第一篇：建构主义教学理念
一：建构主义的教学观念：
1、学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。
2、教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。
3、教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。
4、教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。
5、教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。
6、教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。
7、学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。二：建构主义教学教师作用
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
三：
建构主义教学和传统教学区别
建构主义其实更重要的是强调：学生主动的发现知识，主动的思考，积极地参与学习。
而传统的教学理论似乎只强调了老师的教，对于学生如何去学却没有多少关注。
例如：赫尔巴特的“五段式教学法”
第二篇：建构主义和教学设计
篇一：建构主义与教学设计
建构主义与教学设计
一、建构主义——一种重要的学习哲学
作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。
教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。
皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。
可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。
俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。
当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。
由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。
二、以建构主义为基础的教学设计
1.建构主义的分类
认知的建构主义
认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。
社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。
该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。
格拉塞斯费尔德(ernst von glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：
知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极
2.基于建构主义的教学设计
建构主义的基本学习原理与教学原则
尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。
理解是通过与环境的互动而发生的。
知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。
鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。
建构主义的教学设计
以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。
从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。
建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共处?有关这一问题的回答是各不相同的。雷格鲁特(reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。狄克(dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。第三种立场的持有者是卡罗(carroll,1990)。他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述讨论提出了自己的见解。他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。
重视学习的情感领域
使教学与学习者个人相关
帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节 维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡
篇二：基于建构主义的教学设计模式
基于建构主义的教学设计模式
余胜泉、杨小娟、何克抗
北京师范大学现代教育技术研究所（100875）
一、建构主义
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。
学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。
建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。
识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。
学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。
而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。
所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
二、建构主义与教学设计
基于建构主义的id（教学设计）又称以学为中心的id，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。学目标的要求。
目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。
建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。
