启发式教学法

第一篇：启发式教学法

在春秋时期，老祖先孔子已经对“启发式教学”有了论述。“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”（出自《论语·述而》）。“不愤不启，不悱不发”说的是“启发”的条件和时机，“举一隅不以三隅反，则不复也”则说的是“启发”的要求和标准。今人对“启发式教学”进行传承和丰富，并在此基础上创建了“启发教学二十式”，一起来研究吧。研讨启发式

在教学过程，抓住关键问题，师生共同研究探讨，引导学生质疑问题，各抒己见，共同做出结论。探究引路式

探究中，“导演”在关键处思想引路，充分发挥“演员”的主体作用，集思广益地“排练演出”，使课堂教学呈现百花齐放的、民主的色彩，使学生各得其所。讲练引导式

在讲练课中，符合教学规律的整体思维导向，它贯穿整个教学过程。主要体现在教学的重要环节。其表现是，教师循循诱导于前，步步启发，学生求索于后，自行分析，综合、消化得出结论。语言动作式

指教师适时运用恰当的表情、动作和艺术语言而达到“意会”，“传神”，“移情”的潜在启发引导，使学生逼真地掌握知识，在思想感情上得到感染。故谬激思式

教师在讲授知识的重要地方，故意“脱轨”让学生纠正，意欲强化而采取的刺激性启发方式。它迂回穿插、曲径通幽，具有灵活的特点，在教师有意的或无意的教学情境中，促进知识的增值和巩固。目标启发式

在教学过程中不仅要传授知识，还要着重引导学生掌握学习知识的正确途径和方法，并在此基础上独立思考。传授知识绝不仅仅为储存，而是为了促进学生掌握有关的基础理论、技能和方法，进而能获得更广泛的知识。鼓励学生主动思考、勇于探索，创造性地对待学习中的问题。启发式教学的基本内容和精髓就在这个地方。目标明确是激发动机的诱因和调节行为的标准。只有这样，学生才能产生自觉学习的浓厚兴趣。类推启发式

善于利用学生的生活经验和感性认识，突破教材难点，引起他们的相关联想。通过概括化的活动，由此及彼，举一反三，触类旁通进行学习。运用此法教学，要注意引导学生运用旧知识和已有的经验，去探讨新知识和未知领域的东西，把基础知识和基本技能掌握与创造性的思维活动结合起来。

要从学生已有的生活经验和已掌握的感性认认的实际出发，达到开发智力和开发能力的效果。对比启发式

鲁迅说：“比较是医治受骗的好方子。”人们要正确地认识客观事物，就必须善于分析比较。对相互关系容易混淆的事物或知识，引导学生进行正反比较和新旧对比，启迪学生在比较和分析中加深理解，积极思考去获取知识。所以，用对比方式进行讲授、提问、演示等，是启发教学的重要手段。自学指导式

“自学能力是具有不同层次的立体范畴，它不是属于一般的能力，而是属于特殊的能力。”教师在自学辅导课中研究教法，进行自学的思维引导。这就要求教课前应选择设计怎样区分教材主次，易混淆的知识如何处理、如何审题、怎样确定解题步骤、怎样论证、检查、演算、如何优化自学时间、如何提高记忆力、如何利用智商等带有启发性问题，课中随时引路。反诘启发式

在教学中，当学生对于自己提出的问题或对教师提出的问题作出不完全、不正确的理解回答时，教师有时并不直接解答或纠正，而是提出补充问题进行反问，使学生在反问的启发诱导下，进一步开动脑筋，经过独立思考，自觉纠正错误或不足之处，找出正确的答案，这种方法叫做反诘式反问法。

教师在运用反诘法时，必须熟悉教材、了解学生，掌握学生知与不知的矛盾所在；反诘的问题应与本题有明确的必然的联系，不要离题太远，使学生感到“茫无边际，摸不着头脑”。假设式启发

假设式启发是以虚构的事例来说明某一观点是错误的，从而启发学生理解接受正确观点。在教学过程中，如果遇到学生赞同某一错误观点的不正常情况，这时，教师就不应硬性制止，而应用假设式启发，即用归谬法的论证步骤。

一般是假设错误观点是正确的，再按错误观点的有关条件进行推理，结果引出矛盾的或是荒唐的结论，从而否定错误观点，肯定正确观点。激疑吸引式

宋朝学者朱熹说：“读书无疑者教有疑，有疑者却要无疑，到这里方见长进。”(朱熹《学规类编》)“疑”是探究知识的起点。激疑吸引指教师在教学中有目的、有方向、蕴含吸引力的思维引导。

在教学过程中，教师引导学生质疑问难、有意创设问题的情境，是打开学生心灵之扉、促使他们开动脑筋的一把“金钥匙”。比喻启发式

中国古代教育经验和方法中，就有“博喻”“善喻”的说法。孔子就是这方面在的突出的代表之一，在《论语》中，就有许多运用比喻阐明抽象道理的记载。

教师要用具体形象的、学生熟知的事物做比喻，激发学生联想，启发思维，进行对照，化繁为简，化难为易，使学生生动活泼、妙趣横生地学习。

古代许多学者在百家争鸣中，为了阐明自己的主张、驳斥对方的观点，也常用一些发人深省的比喻，写成寓言故事作为论战的武器。教学中教师应该在讲解抽象的概念时，用具体形象的事物加以说明。

一般地说，越是深奥、抽象的道理，越需要借助比喻。教师要对比喻的素材进行认真的整理和加工提炼，注意比喻的通俗性、科学性和理想性。点拨疏通式

是教学中调整学生注意力、纠正马虎认识、培养良好学习习惯的手段。

如发现个别学生注意力不集中，则说“现在有的同学已不在教室了”加以提示。

发现个别学生学习马虎则说：“你计算的结果对吗？”如发现有的学生眉头紧皱则给予必要的点拨疏通，帮助学生克服看问题的表面性、孤立性，排除定势干扰，培养逆向性和多角度思维。情境启发式

按教学的目的和教学法的要求，搞好教室等教学环境的布置，特别要注意美学原则；结合教材内容，创造出多种多样，符合教学法要求的形象化材料、标本、照片、实物等；板书、板画、图表等，要有启发作用。

1、情趣结合

在教学中配合恰如其分的神色手势传情，以姿势助说话，也可以借寓或故事把学生带进与教材内容相应的气氛中，使教学形象化，引起学生的学习兴趣，引起感情共鸣，激发学生思维。

