教学系统设计学科性质

第一篇：教学系统设计学科性质

教学系统设计学科性质辨析

第一小组：余水能、蔡晓君、陈月英、唐鸣、任龙福

摘要：一门学科最根本的特征主要体现在两个方面：对象与方法，如果说还有第三个方面则是在此基础上形成的理论体系。试从教学系统设计的研究对象、方法论、理论基础以及研究体系来论证教学系统设计是一门学科。

关键词：教学系统设计；研究；对象；方法；理论

教学系统设计自80 年代传入我国, 就以它独特的程序化、精确化和合理化现代教学技术的魅力, 在教育技术领域独领风骚, 受到人们的关注和青睐。但是, 不论教学系统设计怎样受人推崇, 质疑的声音还是存在的，经常会听到有人问，教学系统设计是一门学科吗？教学系统设计到底应该研究什么？怎么研究？正确回答这些问题对于教学系统设计的学科建设是至关重要的。确实，对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是明确自己的研究对象和任务。教学设计学作为一门独立的学科首要的任务就是应该确定本学科研究对象的体系，明确回答应该研究什么问题，确定其研究体系以及理论基础。

一、教学系统设计的概念

“教学设计”（Instructional Design，简称ID）也称“教学系统设计”，自60年代末以来，经过30多年的发展有第一代（ID1）和第二代（ID2）之分[1]。其中ID2的代表性模型一般认为是“史密斯—雷根模型”，它是由P.L.Smith和T.J.Ragan于1993年提出并发表在他们两人合著的“教学设计”一书中。目前该书在国际上有较大影响，所以该书对教学设计理论与方法的论述具有权威性。史密斯和雷根在该书中对“教学设计”所下的定义是[2]：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。”

加涅在其著名的“教学设计原理”一书中，对教学系统设计（即教学设计）所下的定义则是[3]：“教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。”

我们国内对教学设计的定义可以乌美娜教授主编的高等院校统编教材“教学设计”一书中所给出的定义为代表[4]：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。”

以上三个定义都强调教学系统设计是运用系统方法对教学进行具体计划的过程，这正是“教学系统设计”最本质的特征。三个定义的不同之处在于：加涅的定义未对具体计划的内容作任何说明，显得过于简略；乌美娜的定义则明确地规定计划的内容应包括教学目标、教学策略、解决方案和结果评价等，并指出教学设计的理论基础是学习理论、教学理论、传播理论（实际上还包括系统论）；史密斯和雷根的定义也对计划的内容和理论基础作了适当说明，但比较概括，显得简明扼要。何克抗教授综合上述三个定义的共性与个性，做出的比较全面而概括的关于“教学设计”的定义如下：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价„„等教学环节进行具体计划的系统化过程。”

这个定义的内涵所包括的基本属性为： 教学设计的研究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程； 指导计划过程的主要理论基础（即教学设计的主要理论基础）是学习理论和教学理论。[5]

二、教学系统设计的研究对象

诚如著名教学论专家王策三先生所言：“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务。”[6]可见，明确教学系统设计的研究对象对教学系统设计的学科辨析具有身份重要的意义。在教学系统设计不断向科学化迈进的过程中, 教学系统设计的研究对象应该是教学系统设计研究者关注、探讨的关键问题。

由于教学系统设计在我国发展历史较短, 对教学系统设计的研究对象的探讨还是一项空白,就是在有限的几本教学设计著作中, 也未明确提出什么是教学设计的研究对象。但应当承认, 人们已经开始尝试这方面的研究, 如乌美娜在《教学设计》一书中就这样写道: “教学设计是20 世纪60 年代末以来形成和发展起来的, 以解决教学问题为宗旨的一门新兴的教学科学。”[2] 这里提到的“以解决教学问题为宗旨”, 我们理解就是该书确立的教学设计的研究对象。何克抗先生也曾指出：“教学设计的研究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程”。[5]另外, 孙可平在《现代教学设计纲要》一书中也提到: “教学设计是一门研究学习的学科, 也是研究一系列确定技能的学科。” [7] 这里所说的“研究学习”、“研究一系列确定技能”也应该是该书确立的教学设计的研究对象。从以上仅能举出的几个例子, 也可以看出观点是不一致的。对教学设计研究对象的不同看法, 反映出人们对教学设计的不同认识, 特别是对学科性质的不同认识。例如, 把“解决教学问题”作为研究对象的, 倾向于将教学设计定位于应用教育技术学科;把“研究学习”和“研究一系列确定技能”作为研究对象的,倾向于将教学系统设计定位于研究理论与应用的教育技术学科。根据我们对教学系统设计学科概念和性质的基本认识, 我们认为, 教学系统设计至少要对以下三个方面进行具体研究。