（reigeluth ,wilson,jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：
?学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的 ?诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学
?一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境
?设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者
?鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环
建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。
三、基于建构主义的教学设计模式
本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。
图1 基于建构主义的教学设计模式 1．分析教学目标
教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。
分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。篇三：建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习环境下的教学设计原则
由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。
3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。
3、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
第三篇：建构主义和教学设计
篇一：建构主义与教学设计
建构主义与教学设计
一、建构主义——一种重要的学习哲学
作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。为了较好地理解建构主义，我们还可以将建构主义跟与其对立的、比较传统的认识论或认知科学的观点相比较。传统的认识论和认知科学认为知识是对外部客观世界的被动反映，因此，教学的目的就是使学生通过
教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。在某种意义上，主体并不关心被控制的“事物”，而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰，从而有可能去适应变化了的环境。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。而且，杜威指出，这些情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识。
皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。他确信，学习最基本的原理就是发现：“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产和创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须遵守的”。根据皮亚杰的观点，为达到对基本现象的理解，儿童必须经历若干阶段，在其中每一个阶段中，儿童所接受的正是他们以后
可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。理解是通过积极的参与，一步步建构起来的。
俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。取代前概念以及引入科学概念是交织在一起的、彼此影响的，它们发生在儿童从他早已有的概括和早已介绍给他的概括中产生出自己想法的过程中。
当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。从指导论向体现建构主义概念发展的选择论的转化，在钦科(gary cziko)的《普通选择论和达尔文学说的第二次革命》一书中得到了很好的描述。
由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。因此，这些标准至少应包括主体自身的一致性、主体间的一致性以及与“客观”环境作(间接的)比较。
二、以建构主义为基础的教学设计
随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。1.建构主义的分类
建构主义的观点一般表现在两个主要方面；认知的建构主义和社会的建构主义。
认知的建构主义
认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。此外，认知的建构主义一直回避通过透镜去检查学习过程，因为这种透镜会局限合适的解释范围。
社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主要命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。
该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。社会—文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的机构，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。
激进的建构主义除了上述分类为，还有一种是激进的建构主义。
格拉塞斯费尔德(ernst von glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：
知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极 建构的。
认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现。
2.基于建构主义的教学设计
建构主义的基本学习原理与教学原则
尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。知识是人建构的，而不是客观的存在于人脑之外的。由此出发，建构主义的基本学习原理是：