2、情意结合

教学要提倡“情于心而会于意”。比如在教学中教师让学生把课文用自己的话进行复述，进而要求编故事进行复述，效果也很好。

3、语言启发

教师的语言，特别是文科教师的语言声调，更要求能够抑扬顿挫，绘声绘色地诵读，使学生受到情境的熏陶和感染，是完成教学任务的重要条件。

教师必须做到，语言形象生动，感情充沛，情趣横溢。

心理学研究证明：问题的情趣出现在教材的开头比分布在后面效果要好。因为在教学开始时出现，可以引起学生长时间甚至是整堂课的积极化，可以提高整堂课的学习质量，并有助于提高学生的认识能力。

4、环境启发

教学法的环境设计和布置，是启发式教学的重要研究课题。学生常常是通过眼、耳、鼻、舌、身等感官来学习周围世界的。他们接触到的语言文字，只有在他们的大脑里引起经验的共鸣时，才产生意义，也才能被记住和理解。

因此，年龄越小，年级越低，越要强调把知识和学生们的亲身经验结合起来，使他们亲眼看到，亲手摸到，亲自得到结论。示范启发式

示范启发式基本上是以教师的规范化示范来启示学生掌握某一技能的启发方式。它包括潜在型、解题型、操作型、口语型、榜样型等形式。

不论哪种形式，都是通过教师向学生展示自己的规范化的分析解决问题的过程，来引导学生学会分析问题和解决问题。示范启发式的本质是向学生展示规范化的过程。提示启发式

提示启发式基本上是以教师突出强调为特征的。它包括关键型、奠基型、例示型、比较型、实验型等形式。不管哪种提示，都是教师明确地强调问题的实质或准确地显示问题的突出特征，以此来引导学生积极思考，启发学生正确思维，同时也兼有激发学生的性质。

1、关键型提示

是教师指出理解问题的关键词语和关键条件的启发方法。

反映任何事物的概念、判断和推理，其文字表述都有关键的词语，抓住它就可以抓住问题的实质，就不难引导学生去理解和掌握知识。

2、奠基型提示

是教师首先重申与新知识有关或有直接联系的旧知识，让学生理解新知识奠定基础的启发方法。它就是我们常说的温故而知新。

3、例示型提示

是教师用通俗、直观的事例提示对复杂、抽象问题的理解的启发方法。这就是我们通常所说的举例说明。这种举例有时用以阐述某一道理，有时是用以形象说明某一事物。

4、比较型提示

是教师对相近或相似的几个知识点进行比较，以引导学生注意它们的区别与联系的启发方法。在各科的知识体系中，由于各知识点之间相互关系十分复杂，可以帮助学生看清几个知识点的区别和联系，这对学生准确掌握和理解知识点是至关重要的。

5、实验型提示

是教师通过演示实验，显示事物的突出特征，来引导学生加深对知识的理解的启发方法。直观图示式

1、体系型图示是连接各知识点，按其内在联系勾画展示若干个知识点之间的相互关系。

这种图示能引导学生对所学的知识形成整体性认识。

2、推理型图示是定向连接有关知识点，以完成某个观点的推理过程。

这种图示化推理的定向制约性非常鲜明、直观，前后的因果联系可根据学生的理解能力高低来灵活安排，既可粗略，又可细微。它可以使复杂的道理简单化、通俗化、明朗化，很容易引导学生去深刻领会。

3、展示型图示是揭示事物的内部构成，反映定理或观点的内容，表明某些知识点的相互制约关系及说明题意等形式多样、作用广泛的图式。情感启发式

1、教师在进行课堂教学时，运用恰当的语言表情，使讲课格外生动、形象，从而帮助学生更好地领会、掌握知识。

2、教师在进行教育性教学时，运用恰当的面部表情，能更好地传神入微，让学生领会教师的心意。一个赞许的点头、一个鼓励的目光、一个会意的微笑，都会渗入学生的心头，给予巨大的精神力量。

3、教师在组织教学的过程中，恰当地运用表情，可制止某些学生的不适当行为，不破坏整个课堂气氛，也不损伤那些学生的自尊心，达到“此时无声胜有声”的效果。同时，通过恰当表情，使语调抑扬顿挫，面部体态适当变化，也符合注意力规律，有利于学生注意的保持。提问启发式

这一方法要求真正揭示事物的矛盾，形成问题的情境，引起学生积极开动脑筋、主动思考学习，达到“举一反三”的成效。依据提问的作用不同可分为：

1、点明知识规律性的提问；

2、引起学生兴趣和求知欲的提问；

3、分析或概括性的提问；

4、启发引导学生提出问题的提问。

启发提问应注意的问题：

1、提出的问题要有一定的难度，稍高于学生水平，形成“信息差”。

这是启发式的关键。赞科夫说得对：如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那么儿童的发展就会委靡无力。

2、抓住主要矛盾，在重点关键问题上提问，而不是事无巨细、每事皆问。应着重从以下方面提问：教材的疑点要问；关键的内容要画龙点睛地问；含蓄的内容要问。

3、提问要从实际出发，按现代启发式教学的目的和要求，精心设计和实施。

教师讲课要生动形象引人入胜，激发学生的情绪，引起情感共鸣，随时提出些有趣味的问题，使学生兴致盎然的学习。知识要讲得“有所知，有所不知”，给学生留有思考的余地，发展学生的想象力和思维力。

启发式教学的形式是多种多样的，这些启发形式既可以单独使用，又可以结合使用，而不管适用哪种形式，都必须从实际出发，具体问题具体分析，不能搞形式。如果能较好地掌握并熟练运用常规的启发式教学形式进行施教，在实践中不断总结提高，课堂教学必将出现一种不可抗拒的吸引力、魔术般的诱惑力，成为学生求知欲渴的动力。

第二篇：“问题——启发式”教学法

一、什么是“问题——启发式”教学法

“问题——启发式”教学是指教师在教学过程中根据教学目的、内容、学生的知识水平和认知规律，运用各种教学手段，采用“提出问题——启发诱导——评价总结”的方法传授知识、培养能力，使学生积极主动地学习，以促进身心发展。“问题——启发式”教学要求教师善于挖掘问题并引导转化，通过一定的过程和方法，把书本知识转化为学生的具体知识，再进一步把学生的具体知识转化为实际能力，即教师充分调动学生学习的积极性和主动性，遵循教学的客观规律，以高超精湛的教学技巧适时巧妙地启迪、诱导学生去学习，帮助他们学会动脑筋思考和语言表达，生动活泼、轻松愉快地获得发展。

二、“问题——启发式”教学法在教学中的实施

1、提出问题，引起学生兴趣。怎样从问题开始，是运用好“问题——启发式”教学法的第一步。只有选择好适当的问题，并使用能引起学生注意和兴趣的语言来讲述，才是成功的第一步。首先，应从生动的、典型的、能引起学生兴趣的实例入手。例如，笔者在讲授行政领导艺术一章的内容时，首先列出一个部门行政领导者一天可能要处理的多项行政事务，然后由学生根据自己的理解，对这些待处理的行政事务进行先后排列。对这个实例，不同的学生会有不同的排列方式，自然会引发学生的浓厚兴趣，并且此实例能够引发学生互相比较个人的排列结果，进行激烈辩论与再思考。

