新课程背景下的情景教学模式探究（5篇）

第一篇：新课程背景下的情景教学模式探究

新课程背景下的情景教学模式探究

一、教学模式的概念： 1.教学模式的概念的产生：

教学模式作为一个正式的科学概念是由美国学者乔伊斯和1972年正式提出的。1972年他们合作出版了《教学模式》一书，系统了各种教学模式。但教学模式的思想一直可以上溯到夸美纽斯，赫尔巴特等人。“五段教学法”作为传统教学的经典模式，一直延袭至今。2.教学模式的概念的涵义：

依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序情境及其方法的策略体系，包括教学过程中的诸要素的组合方式、教学策略及其相应的策略。

二、情景教学模式的概念 1.情境教学模式的涵义：

情境教学是充分利用形象、创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式。2.情境教学模式的理论基础

（1）情境教学融合了我国古代“境界学说”中的“心物交融”思想

在教学过程中创设或选择富有美感的教学情境，有效地激起学生的情绪，从而促使学生带着感情去观察、体验客观情境。

（2）情境教学充分发挥大脑两半球的互补作用

情境教学让学生先感受而后用语言表达，或边体验感受边促使内部语言的积极活动，感受时，管形象思维的大脑右半球兴奋。表达时，管抽象思维的大脑左半球兴奋。为此，大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋协调工作，大大挖掘了大脑的潜在力量。（3）情境教学充分运用人的直观认识原理

情境教学所创设的情境，因其是人为的、有意创设的、优化了的，在教师语言的支配下，让学生置身于特定的情境中，有利于调动 情感，使学生加深对情境中的事物的感知与认识，从而使学习活动成为学生积极而自学的活动，促进思维能力的发展。

三、新课程理念下的情境教学模式 1.新课程的理念

（1）提高学生的数学素养，培育终身学习的基础。

（2）构建报有学生必需的共同基础，加强数学的应用和实践。（3）关注不同学生的数学需要，提供选择和发展的基础。（4）充分关注学习过程，引导学生探索未知。（5）强化评价的教育功能，激励学生奋发进取。

（6）加强现代信息技术的应用，促进信息技术与数学课程的整合。2.新课程理念下的数学的教学方式

新课程改革的一个显著的标志就是学生学习方式的改善，而学习方式的改善最后的落脚点却是教师教学行为方式的改善。在新课程理念下，教师的教学特色，富有个性化的教学是我们追求的“终极目标”。

3.新课程理念和优秀教学方式的传承

数学教学模式是许多优秀教师在数学教学实践中的经验的积累，也是在数学教育理论的指导下，根据数学教学的目标设计的数学教学结构和相关的教学策略和教学评价。它是理论和实践的桥梁和中介。一个数学教师，特别是缺乏教学经验的青年教师，更需要掌握几种常用的数学教学模式。只有在掌握了几种常用的教学模式之后，才能根据新课程的理念和不同的教学内容、教学目标、学习类型、学生特点和教师的个人风格取得良好的教学效果。

四、情境教学模式的类型：

1.问题情境：教师提出具有一定概括性的问题，与学生已有的认知结构之间产生内部矛盾冲突，学生单凭现有数学知识和技能暂时无法解决，于是激起学生的求知欲望，开成一种教学情境。在教师的指导下，学生通过探索和研究解决问题。

2.故事情境：老师通过讲数学知识发现的故事、有关数学家的故事创设教学情境，激发学生学习数学的求知欲望，使学生在听故事的过程中学习数学知识，接受思想教育。

3.活动情境：教师通过组织学生进行与数学知识有关的活动，构建教学情境，让学生在活动中提高学习的兴趣，掌握数学的知识。

4.实验情境：教师设计与教学内容有关的实验，让学生通过观察和动手操作，在实验的情境事提高分析和问题的能力。

5.竞争情境：教师设计一些数学问题，将学生分成小组，创设小组之间进行比赛的情境，让学生之间开展竞争，比准确、比速度、比技巧。

五、教学情景设计的基本要求

情景要具体明确，以一定的知识依托。情景与学生已有的认知发展水平相适应。情景要有新意，要有启发性。

情景要符合学生的年龄特征及其思维的发展特点。

六、教学情景设计的基本方法

1.通过提出与新知识有关的实际问题，设置问题情境。

2.通过从前面结论进一步引出没有解决的问题，设置问题情境。

3.通过实验设置问题情境。当学生的原有认知结构中已经具有学习新知识的预备知识，但新旧知识之间的逻辑联系还不容易发现时，通过具体实验设置问题情境，让学生通过观察。画图、动手操作等实践活动，探索规律、提出猜想，然后通过逻辑谁得到定理和公式。4.从同一问题通过不同推理和运算，产生形式上不同的结果，设置问题情境。