理解是通过与环境的互动而发生的。学什么是不可能与怎样学相脱离的，因此，认知不仅仅在个人内部，而且是整个情境的一部分。
认知冲突或疑惑是学习的刺激，并决定着学习内容的实质和组织。
知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。其他人则是刺激新的学习的最重要的源泉。支持建构主义理论的十条教学原则是：
支持学习者所有的学习活动，以解决一项重大任务或问题。
学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。
支持学习者发展对所有问题的物主身份。
诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。
设计一项真实的任务。
一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。
设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。
设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。
鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。
建构主义的教学设计
杰出的心理学家皮亚杰和维果茨基早在本世纪初就对直接教学法是否能承担起学生学习的重任提出质疑，由此促使人们去思考学习的建构性本质。无论“建构主义学习观”还是“认知中介观”，尽管称呼不同，其重要思想都是：学生是积极地建构他们自己的知识的，学生的心理中介着来自于外部世界的输入，以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。其他人通过提供援助、怀疑其思考以及作为一个教练或提供一种模式，而在这一运作中发挥重要作用，但是，归根结底，学生是学习的关键。
从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。为此，应吸引学生参与学习活动，鼓励学生寻求他人的帮助，从而承担起建构自己的意义的责任。
建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共处?有关这一问题的回答是各不相同的。雷格鲁特(reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。狄克(dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。第三种立场的持有者是卡罗(carroll,1990)。他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述讨论提出了自己的见解。他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。这些原则支持学生利用各种机会参与学习体验并以此为手段促使学生凭借他人的帮助去建构自己的意义。这五条原则是：(1)在学习者和教学实践潜在的损伤性影响之间维持一个缓冲。
重视学习的情感领域
使教学与学习者个人相关
帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节 维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡
(2)为同时支持自治与关联的学习提供一个背景。(3)将学习的原因嵌入学习活动自身。篇二：基于建构主义的教学设计模式
基于建构主义的教学设计模式
余胜泉、杨小娟、何克抗
北京师范大学现代教育技术研究所（100875）
一、建构主义
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位。
学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知
识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。
学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。这种主体作用体现在：⑴学生在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；⑵在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；⑶学生需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。
而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：⑴激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；⑵通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。
所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
二、建构主义与教学设计
基于建构主义的id（教学设计）又称以学为中心的id，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。这种教学设计由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教
学目标的要求。所以受到一些学者的批评（何克抗），这是我们在建构新型教学设计模式时所需要考虑的，需要我们在教学设计过程中注意加以纠正。
目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。所有有关方面的论述，只提供一些原则和建议，并没有处方性的解决方案。
建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。另外一种观点认为：客观主义建构主义解释了学习过程的两个不同方面，这两种观点，在不同的学习情景下是互补的。建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的，他可以以一种“新的心理集”的方式引进教学设计领域，可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限
（reigeluth ,wilson,jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：