1.教学系统设计要研究教与学的关系

教学过程是由许多教学因素构成的, 因此, 教学过程存在着错综复杂的各种关系。其中, 教师、学生、教学内容和手段是主要因素, 而教师与学生又是主要因素中最为活跃的因素, 是教学活动的主体。两者之间的关系是教学过程中最本质的关系,在教学活动中, 教师和学生、教与学两者相互依存,相互促进, 相互制约, 共同构成了教与学的矛盾运动过程。教与学的矛盾是贯穿教学过程始终的主要矛盾, 这一矛盾的发展, 确定了教学的本质和规律。因此在教学设计研究中, 抓住了这一本质关系, 就是抓住了教学设计研究的根本, 探索教与学关系的过程, 也就是揭示教学本质, 总结教学规律和形成教学理论的过程。只有摆正了教与学关系的位置,才能使教学原理转换成教学材料和教学活动计划,才能使教学设计成为实施教学计划的指南。

2.教学系统设计要研究教与学的目标

教学设计不论是对整个一门课程的设计, 还是对一个单元、一节课的设计, 最终目的是要完成教学任务, 实现教学目标。因此, 对教学目标的研究就显得格外重要了。影响教学目标确立的因素很多,如哲学家、社会学家、心理学家和教育学家考虑教学目标的角度和观点并不一致, 即使是中小学教学大纲规定的教学目的和目标, 由于它所具有的滞后性, 同样存在信度问题。这就要求教学设计研究者,既要研究外在目标, 又要研究内在目标, 做到外在目标与内在目标的统一, 教的目标与学的目标的整合, 以保证教学设计的效度。

3.教学系统设计要研究教与学的操作程序

当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节就是理论与实践脱节, 理论不能转化为能够对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模式。而教学设计恰恰有媒介的作用, 是连接教学理论与教学实践的桥梁。因此, 将教学原理和规律运用于教学实践是教学设计研究的核心问题。教学设计要研究解决教学问题和需求的各种方法及适用范围和操作要求、教学媒体运用的程序纲要、课堂管理的技术和方法、教学效果的评价工具和方式的编制技术及使用规范、教学调控策略等。概言之,就是要研究教师怎样教、学生怎样学的技术问题。

对第一方面的研究可以产生教学设计理论;对后两方面的研究可以产生教学设计的知识与技术。这三方面的研究成果就构成了相对完整的教学设计体系。概括上述三方面内容我们认为, 研究教学过程的系统程序就是教学设计的研究对象。

三、教学系统设计的方法论

目前主流教学设计模式的方法论基础是经典的系统工程方法论。所谓教学的经典系统工程方法论, 从哲学上说,就是辩证法, 要求辩证地分析和解决组织管理教学过程所涉及的各种矛盾;从科学上说, 就是系统科学的方法论, 要求按照系统思想、观点和方法分析和处理组织管理活动所涉及的各种问题。其本质特征是系统化和科学化。经典的系统工程是一种“事理”工程技术, 即关于人们办事的软技术,“是组织管理各种社会活动的方法、步骤、程序的总和”[8]。其典型方法是A.D.H all的三维模型。所谓系统化, 是将教学活动看作一个系统。“科学化”使得教学设计只求“事理”, 而失落了“人理”、“人情”, 这与当代教育教学尊重学生的主观能动性、弘扬主体性和主体间性的价值观和方法论取向是不协调的。

探索教学设计新模式不应仅局限于教育教学理论的革新, 而应同时进行方法论基础的变革。一个科学合理的教学设计模式是其方法论基础、所面向的教育教学理论与当前的教育教学价值取向三个方面的高度和谐一致[9]。因此, 我们要追求教学设计的更高层次的科学合理性, 寻求与当代教育教学价值观和方法论取向和谐一致的教学设计新模式。

四、教学系统设计的理论体系

当教学设计最初于20世纪60年代提出时, 教育学界流行的理论是行为主义。自70年代认知心理学派诞生, 80 年代末期结构主义形成以来, 教育技术界对于理论的兴趣空前浓厚。但是大部分教学设计却依然因袭了原先教学设计的总体模式和框架[10]。按照当代国际著名的教学设计理论家赖格卢特的看法,教学设计与教学理论基本上是同义语, 可以统一纳入“教学科学”这一概念之下。赖格卢特说道: 教学设计是一种处方性的理论, 用来指引达成最优的教学效果。教学科学作为一门应用科学尚十分年轻, 各种理论观点都带有某些合理性,但每一种理论只能部分地把握教学的本质。唯此, 我们才能构筑有关教学的“一般理论”(common theory or common knowledge base)[11]。

我国教学设计研究者也对教学设计的理论基础进行了大量的研究, 提出了许多观点, 概括起来有如下一些论点[12-14]:(1)“单基础”论。认为“教学设计的理论基础是认知学习理论”, 并强调“主要是指加涅的认识学习理论”。

(2)“双基础”论。主张“ 教学设计是以传播理论和学习理论为基础”。

(3)“三基础”论。认为“教学设计是以学习理论、教学理论和传播学为理论基础”。(4)“四基础”论。认为“教学设计理论基础包括四个组成部分, 即系统论、学习理论、教学理论和传播理论”。并强调“学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础”。

(5)“五基础”论。提出教学系统设计要以学习心理理论、现代教学理论、设计科学理论、系统理论和教育传播学为理论基础。

(6)“六基础”论。主张“学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学共同构成了教学设计的理论基础”。

目前国内比较流行的几种教学设计理论[15], 主要有泛能教学设计(Universal Design for Learning)、贯一教学设计(Grounded design for design)、基于活动的教学设计、建构主义教学设计(Constructivist Learning Environments)和混合学习(blending learning)。[16-17]