七、导入的功能和方法 1.导入的功能：

（1）引起学生注意，使学生进入学习情境。（2）激发学习兴趣和学习动机。

（3）明确学习目的，调动学生学习的积极性。

（4）建立知识之间相互联系，为学习新的内容作好准备。2.一般原则：（1）明确目的（2）短小精悍（3）别致新颖（4）因课制宜 3.方法：

（1）实例导入（2）直观导入（3）实验导入（4）旧知识导入（5）悬念导入（6）类比导入（7）故事导入

第二篇：新课程背景下的高中物理教学模式探究

新课程背景下的高中物理教学模式探究

新课程标准明确提出物理课程的目的是提高全体学生的科学素养；在课程结构上注重共同基础，体现选择性；在课程内容方面体现时代性、基础性和选择性，设计模块课程供学生选择，这是课程改革的一项重要举措。要真正落实新课标的要求，促进学生科学素养的全面发展，则需要深入开展课堂教学改革，改变以知识传授为主的传统教学体系，逐步形成以促进学生发展为主的现代物理教学方式。这是一个艰巨的过程，物理教育工作者需要根据物理学科特征，结合教学实际，共同长期努力探索。

一、关于教法

1.从有利于提高学生抽象逻辑思维能力的角度出发，增强学习的目的性、方向性，让学生知道学习过程、思维过程、思维的形式和方法，以调动其自觉、主动性。只有自觉地遵循思维规律来进行思维，才能使概念明确、判断恰当、推理合理、论证得法，具有抽象逻辑性，培养出深刻性的思维品质。这是一切思维品质的基础。

2.按现代认知心理学的观点，学生在学校的学习的实质就是前述认知结构的“同化”和“顺应”的过程。学习的类型主要是“意义学习”，即在良好的教学条件下，学生理解符号所代表的知识，并能融会贯通，发展智力，提高能力。其实质是符号所代表的新知识与学生的认知结构建立非人为的实质性联系。这是最有价值的学习。学习进行的方式主要是“接受学习”，即要学习的全部内容都是以定论的形式呈献给学生，然后让学生加以“内化”，大量的知识和材料都要靠此获得。

3.因材施教，开展课外活动，培养一些优秀学生，使他们不受思维定势的约束，大力培养他们的直觉思维和创造性思维。直觉思维是创造性思维的基础。强调直觉思维是爱因斯坦科学观的一个重要特征。他说：“物理学家的最高使命是要得到那些普遍的基本定律，由此世界体系就能用单纯的演绎法建立起来。要得到这些定律，并没有逻辑的道路：只有通过那以对经验共鸣的理解为依据的直觉，才能得到这些定律。”探索就得用直觉思维：整体的、跳跃的、猜测的，以知识结构为根据的直接而迅速的认识。

二、关于教材

1.建立高中物理的整体的知识和逻辑的结构和系统；同时建立各部分的子结构和子系统，以及各章、节的结构，并与学生的认知过程相适应。

2.强调通过实验培养学生抽象逻辑思维的能力。改变传统的认为观察和实验是不依赖于理论的观点，改变认为实验方法的本质是完全离开理性的体系，单纯起着事实的裁判作用的观点。随着实验研究对象远离人们直观经验的领域，特别是现代物理学实验的发展，人们愈来愈认识到实验与观察依赖于理论，实验所获得的认识实际上受制于仪器和实验设计中所包含的假设，是不可能摆脱理性思维的指导的。尤其是高中物理，由于实验设备的限制，学生又没有误差理论的系统知识，往往对于实验原理、实验得到的数值都抱着轻视的态度，而集注意力于操作上，这对于培养和提高学生抽象思维能力是不利的。为此，高中物理实验的重点，应放在实验的设计思想、仪器的原理，以及在中学仪器条件下对实验数据的认识和处理上，而不应仅仅停留在操作和观察上。