?支持学习者所有的学习活动，以解决一项任务或问题。
?学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。
?支持学习者发展对所有问题的物主身份。?诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。?设计一项真实的任务。
?一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境
中的需求保持一致的环境。
?设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者
必须在这一环境中活动。
?设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。
?鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环
境。
?提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。
建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学” 为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。
三、基于建构主义的教学设计模式
本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。
图1 基于建构主义的教学设计模式 1．分析教学目标
教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。建构主义指导下的学习同样要？？循这一基本原则。
建构主义学习环境下的id中，分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。
分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。篇三：建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习环境下的教学设计原则
由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。因此建构主义学习环境下，应遵循的教学设计原则如下：
1、强调以学生为中心 明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
3、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。
第四篇：建构主义教学模式
⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11] 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴ 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵ 确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
⑶ 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。
⑷ 协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
⑸ 效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11] 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。
小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。
第五篇：建构主义
、对建构主义学习理论的分析与反思
1.建构主义学习理论对教育、教学的贡献。建构主义学习理论是继行为主义学习理论、认知主义学习理论 之后又一对当今教育理论与实践产生广泛而深远影响的学习理论。它丰富和深化了学习理论的研究，对改革传 统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持。其对教学领域的贡献可概括为以下几个方面：
第一，拓宽了学习研究的领域及范围。建构主义学习理论从产生时起就不仅重视学校、课堂中的学习，而且重视日常生活中的学习，从而使其自身有更好的生态效度。这一方面对教育、教学实践有更好的指导意义，另一方面也拓展了学习研究的领域及范围，从而丰富了学习理论。
第二，深化了关于知识及学习的本质性认识。建构主义学习理论放弃了行为主义客观反映论的认识论信条，认为知识是主体在原有的经验图式上建构客观世界的过程，学习是一种自我组织的认知结构的改变过程。建构主义关于知识、学习的这种认识论立场实现了由客体到主体、由外向内的认识论倒转。
第三，推动了认知科学及现代教育信息技术的发展。建构主义学习理论非常重视以认知科学特别是认知神经科学作为其理论基础。认知神经科学中的信息封闭系统、非特殊编码模型、自我生成模型等对建构主义学习理论都产生了重要的影响；同时建构主义理论所提出的一系列问题又丰富和推动了这些模型的发展和进步。建构主义学习理论与现代教育信息技术一直存在一种互动关系：一方面，计算机多媒体信息技术借助于建构主义理论的教学设计思想，开发出了极具人性化的和高效率实用的教学软件；另一方面，建构主义学习理论在现代多媒体信息技术的支持下，将自身的学习、教学理念转化成教学行为、教学产品等，从而扩大了建构主义理论自身的影响。
第四，促进了教学改革。建构主义理论的倡导者们十分重视建构主义理论同教育教学实践的密切结合，提出了许多随机通达教学、支架式教学、抛锚式教学以及自上而下式教学等许多教学方法与模式；并成功开发出了不少出色的教学软件，从而推进了基础教育的教学改革，对传统教学模式产生了前所未有的冲击。
2.建构主义学习理论的局限性。“建构主义理论是一种非常庞杂而又相对完善的认识论和学习理论，在知识观、学习观、教育观、学习环境、意义建构等方面的观点十分丰富”（陈坚林，2010），但它也存在着一些缺陷，有不少局限性：