五、教学系统设计的研究体系

据前不久进行的一次检索调查的结果显示：近年来教学系统设计学的研究范畴主要集中在教学设计的基本原理、理论基础、历史发展、研究方法、理论应用等方面；基本理论主要包括模式、策略、原则、概念、反思等；理论基础主要包括学习理论、教学理论、新理论和新思想对教学设计的影响；历史发展主要将教学设计作为一个历史现象和过程进行回顾和展望，以期获得启发；理论应用是最大的一个部分，主要将教学设计理论和方法实际应用于教学和学习的各个领域，例如学校教学改革、信息技术与课程整合、网络学习和教学等方面。

综上所述，教学系统设计有其独特的研究对象、方法论、理论基础及研究体系，以上几点足以证明教学系统设计是一门独立的学科。

参考文献：

1.何克抗.教学设计理论的新发展[ J].中国电化教育, 1998年第10、11、12期（连载）。

2.P.L.Smith, T,J.Ragan.Instructional Design[ M].Macmillan Publishing Company, 1993.3.R.M.加涅等著.教学设计原理[ M].东师范大学出版社，1999年11月。

4.乌美娜.教学设计[ M].高等教育出版社，1994年10月。5.何克抗.也论教学设计与教学论——与李秉德先生商榷[ J].电化教育研究，2001年第4期

6.王三策.教学论稿[M ].北京: 人民教育出版社,1985: 53.7.孙可平.现代教学设计纲要[M].西安: 陕西人民教育出版社, 1998.8: 3、15.8.苗东升.系统科学精要[M ].北京: 中国人民大学出版社, 1998.9.黄梅.教学设计的评价范畴及其有效性探析[ J].教育探索, 2008, 7: 54-58.10.裴新宁.现代教学设计的概念与特征[ J].开放教育研究, 2005, 11(2): 65-70 11.盛群力, 马兰.教学原理、策略与设计[M ].杭州: 浙江教育出版社, 2006: 80-81 12.何克抗.从信息时代的教育与培训看教学设计理论的新发展[ J].中国电化育, 1998(1).13.张筱兰.论教学设计[ J].电化教育研究, 1998(1).14.冯学斌, 万勇.教学设计的理论基础[ J].电化教育研究, 1998(1).15.王军锋.肖晓飞.几种教学设计理论浅析[ J].陕西广播电视大学学报, 2005, 7(1): 67-70.16.皮连生.教学设计—心理学的理论与技术[M ].北京: 高等教育出版社.17.[ 21] 杨开城.现代教学设计的理论体系初探[ J].中国电化教育, 2002(2).

第二篇：学科教学设计

教 学 设 计 模 板

此模板适合当前班级集体授课形式。在进行教学设计时，教师不但要考虑教师主导作用的发挥，更要注重学生认知主体作用的体现，使他们能够在课堂教学过程中发挥积极性、主动性。

基于“教”的课堂教学设计表由4张基本表格组成（见5～8页），在填写时应注意以下几点： 1．章节名称

按照教科书上的章、节（或课）的顺序和名称填写。

在一般情况下，是以教科书上的一节（或一课）为单位进行课堂教学设计的。如果教科书上的一节（或一课）在实际教学时需要两堂以上的课（我们把它称为学时）才能完成，那么在进行课堂教学设计时，既可以统一设计、分段教学；也可以按学时分别设计、各成体系。如《初中化学》第二章第二节：原子，统一设计时章节名称可填写为：§2.2 原子；分别设计时则为：§2.2 原子（第一学时）和§2.2 原子（第二学时）两个设计表。2．计划学时

按照设计的授课实际需要填写。如上述统一设计，需要两堂课来完成“原子”这一节的教学内容，因此在“计划学时”栏中应填写“2”；若按照第二种分学时的设计方案，则在对应的“计划学时”栏中填写“1”。3．教学目标 应根据本课程的课程标准（教学大纲）的要求，认真研究教学内容和分析教学对象的特点，提出本节（课）的教学目标。

一般教学目标的编写包括了认知、动作技能和情感3方面的内容。尤其是情感目标，应在深入研究教学内容的基础上，挖掘、提炼对学生思想、品德发展有积极意义的方面，因势利导、自然贴切。若本节课（尤其是理科的一些章节）和思想、情感没有直接的、必然的联系，则不必挖空心思搞形式主义。

教学目标的叙述应简洁、准确、精炼，概括性强，包括对象、行为、条件和标准四个要素。它和表下方的各知识点学习目标有着直接的关系，但又不是所有学习目标的简单相加。

另外要注意的是，教学目标涉及的范围要和上面“章节名称”栏中所确定的范围相符合。如果是一节（课）的统一设计，教学目标也应是整节（课）的；若是按学时分别设计的，则教学目标应是对应该学时教学内容的那一部分，而不是该节（课）的全部。4．学习目标描述

学习目标描述的内容分3个部分：

（1）知识点编号

指该知识点的代号，它在本课程中具有惟一性。知识点编号由两部分组成：前边为章、节（或课）的代号，后边为该知识点在本节（课）中的顺序号，中间用短横线相连。如： 2.6—1 代表第二章第六节的第一个知识点； 3.2—3 代表第三章第二节的第三个知识点； 2 8—4 代表第28课的第四个知识点； 1.3.4—2 代表第一编第三章第四节的第二个知识点。（2）学习目标