2、展开问题，理清知识脉络。将学生吸引到问题上来后，他们必定会对问题进行主动的分析思考，寻求答案。但学生的知识水平和思维能力有限，尤其是对新知识还是一片空白，此时讲授应采取启发的方式对问题进行剖析，帮助学生理清知识脉络。笔者在讲授《行政管理学》这门课程中主要采取的方法有：第一，以实例为靶子，对其进行解剖。如前例，我通过简要提示行政工作任务的安排需遵循轻重缓急原则，使学生对行政领导艺术中的授权艺术、用人艺术、处事艺术等有初步的认识，从而修正最初的排列顺序，重新对上述工作任务进行排列与完善。第二，由浅入深，由简单到复杂，循序渐进。有些问题较为复杂，难以理解，此时应该寻找问题的切入点，采取由浅入深、由简单到复杂的分析方式对问题进行剖析。例如，在谈及“为什么许多行政管理专业的本科生、研究生找不到就业单位，而许多基层单位、企业却找不到适用的行政管理人才”的结构性矛盾时，结合行政管理学教学内容，我从复合型人才的培养及经济结构与政府体制过渡与制度衔接等方面详解答了这些问题，加深了同学们对问题的认识，并得出了积极的结论。

3、在问题展开过程中，要使学生在问题的驱动下，主动地而不是被动地、积极地而不是怠慢地接受知识。通过行政管理学课程教学的课堂实践证明，最有效的教学方式之一就是组织互动式讨论。在课堂讨论过程中,笔者会不时以点睛的方式，给学生以启发，特别是在思路上，鼓励学生的创造性思维，引导学生从不同的视角、不同的层面去分析和认识问题。在解决问题的过程中，引导学生的思维紧跟问题的发展去想像，教会学生观察问题，分析问题的方法，培养其解决问题的能力，并提出解决问题的对策。

4、教师归纳总结，形成理论体系。教师的归纳总结对于加深学生对知识原理的认识，提升专业素养，增强行政管理能力具有十分重要的作用。因此，笔者会认真做好充足的课下准备工作，以便对课上学生所提出的问题和解决问题的对策做精辟的概括。同时，还会对正在完善、已经创新、可以超越的地方进行重点提示，对需要进一步加深认识，研究的问题,提供思路和参考文献，并对学生作出相应的要求。当然对讨论的成功之处和不足也做出总结，帮助学生不仅对理论体系有深入的认识，还从整个组织过程中得到体验，受到相应的启发，为今后从事实际管理工作提供更多可以借鉴的经验。

第三篇：所谓启发式教学法

所谓启发式教学法

所谓启发式教学法，就是教师在教学过程中依据学习过程的客观规律和学生的认知结构，引导学生积极主动地获取和掌握知识的一种教学方法。[3]其基本精神是要充分激发学生学习的内在动机，调动学生学习的主动性和积极性，促进学生积极思维，提倡学生自己动脑、动口、动手去获取知识，是唯物辩证法在教学上的具体运用。启与发的辨证关系是互为因果关系，启是发的前提和条件，发是启的发展和结果。要使学生启而即发，教师就要启而得法。借用我国近代的伟大教育家叶圣陶的话来说就是“教师的教学，不在于要学生搬去可以致富的金子，而在于给学生点金的指头。教师不是给学生大量灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙交给学生。”

二、启发式教学法的误区

启发式教学法是在对传统的注入式教学法的深刻批判背景下产生的，在教学研究和实践中取得了许多成果。然而启发式教学法，更主要的是作为一种教学思想，在实际应用中，还没有一套固定的模式可导，因而在教学实践中呈现了一些不足。

1、误区之一——结果启发式

传统的启发式教学法，在很大程度上可以看作是一种结果启发式。即在教学过程中，对于某个特定的问题，教师的头脑中已经有了正确答案，而学生头脑中还没有，于是教师就通过一系列的问题，千方百计的把正确答案问出来，便自以为用的是启发式教学法。

这种“结果启发式”忽略了学生是教学活动的主体这一重要因素，虽然也能使学生印象深刻，但势必造成教学以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，学生的主观能动性发挥不够，对于较复杂的问题，学生往往难以深入理解；而且，在一定程度上，学生往往会产生对教师提问的依赖，即教师提问他就会答，离开教师提问他就不会答。苏格拉底的启发式教学法的特点是抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层深入，最终引导至正确结论。但这种方式势必造成学生的主观能动性发挥不够，如果遇到较复杂的问题，一旦离开了教师的提问，学生往往就不知从何处入手了。

2、误区之二——“提问”即是启发

启发式教学法发展至今，仍有一些教师只将其简单理解为提问，不管问题简单与否，课堂提问是每节课的惯例，盲目的认为“提问”才是真正的启发。其实，这种情形也可归入结果启发式教学法的大范畴，在此将之细化了。一次在网上看到一个“启发式教学法”的例子，讲的是一位语文教师，在课堂上提问：“这篇文章可以分为几段啊？”提问甲同学，甲回答：“分为六段”，语文老师摇摇头，“有没有同学有不同意见？”，乙同学说：“分四段”，老师仍摇头，这时大家一起回答：“分五段”，老师高兴了，“完全正确”，心想：启发式教学法真是好用啊！看到例子中的语文教师自以为是的“启发式教学法”，我们未免觉得荒唐可笑，然而在现实的教学活动中，这样的事例确实存在着。

3、误区之三——“少讲多练”

有许多人把启发式教学法理解为“少讲多练”，甚至有很多教师每堂课都按一定的时间比例来划分“讲”与“练”。

如果这一堂课是教师讲到底，没有留出一定的时间给学生做练习，就认为这是“满堂灌”。是不是“灌”，客观的说，衡量的标准是看学生有没有学习的主动性和积极性。只要启发有方，诱导得法，能结合学生实际，创设出一个问题思维情境，即使一堂课讲满四十五分钟，也是好的方法；反之，只灌了二十分钟，后面做了二十五分钟的练习，那也是形式上的练，不过是灌的延续罢了。[4]

三、现代启发式教学法的几个关键

1、把握学生现有的认知结构

学生现有的认知结构是启发式教学法的基础和出发点。按照当代认知心理学的观点，学生的认知结构的发展是随着学习层次的深入而获得的。学生利用他原有的认知结构积极主动地与新的知识进行相互作用，或者将新知识同化到已有的认知结构中，从而丰富了原有的认知结构，或者改变原有的认知结构以顺应新的知识，从而使认知结构得到发展。