首先，过于强调知识的相对性，否认知识的客观性，使其具有主观经验主义倾向。建构主义认为，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界；至于外部世界到底是怎样的，他人根本无从知晓；不同的人有不同的认知图式，或不同的原有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。这使得人与世界、人与社会、人与人的关系变得主观经验化，具有狭隘的、唯我论的主观经验主义倾向。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
其次,过于强调学生学习过程即个体知识在生产过程的信息加工活动的个别性和独特性，“认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程；是学习者从不同背景、不同角度出发，以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来对新信息进行加工，建构自己新的理解”；（古宁汉，1991）这一过程“一方面是对新信息的意义建构，同时又包含对原有经验的改造和重组”，否认认知主义理论强调的“在相同经验的学习过程中所进行的信息加工活动本质上的共同性”。
再次，过于强调学生学习知识的情境性、非结构性。这虽然有助于克服教育的空泛性和脱离实际现象，但建构主义过分强调教学的具体与真实，否认知识的逻辑性与系统性，忽略了教学中抽象与概括的重要功能，从而走向了另一个极端。最后，它在一程度上忽视了教师的作用。建构主义所持的“ 学生是学习的主体”,不仅认同学生是教学活动中的所指向的对象,处在教学活动的“ 主体性地位”,教学目的是为了使学生获得知识,并且认为学习者不是被动地接受知识,而是主动地进行选择性加工,建立起自己对知识的理解；教师在学习活动中起的是“组织者”和“ 中介” 作用,所以说建构主义在理论上重视的是学生的“ 学”,这又往往会导致忽视教师的作用。“建构主义学习理论指导下的教学优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养，其缺点则是忽视教师主导作用的发挥，因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标。”
一、积极意义 1.阐释了认识的建构性原则, 有力地揭示了认识的能动性[ 1]建构主义作为一种新的认识论, 反对机械反映论。它认为, 认识不是人脑对事物直接的、简单的反映, 而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。认识的建构性原则可从以下三个方面来理解。
第一, 认识不是对事物本身的直接反映, 而是通过人的实践, 通过主客体的相互作用实现的, 认识的正确与否也主要通过实践来检验。据此, 在教学中,学习者的活动便具有了重要意义;同时, 活动本身强烈地受到物质对象的限制。而那种经得起活动检验的认识, 便在一定程度上反映了知识本身的客观性。第二, 对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的, 它不只是简单地吸收来自于客体的信息。因此, 在教学中, 必须重视学习者头脑中原有的知识、经验的作用。
第三, 认识是一个复杂的辩证过程, 它开始于感性直观, 同时又要通过分析、抽象, 超越感性的具体限制, 达到对事物及其联系的本质认识;然后, 再进一步把事物的本质属性与现实中的真实关系联系起来, 达到对“具体”的具体把握, 从抽象走向“思维中的具体”。因此, 教学的过程就是指导学生从具体到抽象再到具体的过程, 学生的学习要从感性情境出发, 首先达到对抽象的概念、原则的理解, 但不能仅满足于此, 而要进一步深入, 把握其在具体问题中的复杂性和具体变化性, 即能产生广泛迁移。.形成新的教学主体观, 真正认识到学习者的主体性在其认识论原则的基础上, 建构主义提出了学习实质上是一种“意义建构”的独特观点。以“建构”观念取代传统的学习是一种“ 反映”的观念, 这更能体现学习的本质特征。因为“反映”是从客体的角度来看问题, 强调学习作为一种认识所具有的客体性与符合性;而“建构”则强调主体性与选择性, 指出了学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程。[ 2] 建构主义教学理论的这一观点, 不仅是对认知学习理论“学习者在学习过程中具有主观能动性”的继承, 更是一种发扬与创新。它认为, 学习是积极、主动的。在学的意义上, 学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与, 任何学习都是无效的。而在教的意义上, 教师是教学的主体。教师的作用, 就在于首先明确学生的主体性, 并积极利用教学信息资源构建新的学习环境, 激发、引导学生主体性的发挥, 协助、促进学生学习。在此基础上, 建构主义教学理论强烈主张在教学活动中, 应以学习者为中心, 从学习者个体出发,从人出发, 以人为本, 真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者独立的人格与个性, 把学习者看作是一个发展的、能动的个体。虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响, 但又都有其独特的内部文化。这种内部文化既是学习者个体后继发展的基础, 又影响着后继发展的状况。这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越, 是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。3.赋予学习与教学以发展性, 深刻揭示出获取知识与学习过程中的非结构性和不确定性
建构主义教学理论十分关注学生的学习过程,把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。一方面, 主体按照自身的知识结构同化、建构客体, 使客体内容不断丰富与创新;另一方面, 客观世界的不断发展又使主体不断扩展自己的知识容量, 提高认识能力。[ 3] 这种发展是人与自然和谐一致的动态发展进程。发展无限, 学习无限。而建构主义教学旨在促进学生学习, 在学生的学习发展过程中, 不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。这样, 建构主义教学就成为一种发展性教学, 而不是一种适应性教学。这种发展性实际上是与建构主义强调的学习的非结构性、不确定性等观点紧密联系的。建构主义强调的学习过程中的“ 非结构性” , 实质上是一种解构主义表现。如果说, 建构主义教学理论认为学习过程是主体原有知识结构与客体相互作用、创建意义的建构过程, 那么这一过程主要分两步来进行。第一步要消解原有知识结构———原有知识结构不可能一成不变地永远存在, 而是处于不断的解构与重建之中;第二步则要创建新知识———学习者主体依据自己的认知能力, 在具体社会情境中, 通过对原有知识与新信息的融合、分化而形成对外界信息的一