指每个知识点所具有的学习目标层次。（3）具体描述语句

指对学习目标各个层次的具体描述。在课堂教学的条件下，教学对象特指授课班级的学生，在目标描述中可以省略而不致引起误解；教学条件一般都在教室、实验室等教学场所进行，如非必要也可以省略；评价标准除了特指以外，都以达到本节课的教学目标或本知识点的学习目标层次为依据，因此也不必再重复说明。对于学习目标的具体描述，只要用动宾短语来说明与学习目标相对应的学习行为就可以了。如： 知道电路各组成部分的名称和基本作用。能画出常见电路元件的符号和简单的电路图。掌握二氧化碳的实验室制法。

了解环境对人类生存的重要性，树立环保意识。5．教学重点和难点

教学重点是构成本课程的知识能力体系中最重要和最本质的学习内容。

教学难点主要指由于知识的深度和知识的模糊性造成学生在学习过程中遇到的困难问题。

在填写此栏时，除应简明地说明重点、难点的内容外，更重要的是考虑如何突出和强化教学重点、突破和化解教学难点。在填写“解决措施”栏时，应把考虑的具体内容简要地进行说明。6．教学媒体的选择（1）知识点编号

同前。（2）学习目标

同前。

（3）媒体类型

指选用的教学媒体的物理形态。一般常用的有：图表、照片、标本、模型、幻灯、投影、电影、录音（CD）、录像（VCD）、课件（视频、音频、动画）、网络等。除此之外还包括教师和学生的活动，如演示、示范、实验、上网等。

（4）媒体内容要点

指选用的教学媒体的主要内容，用一句简洁的话来概括。一般情况下，媒体的名称（题目）大多可以反映它的内容要点。

（5）教学作用

指媒体在教学中的作用。它已在表中列出，选用时，只要把相应的代号A、B、„„等填入栏内即可。

（6）使用方式

指媒体在教学过程中使用的方法。它也在表中列出，只要把相应的代号A、B、„„等填入栏内即可。

（7）所得结论

指媒体使用后预期的结果。如阿基米德实验预期的结果是学生将认识到：物体在液体中受到的浮力和排开液体的体积有关系。

（8）占用时间

指媒体使用过程需要的时间。在进行教学设计时，应充分估计到实际教学过程进行中可能出现的情况，计划好媒体使用的时间。这样有利于教学进度及课堂教学各个环节的合理掌握。（9）媒体来源

包括自制、购入、库存、××资源库、网上下载等。

7．板书设计 板书是指教师讲课时在黑板（白板）上所写的文字、公式符号和所画的图表等内容。它是整个教学思路和内容的浓缩，是课堂教学重要的一环。

板书设计的目的不仅仅是从表面上要求做到美观、整齐，充分合理地利用板面，更重要的在于板书可以使课堂讲授的主要内容按一定的形式有条理地呈现在黑板上，有助于学生更好地突破难点、掌握重点，进而提高教学质量。

因此，要求板书设计紧密结合教学内容，做到重点突出、内容完整，系统性、逻辑性强，符合视觉心理，便于学生的学习。板书设计一栏，整体可做为一幅板面，也可分为4幅板面，或者作为8幅投影片（只限板书内容）使用。如果需要在板面上书写的内容较多，可以只用符号“×××”代替板书内容即可，不必把字符一一写出。

我们通常所用的板书，多为逻辑式的：

一、× × × × × × × 1．× × × × ×（1）× × × ×

（2）× × × × × × ×

其实，板书的形式是多种多样的。如果精心设计，学生得到的将不仅仅是学习的内容，而是一种艺术上的享受和审美情趣的陶冶。8．教学过程结构的设计 这是课堂教学设计的关键所在。前面所进行的教学目标、教学内容、教学对象的分析，教学策略、教学媒体的选择，课堂教学结构类型的选择与组合等工作，都将在教学过程结构的设计中得到体现。为了便于教学和交流，我们规定在课堂教学过程结构设计中统一使用下列图形符号：

内填写教学内容和教师的活动内容； 内填写媒体的类型和媒体的内容要点；

内填写学生在课堂教学过程中所进行的活动内容； 内填写教师进行逻辑判断的内容； 为课堂教学过程开始和结束的符号。

9．形成性练习

它是按照教学目标编制的一组练习题，用以考核学生对本节课（或本知识单元）的基本知识和基本概念的掌握程度。形成性练习题的编制，应按如下要求进行：

（1）将每个知识点用一个或一个以上的练习题与之对应；（2）将每个知识点上每个层次的学习目标用一个或一个以上的练习题与之对应；

（3）将所有的练习题由简单到复杂顺序排列；

（4）在满足上述3项要求的前提下，练习题要尽量精简，要求做到题量少但满足检测的需要。这就需要任课教师深入钻研、精心设计。10．形成性评价

形成性评价是对每节课（或知识单元）教学情况的评价，在本栏中应填写以下内容：

（1）形成性练习题的检测结果；（2）课堂教学中的反馈信息；（3）批改作业中发现的问题；

（4）遇到有测验和考试时，记录其评价结果。

本栏目应在课后及时填写。对上述反馈信息中发现的问题，应在后续教学中及时解决，以保证教学效果最优化。

第三篇：平行四边形及其性质,教学设计

篇一：平行四边形性质教学设计说明

平行四边形及其性质教学设计的说明

青岛44中学 刘峰

一、本课数学内容的本质、地位、作用分析；

平行四边形是最基本的几何图形，也是“空间与图形”领域中研究的主要对象之一．它在生活中有着十分广泛的应用，这不仅表现在日常生活中有许多平行四边形的图案，还包括其性质在生产、生活各领域的实际应用．