3.例题和习题的配制应包含在上述系统中，构成不可少的组成部分。教学中最重要的任务是概念的形成和问题的解决。概念不仅是学科结构的最基本的要素，是“框架”的“交结点”，而且是思维的“细胞”。而问题的解决，即应用，正是结构中各部分之间联系的建立，以及结构的发展所必须经过的阶段。这也就是思维的过程。统计表明，仅就中学生而言，掌握归纳推理的水平略优于掌握演绎推理的水平。在实践中，人们也常常发现就多数学生而言，从自然现象和实验归纳出概念和规律，学生掌握较好，而运用概念和规律去解决问题则困难较大。这是由于演绎推理较之归纳推理可以通过更多种形式来表现，掌握起来也复杂些，因此，就需要有意识地多加指导和训练。按照提高抽象逻辑思维能力的要求编写例题和习题，并加以适合的配量。这与“题海战术”是有本质区别的。当前，好的例题和习题不是太多而是太少了。西蒙说得好：“如果我们观察一些好学生的学习过程，特别是在数理课程中，或者其他一些需要发展解题技巧的课程中，我们看到学习所得大多来自解答每章后面的习题的活动或者学习课本中已经解出的例题的活动。有一种编制人工智能学习程序的方法就是试图模拟这样一类过程。”

三、关于教学过程的控制和评价

教学过程离不开信息的传递，因此是可以量化的。现代系统科学据现代认知心理学的“产生式”理论，从信息加工的角度，把人的短时记忆的最小单位定为“组块”，多大是一个组块不是固定不变的，一个数字、字、词、符号、成语、短语等都可以是一个组块。它的存贮时间需要0.5秒，而转化为长时记忆至少需8秒。掌握物理学科，要懂得物理语言，大脑中要有一套物理符号系统，即在长时记忆中要存贮一定数量的组块。仅有组块还不够，还必须把组块组成若干程序，形成产生式系统。一个产生式包括两部分：条件和动作。一定条件做出一定动作就是一个产生式，如果能仔细地将高中物理教材中必须掌握的组块和产生式统计出来，实行控制是有可能的。教学方法、教学程序能否事先进行最优化选择，现在也有人用模糊数学的方法，加诸因素进行综合评价，运用计算机进行事先的最优选择。

第三篇：新课程下有效教学模式探究

新课程下有效教学浅谈

凤县黄牛铺小学

陈玉娥

有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。有效教学的理念主要有： 关注学生的进步或发展；关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念；更多地关注可测性或量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益；需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为；有效教学也是一套行之有效的策略，所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。

当前仍有不少课的课堂教学气氛沉闷、方法简单、容量狭小、过程乏味、效率低微，学生学习的主动性和积极性受到压抑，学习的动力系统遭到破坏，本应由学生全员参与、积极探究、寻求个性发展的“课堂”成了教师独挥教鞭、强力灌输、传道布施的“教堂”；学生学习的效果则表现为低效或无效，从而在新课程实施过程中出现了一种课程的表面达成现象，表现为

1.课堂教学模式使用僵化，导致不同学生学习机会差异悬殊 课堂教学模式是发展变化的。教师在教学过程中，过重地注重模式，机械地套用一种模式，往往只流于形式，处于被动僵化的局面。实际上教学模式只是指导教学活动的一种理论框架，实践早已证明：试图用一种教学模式去指导各种不同的教学活动是很难取得成功的。现行课堂中，教师为模式的顺利展开而忽视学生的参与，学生学习机会差异悬殊，使一部分学生课堂参与时间减少。现代教学研究发现，学生的学习差异常常是课堂实用时间差异造成的，在一系列的连续学习中，初始学习上微弱的实用时间差异可能导致后续学习实用时间差异的扩大，因此，部分学生课堂实用时间少是当前教学中值得注意的一个重要问题。