首先，教师必须把自己放在初学者的地位来安排讲授系列。苏霍姆林斯基指出：“真正能够驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书的。”。一个好的教学结构是把知识结构和学生的认识过程结合起来考虑而后形成的。教师毫不费力的觉察出来的教材内容的逻辑关系，对于一个刚刚开始探索这个领域的学生来说，却可能是十分隐晦的。“一个完全新的经验，由于它和一个人的认知结构毫无关联，因而毫无意义时是没有兴趣和不被同化的”。[5]因此，教师要考虑学生学习的困难程度，站在初学者的地位来安排教学。

其次，教师站在初学者的地位来安排教学，不能抱住教材的顺序一成不改。因为教材的顺序主要是按照学科自身的逻辑体系来阐述问题的，他与初学者从事物外部入手，由近到远，由表及里探索知识的顺序有很大的差异。这就要求教师在突出教材重点、难点的同时，将教材及其它有关知识熔为一炉，采用新颖的编排体系，运用多样的方法，把知识传授给学生。

因此，把握学生现有的认知结构，站在初学者的地位来安排教学序列，要求教师既要考虑初学者的现有程度，接受知识的方式、特点及困难程度，又要考虑他们的最近发展区，以期造成学生已有认知结构与所学知识之间中等程度的不符合，才能维持学生探究知识的兴趣和热情，形成学生学习知识和发展能力的最佳教学结构。

2、分析学生由原有的认知结构向新的认知结构转化的过程

教师运用启发式教学法的中心环节是对学生思维过程的分析。有了透彻的分析，找出新知识与旧知识之间的落差，那么教师就可以在新知识与旧知识之间设置平台，使新、旧知识之间成阶梯式梯度，这样便分解了由旧知识向新知识过渡的难度。对学生来讲，分步式训练更易于掌握；对教师来讲，也更易于引导。就像跳水运动员训练跳水，起跳、腾空、翻腾、入水，是一个完整的动作。但是如果教练示范了这个完整的动作，立即让运动员去做，他做不了。只有把这个完整的动作分开来，怎么踏跳，怎么腾空，怎么翻腾，怎么入水，一个一个的训练，最后再连贯起来训练，运动员才容易掌握。课堂教学也是如此，地基没有打好，建个空中楼阁，即使能办到，也只是一个空架子，毫无实际意义。例如在数学教学中，教师三言两语直接向学生介绍概念，然后立即让学生运用概念解答数学问题的情况是十分常见的。这事实上是在学生没有真正获得概念的时候就要求学生运用概念。显然，这样的教学是不可能富有成效的。[6]而反过来，教师如果引导学生分析概念，理解概念，那么运用概念就容易多了。

因此，在启发式教学中，教师要注意“梯度”的把握，分阶段对学生加以训练，最后再连贯起来。在每一个小的阶段，针对所学内容和学生现有的认知结构，巧设疑难，恰当引导。“学起于思，思起于疑。”，思维一般都从问题开始，当学生学习遇到困难、发生矛盾时，思维就开始了。遵循这一认识规律，教师可以适当创设“问题情境”，提出疑问以引起学生的有意注意和积极思维。另外，设置悬念也是引导学生思维的好方法。悬念可以造成一种急切期待的心理状态，具有强烈的诱惑力，能激起探索、追求的浓厚兴趣，使学生的思维波澜起伏，回旋跌宕。[7]最后，教师必须给学生提供专门的机会进行知识“组装”，即综合训练。这一阶段是由教师启发转向学生自我启发的关键，是学生由“学会”到“会学”的转换。教师可以通过和学生一起设计“自我提问单”，使学生按一定的程序自己提问启发自己。这样，学生就掌握了解决一类问题的方法，同时也促进了学生独立思考，独立解题的能力。

4、少精多博

要给学生一杯水，教师必须具有一桶水；要让学生获得一桶水，教师只需直接给予学生一杯水。这就是少精与多博的辨证关系。

任何一门知识，都不是孤立的，而是和许多门知识相联系的。教师要向学生传播某一门学科的知识，本身必须掌握与这门学科知识有关的其它若干知识。我国最早的教育学论著《学记》中有“能博喻然后能为师”，讲的就是这个道理。教师如果懂几分，讲几分，没有足够的储备知识，就不能从多方面启发学生。对学生提出的疑问，往往才尽词穷，无法应付。所以，教师必须努力进修，扩大知识面，特别要注意汲取当代有关科学的新观点、新材料。备课时，对于某个问题的教学，必须掌握大量的丰富的有关材料。教师知识渊博，对于塑造学生的灵魂，培养学生的理想，发展学生的智能，开拓学生的视野，有着重要的作用。有的教师从良好的愿望出发，恨不得把自己所掌握的知识全部传授给学生，以为在课堂上讲得越多越好。其实，这样做的结果，适得其反。不让学生独立思考，不调动学生学习的主动性和创造性，教师所传授的知识内容，学生并不能全部接受。只有少精，才能启发学生独立思考，让他们通过自学去获得多博的知识；只有少精，才能使学生有时间和精力去思考问题，不致被过重的教学内容压得喘不过气来。应当让学生有充裕的时间去思考，去消化，去创造。因此，要让学生获得的知识多一些，教师教学时，就要教得少一些，但要教得好一些。

5、注意学生对知识的反馈

在课堂教学中，教师对于学生的回答，不能仅给予“对”或“错”的回答，而要启发学生反思其思考问题时的思维过程，从中发现学生思维过程中的缺陷，然后给予恰如其分的指正。这样，学生才能真正发现自己的问题所在，从而加以即时的有针对性的校正，避免同样的错误再次发生。同时，对于学生在思考问题时有意识地运用科学的思维方法的倾向，要及时给予表扬和鼓励，促进学生良好思维习惯的形成。

四、结论

现代与未来的教育，是寻求知情意、真善美完满人格的发展，培育与发挥人的主体性，发展个性和全面提高学生整体素质的教育。这不仅是真善美合一的完满人格的本质规定，也是现代与未来社会发展对人才质量的客观要求。因此，着眼于和着力于科学教育与人文教育的整合统一，理性教育与非理性教育的协调互补，成为现代乃至未来教育所追求的理想模式。启发式教学所树立起来的理性的、人本的、民主的、主体性的教育精神，反映了社会与人的发展的主客观规律，因而伴随着历史的发展、科学的进步，愈发昭示出它的强大生命力和科学的真理性，它的教育精神成为现代教育乃至未来教育发展的基本趋向。

启发式教学模式

1．启发式教学模式是数学教学基本原则——启发性原则的具体体现

它作用于各个具体教学过程之中，也就是说，哪里有教学，哪里就有启发式模式的运用。

启发式教学模式是自古以来各国、各个时代的数学教育实践证明的基本教学模式。简要地说，启发式教学模式就是教师不直接地把现成的知识传授给学生，而是引导学生自己独立地去发现相应的结果的教学模式。