本节课既是平行线的性质、全等三角形等知识的延续和深化，也是后续学习矩形、菱形、正方形等知识的坚实基础，在教材中起着承上启下的作用．平行四边形的性质还为证明两条线段相等、两角相等、两直线平行提供了新的方法和依据，拓宽了学生的解题思路．

另外本节课是在学生掌握了平移、旋转和轴对称知识的基础上探究平行四边形的性质，能使学生经历观察、实验、猜想、验证、推理、交流等数学活动，对于培养学生的合情推理能力、发散思维能力以及探索、体验数学思维规律等方面起着重要的作用．

二、教学目标分析；

教学目标：

知识技能：理解并掌握平行四边形的相关概念和性质，培养学生初步应用这些知识解决问题的能力．

数学思考：通过观察、实验、猜想、验证、推理、交流等数学活动进一步发展学生的演绎推理能力和发散思维能力．

解决问题：学生亲自经历探索平行四边形有关概念和性质的过程，体 会解决问题策略的多样性．

情感态度：培养学生独立思考的习惯与合作交流的意识，激发学生探索数学的兴趣，体验探索成功后的快乐．

教学重点、难点：

重点：理解并掌握平行四边形的概念及其性质．

难点：探究平行四边形的性质．

三、教学问题诊断

在知识方面，学生在小学就接触过平行四边形，在感性上对其有所认识；而方法方面，学生通过在七年级的学习已经积累了按边和角学习三角形的方法，并且学习了平行线的性质和判定；在能力方面，学生掌握了平移、旋转和轴对称知识，固而学生对本节课的学习已经具备了一定的认知技能。但是，在教学中发现，学生对于四边形的对边、对角、对角线认识不到位，个别学生甚至不知道什么是对边，还有的分不清对角和对角线，这就为学习习近平行四边形的性质产生了障碍。还有的学生对平行四边形不是轴对称图形认识不清，特别是后面学完了菱形和矩形以及中心对称后，更是对这几种图形和两种对称性分不清。再有，大部分学生更关注对知识的掌握，而忽略了对学习方法的总结。

本节课的设计，以建构主义理论为基础，以问题为载体，以学生的动手实践、自主探索、合作交流为主要的学习方式．在教学过程中，实施开放式教学，创设民主、宽松的教学氛围，最大限度地调动学生 的积极性，激发他们的学习兴趣，引导他们多角度、多方位、多层次地思考问题，使他们有足够的的机会显示灵性、展示个性．教师成为课堂问题的激发者、有序探究的组织者、学生错误的澄清者、多角度思考的促进者，使师生成为“数学学习的共同体”．

本节课在教法上体现教师的“启发引导”，帮助学生实现认识上与态度上的跨越；在学法上突出学生的“探索发现”，在教学过程中立足于让学生自己去观察、去发现、去创造．利用多媒体、自制教具辅助教学，增强教学的直观性、实效性． 基于“创造性地使用教材”和“真正地以学生为本”的教学理念，我将教材内容进行合理内化、整合，将教材中平行四边形性质的探究活动完全开放，给学生充分探索的时间与空间，动手实验，动脑思考．力图构建学生主动探索、获取知识的平台，使学生真正成为实践的探索者、知识的构建者、愉快的收获者．

另外，把书中几个练习题改编成有趣的解决实际的问题，并做一一连串变式训练，层层递进，层层加深，解决了学困生吃不了，优生吃不饱的矛盾，培养了学生思维的严谨性、发散性、灵活性，培养了自己发现问题、分析问题和解决问题的能力，使学生真正成为知识的主动建构者．在全体学生获得必要发展的前提下，不同的学生还可以获得不同的体验．应该说是对新教材的基本设计思想的一个很好的诠释．

总之，本节课力求在深挖概念内涵、拓展性质外延、深化练习效用的过程中达到培养学生创新意识和实践能力的教学目的。

篇二：18.1.1平行四边形及其性质第1课时教案

许镇中心初中电子备课教学设计

篇三：平行四边形性质教案

教学过程

一、课堂引入

我们一起来观察下图中的竹篱笆格子和汽车的防护链，想一想它们是什么几何图形的形象？

平行四边形是我们常见的图形，你还能举出平行四边形在生活中应用的例子吗？

你能总结出平行四边形的定义吗？

(1)定义：两组对边分别平行的四边形是平行四边形．(2)表示：平行四边形用符号“”来表示． 如图，在四边形abcd中，ab∥dc，ad∥bc，那么四边形abcd是平行四边形．平行四边形abcd记作“ abcd”，读作“平行四边形abcd”．

