之处，他的理论体系不可能没有缺点和局限性。例如，他强调学习的作用，而对发展的作用考虑很少，他强调对学习类型做分析，将复杂现象加以分解，但对于如何由个别成分合成复杂的心理能力研究不够。又如他强调学习的顺序是由下位到上位，局部到整体，但有时学习顺序并非完全如此。记得有位著名心理学家说过，我们评价一个人，要看他说了什么，而不是看他没有说什么，就是说这些不完善的地方也不能影响我们对加涅的理论的学习。篇四：教学设计原理

一、教学设计

教学设计就是对教学进行计划，使学生参与到促进学生的事件和活动中，使教学活动更有效，以最佳效果帮助学生学习。

二、教学设计的任务

1、如何考虑原有学习

2、如何根据目标选择外部条件计划新学习

三、教学设计的基本原则

1、必须以帮助学生学习为目的

2、设计必须关注到影响学习的因素：学生毅力、教学质量、学生能力倾向、学生学习能力

3、设计是一个反复的过程，必须利用学习者对设计进行检验（课后反思）

四、教学设计的过程—addie模型

五、单节课的教学设计

定教学目标及目标实现的顺序----定教学事件----定教学媒体、教学材料、教学活动----定教学处方即每个教学事件中不同角色的作用及实现这一教学事件的教学活动。

其中：

定教学目标及目标实现的顺序：教学目标是整个教学设计的主题。我们教学中有五类教学目标即智慧技能（利用概念、原理、规则解决实际问题的技能）、认知策略（获得信息的方式）、言语信息（能够陈述的知识）、态度、动作技能。无论何种技能，它的学习均需有先前习得的技能做基础的，这个条件制约了教学目的的顺序。

智慧技能的类型根据复杂程序进行分类：辨别、概念、规则与原理、问题解决。后者均需前者己习得为先决条件。因此，教学顺序的设计由易到难，注意梯度。

定教学事件：一节课的教学事件分九段即引起注意（用新异的刺激引起学习者的好奇心）；告知学习者目标（传

达对学习者学习的希望，有助于他们关注对技能的学习）；激起对先决性的学习的回忆（通过提问等形式唤起学生的的回忆）；呈现刺激材料（描述任务，用例子展示和强调要学习的知识）；提供学习指导（给出学习内容的详细说明以提供提取线索）；引出行为表现（学生学习活动）；提供行为表现正确性反馈（通过练习）；测量行为表现（了解学生是否己掌握）；促进保持和学习迁移（提高和变换环境的练习）。

定教学媒体、教学材料、教学活动：

定教学处方即每个教学事件中不同角色的作用及实现这一教学事件的教学活动

2、教学设计的组成

3、教学设计的描述

对照案例讲解幻灯片中的理论阐述篇五：教学设计原理读书笔记

学习结果的五种类别

加涅对学习结果进行了分类，提出了五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

1、智慧技能。加涅认为，智慧技能的实质是人们应用符号办事的能力。可以细分为四个亚类：由简单到复杂分别是辨别、概念、规则和高级规则。最简单的智慧技能是辨别，即区分物体差异的能力。较高一级的智慧技能是概念。即对同类事物的共同木质特征的认识。因此而有对事物作出分类的能力。再上去是规则。当规则支配人的行动时，我们便说，人在按规则办事。运用概念、规则办事的能力就是技能的木质。最高级的智慧技能是高级规则，是指运用简单规则解决复杂问题的能力。

2、认知策略。

加涅认为认知策略是一种特殊的智慧技能，它与智慧技能的区别是:智慧技能是个体学会使用符号与环境发生作用，是处理外部世界的能力，而认知策略是对内组织的技能，它的功能是调节监控概念和规则的使用，是处理内部世界的能力，是个体对认知过程进行调节与控制的能力。认知策略使用的先决条件是具备相应的智慧技能。

3、言语信息。

加涅所说的言语信息,有时又称言语知识。当代认知心理学家则称之为陈述性知识。实际上都旨在表明在人所获得的能力中一种最为熟悉的能力。即人用语言来表述信急的能力。加涅认为言语信急的学习不但是使学过的东西能逐字逐句地回忆出来，而且是要用自己的语言表达出来。根据言语信息木身所具有的不同复