启发式教学模式也充分体现了发展性原则，它是学生在数学教学过程中发挥主动性、创造性的基本模式之一。

具体操作程序：教师提出某一个学习问题，引导学生解决它，并从中获取解决问题的经验(即知识与思想方法)；然后教师再提出一些与前述问题有关的问题，进一步引导，逐步解决，从而形成整体经验。

2．启发式教学模式的实施

(1)启发式教学模式实施的根本要求是要组织好学生，也就是要充分调动学生参与启发活动的积极性，通过预先评价的方法将学生从事发现时所需要的知识在其脑子里组织起来，并使学生按引导的方向进行脑力活动和思维操作。

(2)启发式教学模式在具体实施时有不同的启发方式： ①归纳启发式

归纳启发式是以归纳过程为支配地位的一种启发方式，其显著特点是从具体到概括或者是从特殊到一般。在归纳启发作用下，学习者运用直观法(和一些逻辑方法)把他所观察到的一些具体事例、有关条件、技巧或者解题方法的共同性质加以概括，形成新知。

归纳启发式是一种应用比较广泛的方法，如概念、原理、公式、法则都可以通过若干个具体例子来启发发现。在运用归纳启发式教学时，教师应当确实让学生得到所有必要的具体情况，使他们能有所发现并进行恰当的概括，应当给每个概括提供多个不同的例子，使这种概括得到充分说明。并且，为了避免不恰当的概括，还应有反面的例子。

②演绎启发式

演绎启发式是以演绎过程为支配地位的一种启发方式。其特点是从概括到具体或者是从一般到特殊。在演绎启发式的作用下，学习者运用逻辑方法(和一些直观方式)去构成一个以抽象概念和其他概括为基础的概括。

演绎启发式首先指明欲解决或必须解决的问题，使学生产生自己的问题空间，然后运用预先评价方法确定学生是否具备进行演绎启发所必要的技能、知识、概念及原理，这可以通过全班讨论等方式进行，然后着手引导演绎。演绎启发式比较适合于从定义、公理和其他定理推导出新定理或组织新定理的证明，对学生要求也比较高，因为演绎需要运用数学逻辑和抽象概括。演绎启发比归纳启发需要更多的时间，更易于陷入困境，这时教师应给予适当提示(引导性问题或其他暗示)。

例如，讲过三角函数的定义后，可以演绎启发学生得到三角函数的关系。首先就应表明目的：寻找各三角函数之间可能存在的关系，若中间发现不了平方关系，教师可给予暗示，让学生注意关系式。

③类比启发式

类比启发式是借助类比思维进行启发的一种方式。其特点是学生的认识活动是以确定各种对象或者现象之间在某些特征或关系上的相似为基础的。它既不是从概括到具体，也不是从具体到概括，而是从相似的一方到另一方，是从具体到具体，从特殊到特殊。

类比启发式是一种很重要的启发方式，它要求教师首先要给学生引导出所要研究的数学对象的类比物(依据某类相似性)，进而设置问题情境，激发并组织学生运用类比进行探索活动，引导他们寻找相似的现象、属性和性质，查明结构的相似性，进而进入类比推理，建立假设，并加以检验。可用于类比启发的内容很多，如分式的性质可由分数类比出来：

第一步启发：提供已知的类比结构。师问：（1）；（2）。

这两个等式是怎样从左到右的?应用了什么性质?

生答：(略)第二步启发：发现未知的知识结构。

师问：在分数的加减乘除运算中，我们用分数的基本性质来通分或约分，那么，在分式的运算中也需要通分或约分，分式有什么性质? 生答：(略)第三步启发：应用新的数学结构，进行思维同化。师问：(1)；（2）。

这两个等式是怎样从左到右的?应用了什么性质?

生答：(略)。

同样地，等比数列的性质可由等差数列类比，立体几何中许多定理可由平面几何类比出来等。

④实验启发式

数学虽非实验科学，但观察和实验同样可以用来说明所研究的对象的某一数学性质或者对象本身，可以用来判断所研究的性质是否正确，从这个意义上说，观察和实验对于数学教学具有重要的意义。1986年国际数学教育委员会也提出“有必要去选择那些鼓励和促进实验方法的数学课题或领域”。的确，有些课题从实验入手引导学生发现结论是很有效的。如“三角形内角和定理”(度量、拼补或旋转)。学生可以通过数学实验研究问题，如探索数学概念、定理、公式、法则等，并且通过对相对抽象的数学概念的具体表现形式的操作，进行数学的发现。

在运用实验启发式教学时，教师需做三项特殊活动：第一，布置或准备实验材料，若是学生自己动手的实验，应事先安排好学生按要求制作实验材料；第二，制定上课期间组织和使用的计划以及监督学生实验活动的计划；第三，教给他们如何有效地操作。如有必要，可提供给学生如下活动程序：确定问题，决定准备做什么；思考解决问题的方法；通过实验，找出典型关系并进行概括：陈述你的收获；分析和评价你的方法和过程。

一般而言，大多数学生都能通过度量直线和角，比较几何图形以及用纸构造和折叠出图形，发现平面几何中的许多定理。近年来，江苏常州教研室杨裕前等人在平面几何入门教学中运用实验启发式进行教学，就取得了较好的教学效果。

(3)不论采取何种启发方式，教师应当引导与协同学生把启发所得到的结果组织成一个可理解的、有用的结论，并通过应用把它与有关信息结合起来，纳入到学生的原认知结构中，而且应使学生体会到获得成功的喜悦感。

启发式教学模式在教学实践中常常表现为启发式谈话的教学方法。

启发式教学模式可以影响学生对待学习活动的态度。当学生因启发而产生“兴趣”时，他们就会开始把那种按“现成的指示”一步一步地工作看成是乏味和枯燥的事情。在课堂上或在做家庭作业时，一旦独立“发现”题目的某种解法，就会成为学生难以忘怀的时刻。如果某种作业，可以应用启发式教学模式的方法，学生对这类作业的兴趣就会明显增长。

当然，我们在运用启发式教学模式时，可能所需的教学时间较长，所以不可能在每节课上完全采用这一模式，而是结合教师讲授模式或其他复合模式来实现教学任务的。

讨论式教学法（资料）

什么是讨论法？

（1）讨论式教学法强调在教师的精心准备和指导下，为实现一定的教学目标，通过预先的设计与组织，启发学生就特定问题发表自己的见解，以培养学生的独立思考能力和创新精神。

（2）讨论法是在教师组织和指导下，以小组或班级为单位，围绕一定的问题何内容各抒己见，展开讨论、对话或辩论等，进行只是何思想的交流，互相启发、共同探讨，以求辨明是非、扩大知识面和提高认知能力。