①∵ab//dc ,ad//bc，∴四边形abcd是平行四边形（判定）；

②∵四边形abcd是平行四边形∴ab//dc，ad//bc（性质）．

注意：平行四边形中对边是指无公共点的边，对角是指不相邻的角，邻边是指有公共端点的边，邻角是指有一条公共边的两个角．而三角形对边是指一个角的对边，对角是指一条边的对角．（教学时要结合图形，让学生认识清楚）

二、知识讲解

【探究】平行四边形是一种特殊的四边形，它除具有四边形的性质和两组对边分别平行外，还有什么特殊的性质呢？我们一起来探究一下．

让学生根据平行四边形的定义画一个一个平行四边形，观察这个四边形，它除具有四边形的性质和两组对边分别平行外以，它的边和角之间有什么关系？度量一下，是不是和你猜想的一致？

（1）由定义知道，平行四边形的对边平行．根据平行线的性质可知，在平行四边形中，相邻的角互为补角．

（相邻的角指四边形中有一条公共边的两个角．注意和第一章的邻角相区别．教学时结合图形使学生分辨清楚．）

（2）猜想平行四边形的对边相等、对角相等．

下面证明这个结论的正确性．

已知：如图

分析：作abcd，abcd的对角线ac，它将平行四边形分成△abc和△cda，证明这两个三角形求证：ab＝cd，cb＝ad，∠b＝∠d，∠bad＝∠bcd． 全等即可得到结论．

（作对角线是解决四边形问题常用的辅助线，通过作对角线，可以把未知问题转化为已知的关于三角形的问题．）

证明：连接ac，∵ ab∥cd，ad∥bc，∴ ∠1＝∠3，∠2＝∠4．

又 ac＝ca，∴ △abc≌△cda（asa）．

∴ ab＝cd，cb＝ad，∠b＝∠d．

又 ∠1＋∠4＝∠2＋∠3，∴ ∠bad＝∠bcd．

由此得到：平行四边形性质1平行四边形的对边相等．

平行四边形性质2平行四边形的对角相等．

考点/易错点

理解并掌握平行四边形的概念和平行四边形对边、对角相等的性质.三、例题精析

【例题1】

【题干】如图，在平行四边形abcd中，ae=cf.求证：af=ce．

分析：要证af=ce，需证△adf≌△cbe，由于四边形abcd是平行四边形，因此有∠d=∠b，ad=bc，ab=cd，又ae=cf，根据等式性质，可得be=df．由“边角边”可得出所需要的结论．

【答案】证明略

【解析】要证af=ce，需证△adf≌△cbe，由于四边形abcd是平行四边形，因此有∠d=∠b，ad=bc，ab=cd，又ae=cf，根据等式性质，可得be=df．由“边角边”可得出所需要的结论．

【例题2】

【题干】已知：如图4－21，cd分别相交于点e、f．

求证：oe＝of，ae=cf，be=df．

【答案】证明：在 abcd中，ab∥cd，abcd的对角线ac、bd相交于点o，ef过点o与ab、∴ ∠1＝∠2．∠3＝∠4．

又 oa＝oc(平行四边形的对角线互相平分)，∴ △aoe≌△cof（asa）．

∴ oe＝of，ae=cf（全等三角形对应边相等）．

∵ abcd，∴ ab=cd（平行四边形对边相等）．

∴ ab—ae=cd—cf． 即 be=fd．

【引申】若例1中的条件都不变，将ef转动到图b的位置，那么例1的结论是否成立？若将ef向两方延长与平行四边形的两对边的延长线分别相交（图c和图d），例1的结论是否成立，说明你的理由．

解略

四、课堂运用

【基础】

1.在下列图形的性质中，平行四边形不一定具有的是（）．

（a）对角相等（b）对角互补（c）邻角互补（d）内角和是360? 答案 b 分析

此题考查了平行四边形的性质，依据性质即可得到答案。2.在有（）．

（a）4个（b）5个（c）8个（d）9个

答案 d abcd中，ac＝

6、bd＝4，则ab的范围是________．3.在答案 1

利用平行四边形的对角线互相平分以及构成三角形的条件即可求解．

【巩固】

1.在平行四边形abcd中，已知ab、bc、cd三条边的长度分别为（x+3），（x-4）和 16，则

这个四边形的周长是 ．

abcd中，如果ef∥ad，gh∥cd，ef与gh相交与点o，那么图中的平行四边形一共 答案 50 分析

此题考查了平行四边形性质的应用．

2.公园有一片绿地，它的形状是平行四边形，绿地上要修几条笔直的小路，如图，ab＝15cm，ad＝12cm，ac⊥bc，求小路bc，cd，oc的长，并算出绿地的面积．