2.教学方法选择盲目崇尚新异

教学中要坚持以启发式作为指导思想，坚持各种教学方法的有机结合，综合地灵活地运用教学方法，做到“教学有法，但无定法”，以取得最优化的教学效果。而目前，过多地崇尚新异的教学方法，对有些教学方法比如讲授法的排斥几乎到了谈虎色变的程度，似乎粘上了就跟不上课程改革的脚步。其实，没有系统地整理知识的掌握是肤浅的，方法也只是表面，不能运用到实践中对学生各方面能力的培养是无益的。记忆性课堂教学，教师讲学生听，普遍存在“有教无学”，“教多学少”，“教多少学多少”等弊端，学生缺乏自主创新学习的态度和能力。思维性课堂教学要求学生进行必须的记忆、理解，在教师的循循善诱下全身心地主动地参与整个学习过程。这固然好，但学生始终处于“跳一跳摘桃子”的状态，“学大于教”。学生长期处于这种状况，过于疲惫，对学习必然为产生厌倦心理。3．学生主体意识缺乏，学习效率低下

就学生而言，存在着学习行为的受动化问题，对自己的学习行为缺少自主控制，学习材料靠学校来提供，学习目标靠老师来确定，学习任务靠老师来安排、学习行为靠老师来督促，学习过程靠老师来调控，学习结果靠考试来评价。缺乏个性意识，不能自觉培养和发展自己的特长；缺乏参与意识，课堂中往往局限于被动听讲和记录，缺少自主探究和积极思考；缺乏问题意识，仅仅把学习看成是解决问题的过程，未能看到学习其实还是一个不断提出新问题的过程，让学习止于解决问题，而不是让学习起于提出新问题；缺乏合作意识，学习过程中遇到的问题往往仅靠自己的冥思苦想，生生合作、生师合作的形式并不多见，多方对话的情形也不常见；缺乏情感意识，忽略学习过程中的情感体验和人格培养；缺乏反馈意识，不能自觉地、多元地反馈交流自己的学习信息，如此等等，不胜枚举，浅于学、苦于学、倦于学、厌于学的现象普遍存在。由于上述问题的存在，课堂教学的有效性缺失当然也就不可避免，课堂教学的最终结果往往导致课程的

表面达成现象，这种表面达成现象的最终结果是产生出高分低能的所谓人才。因此，必须进行课堂教学改革，让课堂教学有效优质

新课程下有效教学的应用应注意以下五个方面： 1．注重目标的全面性，提高达成教学目标的有效性

把学生看成是能动的主体，在教学目标的定位上趋于全面性：既重视必需的基本知识和基本技能的传授，也重视学生自我发展的能力的培养；既发展学生强健的体魄，又培养其高尚完善的人格；既提高学生全面素质，又努力发展其个性。不仅强调知识与技能的理解掌握，而且让学生在解决日常生活问题的过程中，经历知识与技能的形成与应用过程；不仅发展学生合情推理能力和初步的演绎思维能力，而且注重让学生从现实生活中发现问题、解决问题，让学生在掌握知识、解决实际问题的过程中学会合作交流，发展实践能力和创新能力；在关注知识与技能、过程与方法的同时，关注学生学习的情感与态度，使学生在学习活动中获得成功的体验，最大限度地满足每一个学生学习的需要，让每一个学生都能得到发展。

2．优化课堂教学模式，激发学生主动参与学习全过程 优化课堂教学模式就是从学生的发展出发，有利于学生能力的培养，有利于学生知识的掌握，而对课堂教学模式的最优化选择和组合。确定合理的教学模式，新课的导入，情境的创设，迁移过渡，操作安排，练习设计，活动组织等都应精心准备，周密布置，联系学生的生活环境，立足于学生已有的知识、经验，创设有助于学生自主学习，合作交流的情境，增强学生学习的乐趣、自信，使创设的情境达到内容鲜活化、过程活动化、解题探索化、交流互动化、思维多样化、体验有效化，从多个层面激发学生主动参与学习全过程。具体操作中，应坚持：第一，给学生一个自己的空间。包括：独立人格的空间，即每个学生在班集体中都有人格独立性的一席之地，在课堂教学过程中，教师不可因为某个学生性格孤僻而歧视他；独立思维的空间，即让学生成为学习的主人，让学生学会独立思考，学生能回答的问题一