（3）讨论式教学法是和讲授式（或称演讲式）教学法相对应的概念。顾名思义，与讲授式（或称演讲式）教学法不同，讨论式教学法摒弃了传统的灌输式、填鸭式的做法，它在教师组织和引导下，全体学生都积极参与课堂讨论，从而实现教与学的互动。有学者指出，讨论式教学法就是指以讨论为基本教学方法的教学。[2]这是个较为简洁的定义。展开来说，讨论式教学法就是教师通过预先的设计与组织（甚至包括进行适用于讨论式教学的教材的编撰），学生经过课前预习思考，在课堂上经由教师引导就某一问题发表见解，教师就讨论结果作一定总结，从而使学生变被动为主动探寻知识的一种教学方法。

讨论法的教学流程：

设计问题——〉提供资料——〉启发思路——〉得出结论

精心设计并提出富有启发性的问题是成功运用讨论式教学法的保证。因此，定题是关键性的第一步。在拟定这些问题的时候，基本遵循了下列几个原则：

1、具体性、准确性原则：好的讨论题首先必须表述准确，要使学生清楚地意识到所要讨论问题的核心。其次是具体，有代表性。具体、特定的问题有助于引导讨论的方向。设计问题主要应针对教学内容的重点、难点问题，要具有讨论的价值，题目要源于基本教材，但要适当高于基本教材。

2、启发性原则。讨论题要具有启发性，能给学生一定的思维空间，并能引起学生强烈的探究愿望，拓展学生的思维，使其思维有一定的自由度。

3、量力性原则。讨论题必须考虑学生的学习心理特点、接受能力、知识水平等，要选择那些难度适宜，既能激发学生的思维积极性，又能使学生能力得到提高的问题。不同层次的讨论题要有不同的深度。在遵循量力性原则基础上的讨论，会使学生参与的面广，同时又易使学生产生成就感。

4、兴趣性原则。在选择讨论题的时候，要注意适当照顾学生的兴趣，在兴趣的推动下，学生进行问题的探究和思想的交锋就会积极、主动。当然，鉴于宪法学理论性较强的特点，可能不是每次讨论都能够遵循到这个原则。但是实际上，和枯燥乏味的讲授式教学相比，学生对讨论本身就已经有足够的兴趣。

5、师生共同参与原则。在进行课堂讨论题的优化设计过程中，如果有可能，应鼓励和组织学生参与讨论题的设计，学生还可就讨论的时机、讨论题的表述、讨论的方式等提出建议。

讨论法的优缺点：

（1）在教学过程中采用讨论式教学法，不仅能够有效地培养学生的创造性人格，发展学生的创造性思维能力，也是实现民主教学的有效途经。美国哲学家、教育家杜威认为：发展包括持续不断学习知识的能力，以及对他人观点的理解和感知能力。民主和讨论都隐含这样一些过程：奉献与索取，讲述与倾听，言语描述和亲身经历。所有这一切都有助于开阔视野，加强相互理解。讨论是最有利于学生发展的方法，因为只有同他人商量之后，才能提出自己独到的见解，这样的方式有助于我们增强民主的天性。

具体来说，可以把讨论式教学法的作用大致归纳为以下几点：

第一，讨论式教学可以使学生心胸博大，多方听取和思考他人意见，并容易理解他人。因为，讨论所不可替代的优点就是给人们提供了开阔视野，接受新事物、新观念的机会，讨论可以使我们暂时忘记自我，得到许多新的体验。

第二，讨论式教学还可以加强学生思维的灵活性，因为讨论要求参与者思考问题时，既要变通又能应对突发事件。一些人害怕讨论，就是觉得自己很难应付针对他们的发言所提出的众多质疑。既然自己不可能把自己的想法构想得非常完美，使每个人对自己所讲的各个方面都非常满意，学生自然就会想到自己讲的肯定会遭到别人的挑战，辩驳乃至否定，这就意味着他们必须尽快想出应对的点子，或用全新的观点来反击对方，正是这样才加强了学生思维的灵活性，而灵活性的思维恰恰是我们非常需要学生应有的学习品质。

第三，讨论有助于学生养成合作学习的习惯。因为，在真正的合作中，人们会共同努力来互相帮助学习，并创造出一种比他们个人精力总和还要大的精神力量——竞争。有时候讨论是力求达到共识的，但这不可能轻易就能达到。共识并不是只要接受所有人的观点就可以了，它需要每个人都积极发言，争论及妥协。在某种程度上讲，达成共识的观点既超越了个人观点又融合了所有人的观点，事实上，达成共识的过程就是一个合作的过程。

第四，讨论式教学有助于发展学生综合分析的能力。在一场讨论中，学生不仅要顾及其他人不同的观点，还要思考某个专题所涉及的各个方面，在这一过程中，能够使学生养成综合分析的习惯，从而提高综合分析的能力。

（2）讨论式教学会耗费大量的教学时间、效率不能保证，并且对于一些问题，教师无法控制其总体流程，有些讨论流于形式，没有办法让学生行成新的见解。

思考问题：

讨论法适合应用于怎么样的课堂呢？

答：我觉得讨论法可以应用于任何的课堂中，因为两难问题等在任何的学科都会出现。

讨论法在中小学真实的应用情况如何呢？

答：据我了解高中，尤其是三年级应用得非常少，基本不用，而开展情况视教师教学风格所定。

第四篇：高校声乐启发式教学法研究论文

摘要：

高校声乐教学事业发展已经有一段历史，但是由于教学方法的局限，导致教学质量长期无法得到质的突破。为了优化高校声乐教学工作，教育界提倡大力推行启发式教学的方法，本文探讨了高校声乐教学中启发式教学法的运用的相关问题。文章从阐述启发式教学方法概念入手，分析了运用该方法的重要性，进一步挖掘了高校声乐教学的优势及问题，最后研究了启发式教学法在高校声乐教学中的应用的具体措施。

关键词：

高校声乐教学；启发式教学法；教学方法

艺术的教学是讲究情感与个性领悟的教学类型，比如声乐教学事业的开展，就需要老师在教学过程中、学生在学习阶段都用心感悟，不止是单纯地灌输和接收理论，依样画葫芦地练习技巧，更多的是需要带着情感去演唱。声情并茂，才能演唱出美感，创造出真正的艺术品，传递音乐的魅力。一、启发式教学的概念启发式教学法，指的是根据教学目的、内容、学生的知识水平和知识规律，运用各种教学手段，采用启发诱导办法传授知识、培养能力，使学生积极主动地学习，以促进身心发展。这里要着重说明，启发式教学不仅是教学方法，更是一种教学思想，是教学原则和教学观。当代世界各国教学改革无一不是围绕着启发式或和启发式相联系。