种新的理解与阐释。[ 4] 这种新的理解与阐释的形成便是新知识的形成。从中可以看出, “解构”意味着突破原有系统, 打破原有封闭结构, 排除原有中心;也意味着将瓦解后的系统各因素与外在因素重新自由结合, 并产生一种具有无限新的发展可能性的网络。[ 5] 网络化的建构思想, 是建构主义“知识是网络结构而不是层级结构”观点的哲学根基, 同时也是学习过程非结构性的深层内涵。“不确定性”是建构主义强调的另一个学习过程的本质特征。在卡林·诺尔—塞蒂纳看来, “不确定性是渐进性和有机化的适应的一个必要条件, 因此也是生存性和重新建构性的变化所具备的一个必要条件”[ 6] ,“没有不确定性, 就没有新的选择群”[ 7]。正如阿尔文·托夫勒所言:“不能把头脑中的模式看成是固定不变的形象、储存室, 而应视之为充满着能量和活力的活的统一体。它不是我们从外界被动接受来的`现成货';相反, 它是我们时时刻刻主动反复改造的东西。”[ 8] 不确定、选择、建构、发展之间存在着不可分割的关系。正是由于不确定性的存在, 才导致选择的发生;通过选择, 才能建构;而通过建构所带来的变化, 才最终产生“ 发展”这一结果。知识的获得与学习过程内在地遵循着这样一个规则。4.重新解读教学过程的实质, 指出教学过程是
学习者在教师帮助下, 在原有知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下
主动建构意义的过程传统教学观认为教学过程就是由教育者对学习者进行知识传授的过程, 最主要的是“教”的问题;而建构主义教学观认为教学过程是教师帮助学生进行意义建构的过程, 其中心在于学生的“学”。
第一, 学生的头脑并不像传统教学观认为的那样是“一个空桶”、“一张白纸”或“一面镜子” , 而是有
着丰富的、属于他们自己的知识结构、主观经验、信念以及社会文化背景。在教学中, 教师必须对这些给予充分的认识、了解和尊重, 因为它们影响着学生后继知识的建构。
第二, 传统教学观基本否定了学生学习的主动性和积极性, 表现为把教师作为知识的传授者, 学生是被动的接受者。而建构主义认为, 学生的学习应是积极主动的, 这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。因此, 了解并激发学生的学习动机与意向、情绪感受、创新意识、探索精神、科学态度等是教学过程中重要的环节。建构主义教学过程在某一侧面上就是一个基于学生已有非智力因素作用水平且又有利于学生非智力因素发展的过程。
第三, 在建构主义教学过程中, 学生的学习也不像传统教学观认为的那样, 是一种比较“孤立” 的个人竞争行为, 而主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。在教师的指导、帮助下, 学生从这种相互作用中主动开发自己的思维品质, 并完成自己的知识意义建构。显然, 建构主义教学过程观已经超越了传统教学过程观的狭隘, 更加关注教学过程中动态因素的作用;既强调以学生的学为中心, 又充分强调教师的指导、帮助作用;既注重学生智力因素的发展, 又重视非智力因素的作用与开发。这种教学过程观更具有明显的合理性和说服力。.注重对学生思维品质、思维能力, 特别是创新能力和元认知能力的训练和培养
建构主义者认为传统教学观低估了教和学等环节的复杂性, 因此, 在传统教学中, 为初次接触新领域的学生提供的结构完整的学习环境或为学生提供的共同的教学语言、统一的评价标准等, 虽方便了教学, 却大大限制了学生创造性思维的发展。而在建构主义理论中, 教师可以通过设计一个旨在促进学生学习的学习环境, 在教与学的过程中训练和培养学生的分析、解决问题的能力以及创造能力。建构主义下的学习是积极主动的学习, 这就为他们的创造性思维的发展提供了一种基础和动力;同时, 在教学原则以及各种教学方法中, 建构主义都一再强调对学生探究与创新能力的培养与训练, 把其放在了一个极其重要的位置。这是建构主义教学理论中的
闪亮点。培养学生的元认知能力, 即反思能力, 也是建构主义理论一再强调的。元认知是认知主体对自身心 理状态、能力、任务目标、认知策略等多方面因素的认知, 是以认知过程和认知结果为对象, 以对认知活 动的调节和监控为外在表现的认知。建构主义强调学习的建构性, 这就要求学习者对自己的知识基础、学习行为和学习效果等具有清醒的认识, 并能调节、控制、反省认知行为。[ 9] 这意味着, 元认知能力是建 构主义学习中的一个核心内容, 而培养这种元认知能力, 则是建构主义教学当仁不让的责任与任务。教师通过不同的建构主义学习环境类型, 如抛锚式教学、微型世界、建构包、情景学习、问题解决等, [ 10] 针对学生的具体学习活动, 以启发、引导的方式策略来培养学生的元认知能力。包括创新能力、元认知能力等在内的思维品质与能力, 在知识的形成与获得以及人的发展中具有重要作用。但二者的关系是双向的, 即优秀的思维品质与能力可以更好促进知识的获得与人的发展;在知识的形成与人的发展中, 也可以不断促进思维品质与能力的形成。从理论与实践上看, 建构主义在这方面作出了巨大的贡献。
二、消极意义.过于强调情境的偶然性与重要性, 忽视了对间接经验的学习建构主义教学理论虽然在情境教学方面为我们提供了诸多有益的启示和做法, 但另一方面它又过分夸大了情境的重要性, 过分强调了教学的具体和
真实, 甚至有的学派由此而反对教学中的抽象与概括。这种源于维特根斯坦的“家族相似”概念说的观点应该说在这里有片面之嫌, 它没能正确处理一般和特殊的关系。也就是说, 它重视了人类认识事物的一般过程, 却忽视了学生学习的特殊性。学生的学校学习主要是掌握间接经验的过程, 虽然学习过程可以以实践或具体经验作为始发点或补充。学校的教育目的正在于克服单纯的情境学习, 而开辟超越情境但贴近生活的、面向需要的学习。随着信息社会中知识的迅猛增长, 对学生有用的东西越来越多, 如果知识真的只特定于学习时的情境, 那么学生必须学习哪些情境中的知识? 教学内容如何安排?因此, 注重情境教学不是坏事, 但必须注意在情境化与去情境化之间取得一种平衡。可以说, 传统教学和建构主义教学各自走向了这个平衡的两端。2.过于强调学生对意义的主动建构, 忽视了真理的绝对性建构主义教学理论认为学习是学生的一种主动性意义建构, 教学就是帮助促进学生意义建构的过程。事物的意义源于个人的建构, 不存在对事物惟一正确的理解。这种过于强调世界的不确定性和变化性的观点, 在一定程度上是对真理绝对性的否认,带有强烈的相对主义色彩。真理是相对性和绝对性的统一, 过于强调相对性就会导致真理观上的相对主义。因此, 建构主义教学理论中独具新意的地方也是其理论上的薄弱之处。.单方面强调学习知识时的意义建构, 忽视了知识学习中外部技能训练的必要性建构主义认为学习是一种对知识的意义建构过程, 这在认识论上有着深刻意义。但不容忽视的是,学习不仅仅是对知识概念的理解, 还包括一些必要的外部操作技能, 特别是对于数学、物理、化学之类的自然学科来说, 外部技能训练同样占有重要位置。而建构主义教学理论恰恰忽视了这一点。这就难免有极端之嫌。我们认为, 外部技能训练是有用的, 虽