定要让学生自己回答，学生不能回答的，也要循循善诱，不能包办代替。第二，给学生一个选择的机会。选择是多方面的。一是认知过程中的选择。掌握知识的过程实际上是学生认知结构的建构过程，教师要让学生有充分的选择权，让他把相关材料重新组织或转换，使他得以超越现象，发现规律和联系，使信息不致于流失，从而获得新的领悟。二是参与过程中的选择。要让学生充分参与课堂教学过程，做到人人参与，双向交流，教学共振，听、说、读、写相结合，讨论、演示、操作、板书相统一。第三，给学生一个展现的机会。一是展现个性，如开设“学科沙龙”；二是展现能力，如编导课本剧；三是展现学业成果，如举办小发明、小制作展等，让学生在得到展现的满足中认识、规范、评价和发展自我。总之，每个学生的身心发展都有其独特性，因而，不注重个性差异，没有对学生个体独特性的培养和发展，是显示不出高的课堂教学的有效性的。

3．活用教学方法，重视选用适合学生学会学习的方法 新课程改革的课堂教学中不仅涉及到课堂上的知识传递，技能的形成，而且关系到课堂教学思想、课堂教学态度、课堂教学情感等诸多方面。课堂上发生的教学低效问题，大多是教师的不适当的设计或者不适当的引导而形成的。优化教学方法必须注意，教必须致力于“导”，服务于“学”，教学方法的设计必须体现：一要依据特定教学目标的实现来选择特定的教学方法。如认知领域的目标，一般说来，只要求达到识记、了解层次的，可选用讲授法、介绍法和阅读法等；要求达到理解、领会层次的，可选用质疑法、探索法和启发讲授法等。二要扬长避短地选用各种方法。因为每一种教学方法都有助于实现一定的教学目标，具有其独特的功能和长处，同时也都有其内在的局限性。如选用讲授法就要考虑怎样调动学生的积极性、主动性；而发现法则要努力克服费时费力等缺点，否则就会使教学效果受到影响。三要从实际的教学内容出发。即使是同样的教学目标，学科性质不同，具体内容不同，所要求的教学方法往往也不一样。四要根据学生学习的特点来进行。一方面要致力于把外在的教学目标转化为内在的学习需求，把启发思想贯穿于教学方法选用的整个过程，以引起学生强烈

追求和主动进取。另一方面不能脱离学生原有基础，坚持教学方法选用的求实思想，充分反映学生主体性的要求，并重视选用适合学生学会学习的方法。

4．突出课堂教学中学生主动参与的有效性

教师为达到课堂教学中发挥学生的主动性，让学生参与课堂教学的目的，以往的“鸦雀无声”变成了“畅所欲言”，“纹丝不动”变成了“自由活动”，“亦步亦趋”变成了“自主探索”，学生的个性得到了张扬，教学气氛异常活跃。这一切确实令人惊叹万分。然而，这样的参与往往流于形式，而其有效性究竟如何，对学生的发展作用究竟有多大，都需要引起人们的思考。突出课堂教学中学生主动参与的有效性应着力于： 首先，把学习的主动权交给学生。课程标准中渗透着以人为本和以学生发展为本的新理念，以学生发展为本就是要真正认识学生是学习的主人的观点。课堂教学中要把学习的主动权交给学生，让他们按自己的爱好选择学习内容。其次，让学生参与教学活动。让学生参与教学活动是真正体现学生主体地位的策略。学生在课堂上不再是旁观者、被动接受者，他们的智慧得到启迪，能力得到发展，创新意识得到培养。再次，教师应使自己成为：学生学习的促进者，虽然不控制学生讨论的结果，但积极参与引导、鼓励和监控学生的讨论和练习过程；学生学习的指导者。通过示范、中介和指导，帮助学生进行有效学习；学生学习的合作者。教师要把自己当做学习者，与学生一道共同完成学习任务。

5．加强教学的互动性，营造教学的和谐性

要想提高教学的有效性，教师应寻求建立一种有效的双向或多向的师生教学互动。教师在加强教学互动性时，应注意以下几个方面：一是在师生互动的过程中，教师的角色不是绝对权威，不能以尊长的姿态与学生交往，而应以平等的姿态加入学生的交往。二是教师要建立多层次的互动，因为在教学中的互动是多层次、多方面的，每一方面的层次都会对教学产生影响，充分利用多层次的教学互动可以提高教学的有效性。三是教师在教学中还要根据具体情况，灵活地运用教学的互动性，为提高课堂教学的有效性提供保证。