二、启发式教学法在声乐教学中的重要性

（一）有利于增强学生的兴趣

在声乐教学中大范围推行启发式教学法，可以在一定程度上提升学生对发音方法深入解读和把握的能力。老师加强对学生发音的方法和习惯的指导，可以进一步刺激学生学习的积极态度与创新意识。众所周知，兴趣在教学中是老师应该大加利用的手段。在声乐教学领域，加强启发式教学方法的运用，可以增强学生的兴趣，活跃学习氛围；老师多多分享多媒体资料，让同学们在产生兴趣的同时，感受到声乐的美好。

（二）有利于提升教学效果

在传统的声乐教学模式中，老师需要传授大量的抽象理论，在教学中，老师不善于利用生活化、具象的语言来讲解，学生就很难读透教学内容。而在启发式教学模式中，老师会更多地用生动形象的语言来表述声乐知识，把抽象的、枯燥的知识点变成有趣的学习对象，帮助学生迅速吸收内容，把握重点，同时提升教学效果。

（三）有利于培养学生的发散性思维

在启发式教学模式的影响下，学生可以更有效地培养的发散性思维习惯。和传统的教学办法比较而言，启发式教学更加关注课堂的整体氛围，借助提问、师生互动的形式，促进学生自主进行思考，帮助学生形成自己的一套思维方法。

三、高校声乐教学的优势及问题分析

高校的音乐教育事业，对于整个学生群体的整体素质提升意义重大。该教学事业的宗旨在于，在艺术教育的引导下，帮助同学们实习自身的全面发展，与此同时，它是各个高校完成审美教育启迪的重要方法。在高校声乐教学领域，通过现代化的教学方法和相关活动，最终提高同学们的思考和学习能力。高校声乐教育的一大优势，便在于可以从整体上提升同学们的审美能力和艺术修养。但是，在目前的许多高校声乐教学事业中，尚且存在诸多发展不完善之处。老师不能忽视同学们在自己的性格与技能水平上的差距，而采用“一刀切”的办法来完成教学与指导。因此，声乐教学的相关工作人员需要注意在教学技能与能力上进行有效的强化，可以科学地实施个性化的歌唱技巧培训。在以前的声乐教学方法影响下，声乐教学领域的许多抽象概念都给学生的学习造成了巨大的障碍，从而让学生产生消极被动的学习心态，缺乏对发声办法、唱歌技巧的科学认识，难以提升个人的演唱技巧。

四、启发式教学法在高校声乐教学中的应用

（一）启发式教学发在气息训练中的应用

在声乐教学中，最基础最常被老师强调的一点是气，怎样在教学中使学生养成正确的调整气息的方式，在整个声乐教学任务中都是很关键的一点。唱歌的支撑点和动力便在于呼吸，调整呼吸也是演唱的基本功。教学中，老师需要尽最大努力为学生创设情境，若需要学习的曲目是以山川和河流等为主题，那么老师就可以为同学们创造漂亮的山川河流情境，从而加强大家对歌曲内涵的理解。感受这首歌的内涵。引入情境之后，无疑更有利于同学们更好地把握调节气息的规律，抓住调整呼吸的关键方法，明确学会该技巧的重要性。在声乐教学的课堂教学阶段，也要根据深呼吸的要求完成对应的气息训练工作，老师也可以根据相同的原理让同学们沉浸到各种环境中去，培养不同的情感体验。学生可以在假想的情境中，自然而然地深呼吸，唱歌时，人可以在用鼻子呼吸的同时，也下意识地张嘴进行，学会更好地调整气息。学生在进行气息练的过程中，抽象的理论和技巧对于学生的练习和深入掌握是有很大难度的，需要在启发式教学的教导下，创设相关艺术情境，从而使学生把握核心。

（二）启发式教学法在声音训练中的应用

声乐教学的重点要素在声音方面，把握好声音是强化学生的发声技能的一大关键手段。就之前的声乐教学习惯而言，发声训练选歌基本是往上和往下的音节，旋律比较单一，美感不足，许多刚刚涉足到声乐练习中的学生，可能掌握的技巧不多，大多数时候店铺只能依靠机械学习的方式，对于有难度的连音和跳音技巧，学生把握起来就比较有难度，学生的主动性不够，也就很容易丧失继续钻研的动力。为了解决这个问题，老师可以在对学生的发声进行指导的过程中，添加启发性元素的内容，让学生更为轻松地掌握发声要领。

（三）启发式教学法在咬字吐字训练中的应用

歌曲的架构包括了旋律和文字，因此为了完美地演唱出一首歌曲，咬清文字就显得尤其重要。咬文嚼字的重要方面就在于咬字吐字和半音二者，不管是怎样的音乐，都会用对应的语言和声音来传递情感与内涵。优秀的演唱者不仅发音基础良好，更会在咬字吐字上驾驭得相当成熟。当演唱者面对的是一首温柔浪漫的爱情曲目，就会在演唱中显得很婉转缠绵，曲调和文字相得益彰，声音和形体高度融合，将观众带入一种逼真的环境中去。

（四）启发式教学法在情感启发训练中的应用

情感是影响演唱效果的重要因素，因此在声乐教学中，要注意情感启发训练。如果是性格比较外向、爱动、主动的学生在进行声乐演唱时，往往会爆发出比较强烈的渲染力，继而营造出激情感觉，他们也往往会选择更多的豪迈的声乐作品加以演奏。相反，性格比较沉寂内敛的学生，则会倾向于抒情、舒缓、细腻的声乐作品风格，同时用婉约的方法加以诠释和表达，当然他们也可能更具有深入挖掘声乐曲目潜在内涵的能力。

（五）强调学生主体地位

启发式教学方法的运用要求让学生自己感悟音乐，因此在教学中，要强调学生的主体地位，使老师和学生处于平等地位，互相合作。老师要转化角色，不只是课堂上一板一眼不可侵犯的权威，要走进学生的日常和生物学习生活中，亲切地解决学生的学习困难。成为学生学习的伙伴，同时带领学生更深刻的领会学习音乐的意义。老师需要给学生一定的自由活动和思考空间，并且在适当的时候进行恰当的引导。

五、结语

综上所述，加强对高校声乐教学中启发式教学法的运用的研究，对于促进声乐教学事业发展、提升学生的整体水平是非常必要的。相关的从业人员需要认识到启发式教学法在声乐教学中的重要性，它有利于增强学生的兴趣，有利于培养学生的发散性思维；其次，是做好高校声乐教学的优势及问题分析；在此基础上，探讨出有效的启发式教学法在高校声乐教学中的应用措施，营造轻松愉悦的氛围，强调学生主体地位，加强启发式教学发在气息训练中的应用、在声音训练中的应用、在咬字吐字训练中的应用、在情感启发训练中的应用。

[参考文献]

[1]王涛.浅谈启发式教学法在高校声乐教学中的应用[J].艺术品鉴,2015,08:266.[2]王丽春.启发式教学法在声乐教学中的应用实践[J].通俗歌曲,2015,05:94-95.[3]杨颖迪.探讨启发式教学法在声乐教学中的实践运用[J].音乐大观,2014,06:72-73.