杂程度，加涅区分出二类不同的言语信急形式：符号学习、事实学习、有组织的言语信息的学习。

4、动作技能。

加涅认为.动作技能有两个成分：一是操作规则，一是肌肉协调能力。动作技能的学习就是使一套操作规则支配人的肌肉协调。是指个体不仅仅完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。

5、态度。

加涅认为态度是一种能够影响人对某一类物、某一类事或某一类人作出个人选择的内部状态。它是通过学习而建立起来的一种影响人选择自己行动的内部状态。态度包括认知、情感和行为二种成分。

加涅分析了影响这五类学习的不同的学习条件。他把学习条件分为必要条件与支持性条件。必要条件是学习必不可少的前提条件，缺少它学习便无法产生；支持性条件是一般有助少学习的条件.缺少它，学习不一定不能产生。但其效率不高。例如同，学习“功=力x距离”这一规则，必须先掌握什么是“力”和“距离”。只有先掌握了这两个概念，才能进一步掌握这两个概念构成的规则。因此，这两个概念的掌握乃是该规则学习的必要条件。而动机、态度等条件，虽然有助于这一规则的学习，但不是非有不可的，属于支持性条件。加涅揭示了五种学习结果的必要条件和支持性条件可供我们教学设计时参考。分析加涅教育目标分类的理论和有关思想，我们发现，加涅的教育目标分类理论有自己的鲜明特点： 1.以能力和倾向作为教育目标分类的统一基点

加涅认为，“学习是人的倾向或能力的改变”。因此，“学习结果是使人的各种作业成为可能的持久状态”。“为了强调这些状态具有习得的持久性质，可以管它们叫做能力和倾向”。由于预期的学习结果也就是教育所要达到为目标，所以，加涅揭示了习得的是能力和倾向，便为他的教育目标分类确定了统一的基点。2.以习得各种能力所需学习条件的异同作为划分教育目标类别的依据 加涅认为，不同种类的习得结果需要不同的学习条件。包括内部和外部的学习条件。内部学习条件是指学习者本身具有的，影响习得新能力的变量。诸如己经习得的能力等。外部学习条件是指由教学提供的，用以支持或加强习得能力的变量。诸如，教师的期待，教师创设的教学情境等。从内部学习条件来看，不同种类的学习结果需要不同的内部学习条件。比如，学习者要习得定义概念，必须先具有具体概念。从外部学习条件来看，不同种类的学习结果也需要不同的外部学习条件。比如，仅用口头指导来促进运动技能的学习之无效果是众所周知的事。

3.把智慧技能分成由多个层次组成的阶梯

在加涅看来，智慧技能是人们利用符号处理环境或做事的能力。人们运用符号的能力水平是不同的。各种习得能力由简单到复杂地排列成层次，较低层次能力的习得是更高一层次能力习得所必需的先决条件，较高层次能力在累积低层次能力的基础上进一步习得。总之，加涅的学习结果的分类研究反映了最新的心理学和教学研究的成果，并且在综合行为主义和认知心理学的基础上有所创新。他不仅将信息加工的学习和记忆的理论与教学实践联系起来。而且系统地描述了学习结果和教学事件的关系，揭示出了教学事件的本质。在他看来，教学不外乎是针对不同的学习结果而

精心设计的学习的外部条件系统。这一思想正在改变人们对教学及教学设计的传统看法。加涅的学习结果分类的研究不仅为我们提供了一个新的视角，而且还为我们提供了教学设计的原则、方法、技术与依据。对此我们应当虚心接受用其所长。

第三篇：英语课堂问题设计教学反思

英语课堂问题设计教学反思

蛟河口中学 李菊忠

我们是农村初中学校，虽然说建立了网络等先进教学工具，但对于我们的视野开阔上还有一定的局限性，而我们的英语课堂教学有时候就更显得单调，而随着教学改革的深入，课堂提问是师生之间代写论文课堂交流的主要方式之一，也是教学中使用频率最高的教学手段，更是教学成功的基础。有效的课堂提问能激活学生的想象、唤醒学生的思考、鼓励学生的行动，从而很好地提高课堂教学效率。然而我们现实的课堂教学中，教师提出的问题多数是让学生对原有信息或知识的“回忆”这一层面上，提问的作用发挥得远远不够。针对现实课堂提问中存在的问题，本文笔者结合自己的教学实践，通过对课堂问题的设计、提问的策略准备及课堂问题评答的技巧三个方面来提升课堂提问的价值，使课堂变为学生主动进取、施展才华、走向成功学习之路的场所。