然这种训练本身并不会导致对知识本身的了解甚至意义建构, 但有许多经验需要熟练到成惯例才能发挥其应有的作用, 这是不争的事实。一方面, 比如说数学家, 除非他已经自动化了一些基本的运算, 否则不可能成为数学家。当然, 如果他只自动化了一些基本运算技能而没有抓住背后的概念, 没有自己独特的认知, 也不能成为数学家。[ 11] 另一方面, 比如说训练学生掌握摒弃已有知识和进行再学习的技能,掌握正确处理人与人之间关系的技能以及在多元化时代进行恰当选择的技能等这些共同性的技能, 对人与人之间的交流以及社会一体化是很必要的。
三、几点质疑
有学者认为建构主义教学理论“是在一种本身异质的、部分是兼容并存的、部分是自相矛盾的活动背景中的积淀。因此对它作准确的系统分析也变得复杂化。„ „建构主义用来清楚表达自己教学论思想的多样化的这种语言, 确切地说不一定是准确的和系统的„„”。[ 12] 这说明建构主义教学理论尚有许多不完善的地方, 尚有许多它自身还不能很好予以解释和说明的地方。.对建构主义教学理论本体的质疑
第一, 如何逻辑地解释知识的被动接受与主动建构? 建构主义一再宣称知识只能基于人自己以及与外界互动的经验而主动建构而成, 并否定传统教学过程中的做法, 它认为在传统教学中, 学生只是知识的被动接受者, 而教师则是知识的灌输者。这就存在着一种逻辑上的矛盾, 即一方面, 如果建构主义承认知识只能由主动建构而成, 那么就不能认为传统教学中的知识形成过程是“传递———被动接受式”的;但另一方面, 它恰恰认为在传统教学中学生是被动接受者, 教师是灌输者, 并站在革新甚至对立的立场上对其进行批判, 这说明它还是承认了传统教学中知识的可被动接受性。这样一来, 知识到底是“只能”主动建构而成, 还是既可以被动接受又能建构而成? 而依建构主义观点, 对后者显然是无法从逻辑上解释其合理存在性的。
第二, “意义建构”的意义到底在哪里?建构主义反复强调, 教学的根本目的就是“促进学生建构知识的意义”。这种“意义的建构” , 有学者认为, 如果将其理解为学生通过自己的努力来理解、消化和内化所学习的内容, 能用自己的理解和语言表达所学的内容, 则比较好接受。[ 13] 不过, 实际上这种“意义建构”在建构主义者看来, 一方面是对事物的性质、特征、现象的概括, 对事物之间的内在联系和规律的归纳;但另一方面, 他们又认为面对一项新的学习材料, 学生会有种种不同意义的建构, 而且最终每个人建构的知识都是独一无二的。虽然这样的意义建构对改变传统中惟一的和标准化的学习结果很有意义, 但在进行这样的建构时也会面临着一系
列问题。比如:学生到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解” 而进行意义建构? 在建构意义时有没有发展限度? 学生在什么样的基础上能使“个人的”意义言之成理? 一种相对稳定的概念、规律和方法性的知识学习, 也需要学生建构出新的、属于他自己的意义来吗? 任何知识的活动都需要通过学生的意义建构去获取吗(如果这样, 在教学实践中如何解决教学时间量问题)? 学生会在讨论、协商时真正合作或相互配合来积极进行意义建构吗? 在冗长的讨论之后, 学生能把焦点集中到有意义的主题上吗?这种以开放式的问题解决为核心的意义建构能保证学生思想精确且有条理吗? 此外, 在这一过程中, 教师如何在与学生共同建构起意义的同时, 又能作为学生质量的评估者? 评价学生意义建构的水准究竟是依据什么来确定? 面对诸如此类的问题, 当今建构主义者虽然对某些质疑作出了一些回应, 但还不能给出十分明确、有说服力且令人很满意的回答。因而这成为最能让人产生疑问和进行批判的地方。2.对建构主义教学理论实践的质疑 第一, 知识与权力的关系解决得怎么样? 在传统教学中, 知识与权力的关系是很明显的。教师、课本等对学习者而言, 都意味着一种知识上的集中权力与无上的权威, 而学生对其是毫无疑问地予以接受的, “学生们会不断地去努力学习他们认为教师想要他们从任务中学到的东西”。[ 14] 而在建构主义教学理论中, 特别是基于网络技术的认识与应用, 这种知识与权力的关系在其看来已经彻底改变了。确实, 在建构主义课堂中, 权力分散了, 教师垄断知识、教师中心与绝对权威的现象被打破了, 师生之间平等进行对话与协商。但同时, 这种权力与权威的控制性并未完全消失。“在这些课堂中, 一方面教师试图鼓励`发现' , 而另一方面教师对学生确实应发现什么又有一个清晰的意见”[ 15]。我们姑且不论知识与权力的一般共生关系, 在建构主义课堂中,更多的表现则是这种传统权力与权威关系的被遮蔽而已。特别是在一个存在“等级”的社会中(一般地,学习过程中的表现及学习的最后结果最终仍要以“等级”形式来表现, 不管是百分制还是等级制), 即使教师一再声称对学习的过程与结果不会进行任何 等级划分, 但最终的期末或年末“等级”评定还是会令学生感觉是在教师的控制之下, 因为“这个等级对 于他们„„人生中的未来活动是很重要的”。[ 16] 即便换个角度说, 即这种传统的知识与权力的关系在
建构主义者那里得到彻底改变, 随之而来的是教学过程中的非中心、非权威与个人主义现象, 这是易导致信仰空虚的温床。建构主义又如何更好地解释与避免这一问题呢? 第二, 教师教育怎样遵循建构主义自身的理论原则? 更让人产生疑问的是, 如果按照建构主义的理论,知识无对错, 那么, 又有什么理由来要求教师们都来采用建构主义的教学标准呢? 而且, 建构主义宣称在学生的学习以及获取知识的过程中, 要依据学生的已有经验并经过协商、讨论等才能形成共识,那么, 当教师作为一名学习者时, 也应如此。但是,建构主义者却提出一些教学原则、教学方法、课程标准等, 要求那些对建构主义教学既无经验又无共识的教师们来接受它, 这不是有悖于它自己的理论原则吗? 或者从大一点的范围来说, 在对教师进行建构主义教学理念的教育过程中, 该如何遵循它自身的原则? 建构主义对此的解释很不明了。
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