第五篇：“启发式教学法”在数学课堂教学中的运用

“启发式教学”在数学教学中的应用

摘 要：课堂教学是一门艺术，也是一门学问，如何把“素质教育”贯穿于课堂教学之中，更是值得我们研究的课题，要提高教学质量，提高学生素质，关键在于充分激发全体学生的学习积极性，让学生主动获取知识。

关键词：启发式教学法；启发；课堂教学；数学

美国心理学家布鲁斯认为，教学过程对于学生来说，不应该是一种接受过程，而应该是一个探索过程，在教学过程中，教师的作用是要形成一种使学生能够独立探索的情境，而不是现成的知识。因此，课堂教学不是单纯地传授知识，而是在传授知识的同时，培养学生能力，发展学生智力，引导学生全面发展。

在教学方法上要充分发挥教师为主导，学生为主体的双边活动作用，善于激发学生的求知欲和学习兴趣，引导学生积极的开展思维活动，让学生主动地获取知识，并逐步地会独立提出问题和解决问题。

我国历代的教育家都很重视教学中的启发性问题，总结了丰富的经验。伟大的教育家、思想家孔子曾说：“学而不思则罔、思而不学则殆”，正确地论证了思维与学习的辩证关系，并提出“不愤不启，不悱不发”的教学要求。由此可见，启发性教学有其重要的一面。

一、在数学课堂教学中实施启发式教学法的要求：

1、要充分调动学生的学习积极性和主动性，激发学生学习数学的兴趣，使学生树立学好数学的信心，形成实事求是的科学态度和锲而不舍的钻研精神，树立正确的学习目的，这是启发的首要问题。“把学生的热情激发起来，那么学校所规定的功课，就会被当作一种礼物来被领受。”教师在教学中要培养学生的学习兴趣，了解所学知识的意义，树立学好数学的信心，这样就可以使学生产生巨大的持久的学习动力。应当注意，进行这种教育，要联系实际，不能搞空洞的说教。

2、贯彻启发性教学方法，教师要深入钻研教材，熟练地掌握教材的整个体系，把握住重点、难点和关键。还有了解学生，掌握学生的实际情况和学习中存在的问题，针对学生的具体情况，因势利导地进行教学，这是启发的必要条件。

3、教学中要不断启发学生独立思考，发展学生的独立思维能力，这是启发的关键。

4、教学中要尽量发扬教学民主，让学生在充满关怀、支持和鼓励的理想氛围中学习，给不同层次的学生提供表现成功与进步的机会，这是启发的重要条件。

二、数学课堂上启发学生的关键：

首先，教师要让学生明确希望他们解决什么问题，任务不明确当然难以完成好任务。明确任务以后便可进入探究，但是具有挑战性的问题往往会难住学生，所以，教师课前要为架桥铺路做好准备。教师要了解在探究的问题与学生的现实之间存在多少差距，考虑设计哪些问题或哪些活动能够化解困难，怎样创设问题情境，怎样问问题可以含蓄地启发学生。所以，最好是通过引导学生先从事某些活动，解决某些比较容易着手的问题来帮助学生。比如利用实物、模型、实例、示意图等直观化手段启发学生从观察、比较、分析和归纳等活动中得到结论，形成思路。最后探究完毕，教室要记得将原先学生想做而不会做的正确做法，想说而说不出的正确想法用精炼而明了的语言重述或重写一遍，这样做能够梳理学生的思路，明确正误，提供示范。

三、数学课堂教学中启发式教学的基本方法

1、激疑启发

“思源于疑”，新知识总是在怀疑中产生的，所以教师在教学中要经常注意“巧设疑”，让学生在不断地“激疑”和“释疑”过程中，获得知识，形成技能。

2、引喻启发

在教学中，善于运用形象、生动、有趣的生活实例来引喻，这不仅丰富了教学手段，活跃了课堂气氛，更能由一个浅显的“比方”，揭示出数学知识中那深刻、奥妙的内涵本质。

例如对于“充要条件”的教学，学生对“充分条件”易于理解，而对“若B则A”定义A是B的必要条件颇为费解，其潜意识认为：A是B推出的结论，怎么能成为B的条件呢?对此疑难，教师若适当给出比喻：一个人努力学习，并不一定能成功；但要想获得成功，必须先努力学习，因此努力学习是以后成功的必要条件。通过此例，学生不仅深刻理解了“必要条件”，而且可让学生明白今天的努力学习是将来来成功的“基石”（即必要条件）。

3、情境启发——创设问题情境，引发学生的求知心理

所谓问题情境是指当学生已有知识不能解决新问题时而出现的一种心理状态。在数学教学中，教师必须创设有吸引力的问题情境，在数学教学内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，引发学生的求知心理，从而唤起学生思维，激发其内驱力，使学生真正“卷入”学习活动之中。

例如在学习概率统计时，教师可引入以下问题情境：某商场要根据天气预报来决定节日是在商场内还是在商场外开展促销活动，统计资料表明：每年国庆节商场内的促销活动可获得经济效益2万元；在商场外如果促销中不遇到有雨天气可获得经济效益10万元，如果促销中遇到有雨天气，则带来经济损失4万元。9月30日天气预报国庆节当地有雨的概率是40%，商场应该选择哪种促销方式？学生们议论纷纷，各抒己见，但大多说不到“点子”上。这时，教师可启发探究，寻找什么样的量才能很有说服力的帮助商家做出选择？这样引发了学生强烈的求知心理，而学生的这种心理一旦被引发出来，就会产生学习的内部动机，这种动机是学生学习的有利保证。

此外，还有讨论启发、描述启发等，总之，数学教师应运用各种教学艺术，调控学生课堂心理，给学生一个轻松、愉快而又富于探究的氛围，使学生乐学，从而达到最佳的教学效果。古人曰：“授人以鱼，只供一饭之需；教人以渔，则终身受用无穷。”一个合格的教师不能停留在教会学生什么是真理，这很不够，更重要的是启发学生去发现真理。

参考文献：

[1] 王道俊，王汉澜.教育学.北京：人民教育出版社，1999年第3版

[2] 出版社，[3]

张奠宙，李士绮、李俊.数学教育学导论.北京：高等教育2003.4 中学数学教材教法（总论），十三院校协编组编，高教出版社.