答案 解：bc=12cm cd=15cm oc=4.5cm 面积为108平方厘米

分析

本题考查平行四边形性质以及勾股定理的应用，面积的求法。

第四篇：对数函数及其性质-教学设计

2.2.2对数函数及其性质

（一）三维目标

一、知识与技能 1．理解对数函数的概念； 2．掌握对数函数的图象与性质．

二、过程与方法

1．培养学生数学交流能力和与他人合作精神；

2．用联系的观点分析问题，通过对对数函数的学习，渗透数形结合的数学思想．

三、情感、态度与价值观

1．通过学习对数函数的概念、图象和性质，使学生体会知识之间的有机联系，激发学生的学习兴趣；

2．在教学过程中，通过对数函数有关性质的研究，培养观察、分析、归纳的思维能力以及数学交流能力，增强学习的积极性，同时培养学生倾听、接受别人意见的优良品质．

教学重点

对数函数的定义、图象和性质．

教学难点

底数a对图象的影响．

教学过程

一、导入新课： ♦ 提出问题

（1）用清水洗衣服，若每次可以洗去污垢的，请写出存留污垢x表示洗衣次数y的关系式? 活动：让学生仔细审题，交流讨论，教师提示引导，及时鼓励表扬给出正确结论的同学．

讨论结果：每次可以洗掉污垢的，则每次剩余污垢的，洗了y次后存留污垢，因此y用x表示的关系式是：

．（2）y能不能看成是x的函数？ 活动：回忆函数的定义．

讨论结果：根据函数的定义可知对任意的污垢残留量x通过对应关系式有唯一确定的清洗次数y与它对应，所以y是x的函数．

二、新授内容： 1．对数函数的定义：

一般地，我们把函数变量，函数的定义域是（0，+∞）．

注意：（1）对数函数的定义与指数函数类似，都是形式定义，注意辨别．

（2）对数函数对底数的限制：例1.判断下列各式是否为对数函数（1）(4)

;(2);(5)

;(3);(6)

;;

．

叫做对数函数，其中x是自思路探究：选项对数函数．

给出答案：（1）、（2）、（3）、（4）不是对数函数；（5）、（6）是对数函数． ♦ 提出问题：

（1）前边我们学习指数函数的时候，根据什么思路研究指数函数的性质，对数函数呢？

（2）前边我们学习指数函数的时候，如何作指数函数的图象？说明它的步骤．（3）利用上边的步骤，作下列函数的图象：，.（4）观察上面两个函数的图象各有什么特点，再画几个类似对的函数图象，看是否也有类似的特点？

（5）根据上述几个函数图象的特点，你能归纳出对数函数的性质吗？（6）把图象的关系吗？ 的图象，放在同一个坐标系中，你能发现这两个活动：教师引导学生回顾已学过的知识，共同讨论研究对数函数性质的方法，强调数形结合，函数图象在研究函数性质中的作用，注意从具体到一般的思想方法的运用．

讨论结果：（1）我们研究函数时，根据图象研究函数的性质，由具体到一般，一般要考虑函数的定义域、值域、单调性、奇偶性．

（2）一般是列表、描点、连线、借助多媒体手段画出图象．（3）列表：

描点与连线：

（4）认真观察函数 和的图象填写下表：

在已有对数函数的图象．，图象的坐标系中再画，（5）归纳总结对数函数的性质：

（6），的图象关于x轴对称．

例2.比较下列各组数中两个值的大小．

(1)log23.4 , log28.5;(2)log0.51.8 , log0.52.7;

解：(1)log23.4 和 log28.5可以看作函数y=log2x的两个函数值.由于底数2>1,所以对数函数在（0，+∞）上是增函数，又因为8.5>3.4，所以log23.4 log0.52.7）． 例3求下列函数的定义域：（1）(x-4);

(2)

;

(3)(x-4)的定义域是的定义域是的定义域是

.;

;解：（1）由x-4>0 得x>4,所以函数(2)由得,所以函数,所以函数（3）由>0得练习：求下列函数的定义域(1)；

(2)

三、小结

1.对数函数的概念； 2.对数函数的图象及性质．

四、作业

P73.第二题的2、3小题；第三题的2、4小题．

板书设计

2.2.2对数函数及其性质

（一）一、对数函数的概念

1、定义

2、注意问题

二、作出函数，的图象

三、对数函数的图象与性质

第五篇：不等式性质教学设计

2010-2011学第二学期关集中心校七年级数学组导学案专用纸 主备人：胡伟 审核人： 使用人：

第11周 讨论时间：

不等式的基本性质（1）

教学设计

学习目标

1、理解、掌握不等式的基本性质；

2、能够运用不等式的基本性质解决有关问题.重点难点

重点：不等式的三个性质.难点：不等式性质3的探索及运用.解决办法：不等式的基本性质3的导出，采用通过学生自己动手实践、观察、归纳猜想结论、验证等环节来突破的.并在理解的基础上加强练习，以期达到学生巩固所学知识的目的.教学方法

先学后教、讨论、探究、讲练结合 教具准备

多媒体，或小黑板 教学设计流程

问题：等式有哪些性质?（学生交流3-5分钟）学生回答等式的性质：

性质1 等式两边同时加（或减）同一个数（或式子），结果仍相等.性质2 等式两边乘同一个数，或除以同一个不为0的数，结果仍相等.此次活动中教师应重点关注：

（1）学生对已学过的等式性质内容的记忆，及叙述语言的准确性；（2）学生对等式性质得出过程的回顾.探讨不等式的基本性质.（学生读文8-10分钟后，研讨并解决下面问题）如果a>b，那么，在数轴上表示a的点A位于表示b的点B的右侧，画图表示.（一）做做