作为语言教师，Penny Ur认为，我们的课堂提问的主要目的是使学生参与到语言活动中来，因此，有效的提问技巧能使学生作出迅速的、相关的、完整的回答。相反，如果我们的提问造成学生长时间的沉默，或者只有最好的学生才能答出，或者学生只能作出十分简短的或不正确的回答，那么一定是我们的提问出了问题。可见，探究课堂提问技巧意义重大。本文主要从以下几个方面来阐述。

一、课堂问题内容设置的技巧

1.目的要明确

即设计问题要紧紧围绕教材的要求，以课程的教学目标和学生的需要为依据。就是要明确解决什么问题。学生通过回答问题后，不仅能理解所参与的学习内容，而且还能唤起学生深层次的思考。

2.问题要有层次性

即应当是递进式的、有节奏的、前后衔接、相互呼应和逐步深化的。根据Bloom的问题分类共有六个层次。

（1）认知水平的提问。要求学生说出记忆型的知识概念、原理，如教师出示所学过的单词、短语及句型，问学生：what does this word/phrase/this mean?这类问题一般适合用于提问中、下水平的学生。

（2）理解水平的提问。要求学生对知识进行理解、对比，如教师就某一段落提问学生概括段落大意：what’s the main idea of this paragraph? Or what did you learn from this paragraph?此类问题一般适合用来提问中等水平或中上水平的学生。

（3）应用水平的提问。要求学生运用掌握的知识进行判断或交际，比如要求每两个同学一组就文章的内容以对话的形式表现出来，或者让学生用自己的话复述课文：please retell the passage with your own words。这一活动一般先让成绩优秀的学生来进行。

（4）分析水平的提问。要求学生通过分析弄清事物之间的关系或事项的前因后果，最后得出结论。

（5）综合水平的提问。这类问题可以帮助学生将所学知识用一种新的或创造性的方式组合起来，从而形成新的知识体系。

（6）评价水平的提问。这类问题帮助学生根据一定的标准作出判断。

3.有启迪性

运用学生已学过的知识，利用他们的社会、生活实践体验，启迪学生，使教学内容与学生已有的知识联系起来，使新旧知识相互作用，引起学生的初步思考再层层递进，牵引学生的好奇心及思考能力，让学生以轻松愉快的心情从而获取或形成新知识。

4.有适应性

教师的提问应该面对全体学生，不能忽略任何一个。所以课堂提问应设计以中上等学生为基点，兼顾优、差生。无论哪个班组，都存在“中间大，两头小”的现象--中等生占绝大多数。课堂提问时，中等生回答的机会多一些。因此，要以中上等学生水平为主，使中等生经过思考后能够回答出来，即“跳一跳，摘个桃”。为了适合优、差生的特殊需要，在此基础上将某些问题作一些深化，将某些问题分层次，以便在课堂中向优、差生提出。有的老师将一个中等生难以回答的问题分为几个小问题向差生提出，然后中等生总结，这是一个可行的方法。

二、提问的策略准备

1.停顿

当学生不能给出答案时，教师采用的策略应该是耐心等待，给学生时间去思考问题。如果等待学生仍然没有回答出问题，教师可以选用以下技巧的一种帮助学生找到问题的答案。2.鼓励

有时学生可能没有作答，或只给出了部分回答，他们需要进一步的鼓励或在老师的帮助下，给出系统完整的回答。这个鼓励可以是一个手势，也可以是语言暗示，或鼓励的话语。

3.补充提问

补充提问是一种探究形式，有时学生的回答是不全面的，模棱两可，或仅局限于一点。进一步的提问可以帮助学生理清思路，从不同的角度审视原问题，给出更综合的回答。

4.提供补充信息源

因为学生缺少某些关键的信息，所以不能说出正确回答。教师应该认识到这个问题，提供一些造成学生回答困难的缺失信息。通过提供补充信息来帮助学生要比直接告诉他们正确答案好的多。