第四篇：新课程背景下的教学管理制度探究

新课程背景下的教学管理制度探究

一、课题研究背景

2008年秋季，我省普通高中开始实施新课程改革，目前新课程改革已经进入到第三年。新课程改革是一场反映时代精神的教育革命，是包括教育目标、课程体系、教学思想以及教学管理制度在内的全方位的变革。随着新课程的全面推进，学校的教学组织机构、规范体系、内在激励机制、教学管理制度必将会发生根本的变化。因此，研究探索新课程背景下的教学管理制度势在必行，教学管理制度重建既是新课程改革的外在保障，又是新课程改革的重要组成部分。

三年来，在新课程实施过程中我们面对着一个个非常实际的亟需调整的教学管理问题，例如，在新课程背景下如何组织集体备课，如何写教案，如何组织观摩研讨、评课、议课，教师工作量如何计算，教师考核评价怎么进行，学生期末综合评价如何进行等。我们认识到，原来的一套教学管理制度已有很多不适应教学改革的要求，要使新的课程改革推向深入，必须重建符合新课程理念的教学管理制度。

二、对教学管理制度的认识 从课程社会学的角度而言，课程实施的过程同时也是学校教育价值观和学校文化重建的过程。由此可见，新课程的推行也是新的教育理念和学校人本文化推行的过程。有人认为，新课程改革持续发展有三大推动力：第一，热情和责任；第二，校本研究制度的建设；第三，学校文化重建。我们以为新课程持续发展核心的动力应该是新的学校文化。在新课程推进中，学校文化建设必须引起我们足够的关注。学校文化主要包括两方面：学校及其内部成员共同的价值取向（精神）和为实现共同目标而制定的行为规范（制度），教学管理制度就是学校为实现共同目标而制定的行为规范中的最重要的一部分。众所周知，教学工作是学校的核心工作，学校通过各种有效的教学将教育目的、课程蓝图变为现实。由此看来，如果说面对新课程学校文化制度必须重建，那么，我们的切入点和着力点应该放在“教学管理制度的重建”上。

什么是教学管理制度？简单地说，就是保障教学系统有效运行的组织形式和行为规范。用外延方式来下定义，教学管理制度是教学管理体系（组织结构）和教师教学的行为准则（教学常规）的总和，它包括教学思想管理、课程计划管理、教学过程管理、评价与考试管理、教研科研管理和教学行政管理等。

教学是学校工作的核心，而教学管理制度则是学校制度建设的核心。事实上，无论是理论界还是实践领域，都未把教学管理上升到“制度”的层面。大多数的《教育学》、《教育原理》、《教学论》书上讲“教育制度”、“教学组织形式”、“教学管理”，而不提教学制度，甚至在《学校管理学》著作里也很少有专章论及“教学管理制度”。实践上以“教学常规”论之。但教学管理制度确实存在，它具体表现为一种教学组织结构，比如班级授课制；有一套关于教学程序与教学行为的规范体系，比如教学常规；同时它还是一套分类系统与激励机制，如教师的职称晋升等。教学管理制度是教学系统高效运行的基本保障。教学系统是由有形的教学

人员、教学设施设备和教学时空等物质和无形的课程理念、教学思想等意识组成。正是通过教学管理制度，如同计算机程序一样，把教学系统的各种因素连接成一个整体，保证教学活动有序、规范、高效地运行。一方面，课程理念、教学思想总是借助一定的制度才能转化为人们自觉的行动，变成现实；另一方面，人员设施等又总要不得不借助于制度才得以合理地开发与利用。

三、学校重建新课程背景下教学管理制度存在的问题 随着新课程实施的深入，学校原有的教学管理制度已经逐渐不适应新课程实施的需要了，有的甚至已经成为新课程实施的障碍，矛盾越来越突出，重建问题显得越来越急迫，教学管理制度如果不尽快重建，可能成为新课程深入实施的“瓶颈”。大家越来越认识到教学管理制度重建是新课程顺利实施的重要组成部分，既与新课程的实施相适应、相促进，又是新课程实施的保障。