1.请你在上面的数轴上画出表示a＋3和b＋3的点来，哪个点在右侧?并用不等号连接下面的式子： a＋3______b＋3.类似地，应有 a＋c______b＋c.2.如果在a>b的两边都减去同一个数或同一个整式，你认为应该有怎样的结论? 让学生多举出几组数据，结合数轴来比较出两组数的大小关系.（以小组为单位，充分讨论，通过交流得出结论）.不等式的基本性质1：如果a>b，那么 a＋c>b＋c，a－c>b－c.就是说，不等式两边都加上（或减去）同一个数或同一个整式，不等号的方向不变.（二）探究

1.根据8>3，用“>”或“<”填空：

8×2_______3 × 2； 8×（－2）_______3×（－2）.8× _______3× ； 8×（－）_______3×（－）.8×0.01______3×0.01； 8×（－0.01）_______3×（－0.01）.2.对于8>3，在不等式两边乘同一个正数，不等号方向改变吗? 3.对于8>3，在不等式两边乘同一个负数，不等号方向改变吗? 4.你有什么发现?再举几例，验证你的结论.通过多组数据，观察、思考、一起探究两组数的大小关系.学生在填空的基础上分组探索不等式的性质.教师深入小组参与活动，观察指导学生的探究方法，并倾听学生的讨论.此次活动是本节课的核心活动，对学生有一定的难度，有些学生可能会直接把等式的性质加以修改，推广得到不等式的性质，而忽略了不等式的两边乘或除以同一个正数或同一个负数时的不同结论，此时教师应引导学生注意观察题目，并继续举几个例子让学生观察对比，体会不等式性质与等式性质的异同，用自己的语言描述发现的规律.不等式的基本性质2：如果a>b，并且c>0，那么ac>bc.不等式的基本性质3：如果a>b，并且c<0，那么ac

例 根据不等式的基本性质，把下列不等式化成x>a或x2；（2）2x20.学生独立完成，举手回答问题.教师填写答案，并对学生出现的问题给予指导，进一步巩固不等式的性质.此次活动中教师应重点关注：

（1）学生能否说出填空根据的是不等式的哪一条性质；（2）学生对不等式性质3的掌握情况.解：（1）x－l>2，x－l＋l>2＋1（不等式的基本性质1），x>3.（2）2x20（不等式的基本性质3），x<－4.根据不等式的基本性质，可以把不等式化成x>a或x

1.如果a”或“<”填空：（1）a－2_____b－2；（2）3a______3b；（3）a＋c_____b＋c；（4）－ a_____－ b.2.把下列不等式化成x>a或x8x＋1；（3）x>－4；（4）－10x<－5.（五）当堂训练

1.在下列各题横线上填入不等号，使不等式成立．并说明是根据哪一条不等式基本性质．（1）若a－3＜9，则 a ______12；

（2）若－a＜10，则a______ －10； 答：（1）a＜12，根据不等式基本性质1．（2）a＞－10，根据不等式基本性质3． 2.已知a＜0，则

（1）a+2 ______2；

（2）a－1 ______ －1；

（3）3a______ 0；（4）a－1______0；

（5）|a|______0． 答：（1）a+2＜2，根据不等式基本性质1．（2）a－1＜－1，根据不等式基本性质1．（3）3a＜0，根据不等式基本性质2．

（4）因为a＜0，两边同加上－1，由不等式基本性质1，得a－1＜－1． 又已知，－1＜0，所以 a－1＜0．

（5）因为a＜0，所以a≠0，所以|a|＞0．

（本题除了进一步运用不等式的三条基本性质外，还涉及了一些旧的基础知识．如a＜0表示a是负数；a＞0表示a是正数；|a| 是非负数等．）3.判断下列各题的推导是否正确？为什么？（投影）（请学生口答）（1）因为7.5＞5.7，所以－7.5＜－5.7；（2）因为a+8＞4，所以a＞－4；（3）因为4a＞4b，所以a＞b；

（4）因为－1＞－2，所以－a－1＞－a－2；（5）因为3＞2，所以3a＞2a．

答：（1）正确，根据不等式基本性质3．（2）正确，根据不等式基本性质1．（3）正确，根据不等式基本性质2．（4）正确，根据不等式基本性质1．（5）不对，应分情况逐一讨论．

当a＞0时，3a＞2a．（不等式基本性质2）当 a=0时，3a=2a．

当a＜0时，3a＜2a．（不等式基本性质3）

（学生在回答本题的过程中，当遇到困难或问题时，教师应做适当引导、启发、帮助）

4.按照下列条件，写出仍能成立的不等式：（1）由－2＜－1，两边都加－a；（2）由7＞5，两边都乘以不为零的－a． 5.用不等号填空：

（1）当a－b＜0时，a______ b；（2）当a＜0，b＜0时，ab ______0；（3）当a＜0，b＞0时，ab ______0；（4）当a＞0，b＜0时，ab ______ 0；（5）若a ______ 0，b＜0，则ab＞0；

（六）教后反思