5.转向

如果一个学生在鼓励、帮助后仍感到问题困难，这时应该召唤另一个学生帮助回答。不能让这位答不上来的学生感到难堪，挫败学生的自尊心和自信心，影响他听课的心情。

三、课堂问题评答的技巧

给学生答问以积极强化，积极强化是教师经常使用的一种技巧。这种技巧的效果是给学生一种成功感，一种他们正在自我实现的情感。此外，积极强化还是一种非常有效的鼓励学生踊跃参与的方式，它还能给学生这样一种感觉，即对自己的学习有一定的控制，有一定的发言权。一般而言，积极强化这种技巧主要表现为语言强化和非语言强化对学生的回答要热情鼓励，请不要吝啬你的鼓励语言和掌声，如从最简洁的语言“好”、“不错”、“很有趣”、“好观点”等，到针对具体成绩而展开的评价。关于后者有这样一个例子：“这是一个非常好的回答。不但组织得很有条理，而且还很有见解。”这样类似的话语就向学生表明，他的回答不仅被接受，而且还得到了称赞。即使是学生（特别是差生）回答错了，也要表扬他（她）敢于举手、敢于站起来和敢于积极答问的精神，如“别泄气，还有机会，咱们再争取。”“你的进步真大，敢于站起来，已经走出了迈向成功的第一步!”让他们体面地坐下。对于回答不全面的学生，要着重表扬他(她)对的部分。“真不错，你已经快要成功了！”“要是补充上这个条件，该有多好啊!”

综上所述，课堂提问的这几种技巧是极其重要的。教学实践也表明，它们对提高教学效率是非常有效的。因此，教师在进行课堂提问设计时应关注这些技巧，对不同的提问技能加以练习，不断实践，不断完善。这必定能开启学生心智、促进学生思维、增强学生的主动参与意识，从而直接影响到学生的学习进程和学习结果。

第四篇：抽屉原理教学设计

抽屉原理

【教学内容】

义务教育课程标准实验教科书数学六年级下册第70、71页，例

1、例2。

【教学目标】

1．经历“抽屉原理”的探究过程，初步了解“抽屉原理”，会用“抽屉原理”解决简单的实际问题。

2．通过动手操作、画图、推理等活动，使学生会运用多种方法去解决问题。

3．通过“抽屉原理”的灵活应用感受数学的魅力。【教学重点】

经历“抽屉原理”的探究过程，初步了解“抽屉原理”。【教学难点】

理解“抽屉原理”，并对一些简单实际问题加以“模型化”。

【教具、学具准备】

每组都有相应数量的笔筒、铅笔。【课前游戏】

师：同学们喜欢做游戏吗？学习新课之前我们先来做个游戏.从扑克牌中取出两张王牌，在剩下的52张中任意抽出5张，至少有两张是同花色的。

你们相信吗？

一、导入：

老师为什么能做出准确的判断呢？因为啊，在这个游戏中蕴含着一个有趣的数学原理。

二、动手操作，获取新知：

（一）初步感知

1、教师引导：你们想不想自己通过动手实践来发现它？

每个小组拿出4枝铅笔，把它们放进3个笔筒中，怎么放？有几种方法？你有什么发现吗？（提出要求：在动手操作之前分好工，有操作的，有负责记录的）

2、全班交流：

哪个小组愿意到前边给大家展示一下？

学生展示

观察这四种方法，你有什么发现？

（明确：无论怎么放，总有一个笔筒至少有2枝铅笔）

问：总有是什么意思？至少有两支呢？

全班明确：把4枝铅笔放进3个笔筒中，不管怎么放，总有一个笔筒中至少有2枝铅笔，3、这是列举出所有方法之后得出的结论。我们把这种方法称为“枚举法”（板书）这是数学中常见的一种方法。

4、还有其他方法吗？（假设法）

5、说说你的想法？生说想法

6、师：能用算式表示吗？生说，师板书。质疑：这两个1表示的一样吗？

7、师：如果把5枝铅笔放入4个笔筒里，会出现什么情况？ 学生汇报交流

（也存在着总有一个笔筒里至少有2枝铅笔的情况）

师；你们是怎样得出这个结论的？

类推：6枝铅笔放进5个笔筒呢？把7枝铅笔放进6个笔筒呢？把8枝铅笔放进7个笔筒呢？把9枝铅笔放进8个笔筒呢？

把100枝铅笔放进99个笔筒呢？

把1000枝铅笔放进999个笔筒呢？„„

观察这些算式，你有什么发现？

（铅笔的枝数比笔筒数多1，不管怎么放，总有一个笔筒里至少有2枝铅笔。）

师：还有想说的吗？加深记忆。

8、师：如果铅笔的数量不是比笔筒的数量多1呢？

把5枝铅笔放进3个笔筒，学生可以动手操作，也可以动脑想

汇报交流。学生可能有两种意见：总有一个盒子里至少有2枝；总有一个盒子里至少有3枝。让学生分别说想法。

只有把剩余的2枝分别放进不同的笔筒里，才能保证至少有几枝。

9、师：观察这些算式，你发现了什么？（明确：这些算式中，都是铅笔的数量比笔筒的数量多，商都是1，并且都有余数，说明不论余几，总有一个笔筒中至少有商+1枝铅笔）

（二）深入研究，学习例2

1、师：如果商不是1，还会有这种结论吗？

出示题目：把5本书放进2个抽屉中，不管怎么放，总有一个抽屉里至少有几本书？

（留给学生思考的空间，师巡视了解各种情况）

学生汇报，展示学生的结论。

2、思考：把7本书放进2个抽屉里，不管怎么放，总有一个抽屉里至少有几本书？

把15本书放进4个抽屉里，不管怎么放，总有一个抽屉里至少有几本书？

3、师：同学们发现的这一规律，其实就是一个非常著名的数学原理，也是我们今天研究的“抽屉原理”（板书课题）一起看大屏幕（介绍抽屉原理的相关知识）

4、师：抽屉原理虽然简单，却能解决许多有趣的问题。现在，你能利用这一原理解释课一开始时的扑克牌问题了吗？学生回答

三、应用原理

抽屉原理不仅在数学中应用，在现实生活中也随处可见。你能举出生活中的例子吗？

1、学生举例说明。

2、其实，早在2000多年以前，我国先人就应用过这一原理解决问题，听说过“二桃杀三士”的故事吗？课件播放“二桃杀三士”的故事。

只要你善于观察思考、善于总结概括，相信不久的的将来你也能成为伟大的科学家。

四、畅谈感受，教学结束

通过这节课的活动，你有什么收获和感受？

板书设计：

抽屉原理

4÷3=1……1

5÷2=2……1

7÷2=3……1

15÷4=3……3 物体数÷抽屉数=商……余数

至少数=商+1

教学反思：（略）

第五篇：两个原理教学设计

《分类加法计数原理与分步乘法计数原理》教学设计

奋斗中学高三数学组 赵莉娜

课程分析：

本节课是《分类加法计数原理和分步乘法计数原理》，选自高中课程标准实验教科书《数学》，选修2-3.它是本教材第一章《计数原理》的第一节，这两个原理为排列组合，随机变量的概率等内容提供了思想和理论依据，是学习排列组合的基础，另一方面它的结论与其基本思想方法在解决本章应用问题时有许多直接应用。因此，它理应成为我们重点把握的内容。因为现在是高三复习课，我们已经学习了它的具体内容，所以只有是来通过习题，运用多媒体手段，引导学生由浅入深更好的掌握两个原理。通过本节课的复习，希望提高学生的学习能力，养成及积极主动，合作探究的学习习惯。

学情分析：

现在高三的学生已经进入高三第一轮复习，连续上课近五个月，有点处于疲劳状态，主动性和积极性欠佳。该班是理科重点班，班中学习成绩有点两极分化。但是该班的学生有很强的合作意识，集体荣誉感，一部分同学思维活跃，能在老师的引导下自主探究，而且能够清楚讲解，能够互帮互助解决问题。本节课之前，学生对计数原理有一些印象，通过教师的精心设计，使学生的学习过程逐步深入，激发学生的学习兴趣，是学生在自觉体验，独立思考，合作探究的轻松愉悦的状态下获得知识，克服难点，深入理解重点。

设计思路：

根据《诱思探究学科教学论》的指导思想，我认识到数学是思维过程的教学，如何引导学生参与到教学过程中，尤其是在思维上深层次的参与，是促进学生良好的认知结构，培养能力的关键。高中数学课程应提倡：自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式。

第一个认知层次让学生回顾旧知，为本节课做好铺垫；第二个认知层次知识回顾、双基自测，通过简单的题目让学生自主学习，独立思考，掌握知识；第三个认知层次巩固提高、点击高考，通过合作完成知识的迁移，与高考接轨，实现学生的主体地位.课时安排是2个课时，教学媒体设计是多媒体课件.教学目标：知识与技能：

(1)复习并理解分类加法计数原理和分步乘法计数原理的内容.(2)会用分类加法计数原理或分步乘法计数原理分析和解决一些简单的实际问题．

过程与方法：

本节课采用问题教学法，教师从浅入深创设问题情境，引导学生复习两个原理，并通过一题多问式使学生进一步深化对定理的理解，最后通过小组合作体会两个定理的应用.情感、态度与价值观：引导学生形成 “自主学习”与“合作学习”等良好的学习方式.教学重点：两个计数原理

教学难点：正确的理解“完成一件事情”的含义；根据实际问题的特征，正确地区分“分类”和“分步”.教学过程:

一、高考考什么，怎么考

（设计意图：让学生知道本节内容在高考中的地位和出现形式，让学生有复习的方向）【考试大纲】

1．理解分类加法计数原理和分步乘法计数原理．

2．会用分类加法计数原理或分步乘法计数原理分析和解决一些简单的实际问题． 3.多为选择，填空,一般与排列组合结合.【复习指导】

复习时要弄清分类加法计数原理和分步乘法计数原理的区别与联系，这是解排列组合问题的基础．

二、复习回顾，知识梳理

（设计意图：因为是高三复习，所以直接让学生回顾知识点）

因为这是本节内容的主要内容，所以此处设计板书，也让学生时刻以此为做题的依据.三、知识回顾、双基自测

（设计意图：通过两个简单的判断题和两个填空题对两个原理有个初步的理解认识）

接着趁热打铁，再出两个加点难度并与生活有关的问题，来进一步让学生清楚三个问题：要完成一件什么事？完成这件事有几类方法？每类方法需要几步完成？（设计意图：提起学生的做题兴趣，培养学生独立思考的能力）

通过一题多变式来体会：怎样完成一件事？

（设计意图：不换背景，一题多变，出一题完成一题，让学生通过对比来体会分步原理，解决常见的疑难点）

四、巩固提高、点击高考

因为数字的排列组合问题在高考中出现的频率颇高，所以我将几类高考题汇总到一个题目中，让学生通过合作来完成个题目，并让学生展示答案.(设计意图：此题属于难题，有专家通过数据分析，各类讲解中学生给学生讲是效率最高的，所以我希望通过此题形成合作学习的能力,并让学生体会高考.)

五、课堂小结，布置作业

用两个计数原理解决计数问题时，最重要的是要在开始计算前要进行仔细分析——需要分类还是分步.分类要做到“不重不漏”.分类后再分别对每一类进行计数,最后用分类加法计数原理求和,得到总数.分步要做到“步骤完整”——完成了所有步骤，恰好完成任务，当然步与步之间要相互独立.分布后再计算每一步的方法数,最后根据分步乘法计数原理,把完成每一步的方法数相乘,得到总数.布置作业：课本第180页 自测自评1-4，例1，巧练模拟1、3、4，达到巩固练习的效果.最后布置下节课的任务，让学生可以提前预习。

教学反思

优点：计数原理是学习排列组合的基础，本节课围绕着三维目标展开，教学思路清晰，教学设计有层次，能做到由浅入深.在对两个原理的运用时,同时引导学生分析问题,比较问题,深化概念,让学生进行思维深度的拓展训练.学生积极配合，并达到了良好的合作效果.缺点：问题应该分散给多名学生来回答，这样可以调动学生的积极性，并把学习面扩大.板书设计欠佳，有不规范的地方.最后一个小组合作的问题，没有更好的起到教师的引导作用，没有把握好时间，难点处理上有点快.