随着学校重建工作的推进，出现了一些必须引起我们重视的问题： 第一，学校对新课程背景下教学管理制度的建立意义认识滞后，重建工作处于被动状态。

1．新课程实施背景下的教学管理制度建立的基础理论先天不足。一方面，现有的教学管理制度重建理论只是零星论述，不够明确，不成系统，作为新课程实施的重要指导文件《基础教育课程改革纲要（试行）》中与之相关的只是侧重与课程实施相关的课程计划、课程评价和课程管理的指导；在钟启泉等主编的《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读》《普通高中新课程方案导读》中只对与新课程实施的课程计划、研究性学习、校本课程、考试评价等的重建进行比较详细的论述，有利于解决新课程实施中急待解决的具体问题，对新课程背景下教学管理制度的重建缺乏系统的论述和理论层面的指导，不利于学校理解和开展教学管理制度的重建工作。

另一方面，课程改革专家、学者在这方面的研究和探讨也是滞后的，较早见诸报端的是余文森发表于2002年05月28日第003版《教育时报》上的《如何重建学校教学管理制度》，但仅局限在理念的指导。对新课程背景下的教学管理制度理论缺乏系统的论述和指导，使学校在新课程背景下重建教学管理制度的工作思路不清，无所适从。

2．新课程的实施策略使教学管理制度的重建处于被动地位。

新课程开始在实验区实施的时候，实施的策略是“自下而上”，边实验、边总结、边提高。这种摸着石头过河的策略，使广大教师在实施新课程的过程中教学管理制度与新课程实施出现的问题得不到及时解决；新课程开始实施时重点在于教师的观念转变和课堂教学中教师教学方式、学生学习方式的转变，对与之相配套的对于指导、规范教师观念转变和课堂实施的教学管理制度的重建却没有马上引起大家的关注。高中阶段开始实施新课程以后，高中新课程的实施带来的变化与原有的教学管理制度的矛盾更为突出，学校纷纷将这项工作的探索和研究提上日程，但很多仅仅停留在选课制度、学分制度等急需解决的问题上，处于缺什么，补什么，满足于在原有的教学管理制度的基础上的修修补补的状态。

第二，重视教学管理制度内容的重建忽略了与制度共生的管理机制的转变，缺乏对教学管理制度的内容和形式（管理体制）系统的规划和探讨。

1．没有意识到教学管理制度重建涉及的内容和层面比较多，且多为根本性的问题，需要改变原来的管理机制。

教学管理制度是教学管理体系（组织结构）和教师教学和学生学习的行为准则的总和，它包括教学思想管理、课程计划管理、教学过程管理、评价与考试管理、教研科研管理和教学行政管理等以及实现这些管理的运行系统。新课程倡导“以人为本”的理念，以“多元智能理论”树立育人目标，突破学科中心，突出了教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系。强调培养学生的主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究、搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题能力和交流合作能力。倡导发展性评价，注重发展和变化的过程，强调评价指标的多元化。弹性的课程管理，为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间。“此次新课程实验涉及培养目标、课程结构、课程内容、课程实施与评价的全方位变革，新课程的实施也必将引起普通高中学校课程设置、课程编排、教学管理和教学评价等教学实施层面的改革。”这些改革的内容涉及教学管理的各个层面，而且都是一些根本的问题，确保这些制度实施贯彻的管理机制也必须跟着变化，才能确保新课程的组织的管理活动能够持续地运行。

2．只重教学管理制度的内容重建，忽略了教学管理制度要发挥出应有的作用需要制度内容与管理机制一致。

《现代汉语词典》中，“制度”是办事规章或行动准则。但教学管理制度因为其功能的不同决定了它不仅仅是指保障教学系统有效运行的规章或行动准则，还应该包含与其内容实施相适应的组织形式。马克思主义哲学认为任何事物都是形式和内容的统一，只有形式与内容统一，即相适应，方能促进内容的发展，由于形式对内容有巨大的反作用，在实践中又要重视形式，要善于及时改变已经过时、陈旧的形式，达到形式与内容的统一，以促进事物的发展。在教育教学实践中，学校更多的关注到了在改变原有教学管理制度的内容和制定新的制度，也就是对制度的内容本身投入更多的关注，忽略了思考和探讨管理的内容变了，在管理的体制上是否应该相应的发生变化。现行的教学管理形式（体制）是与原来旧的教学管理制度的运行是一致的，也是统一的，重建教学管理制度之后，现行的教学管理的组织形式也必须随之发生变化，只有使教学管理的体制与教学管理制度相一致，才能发挥出教学管理的效率，反之，则会限制和压抑教学管理应有的效率。

第三，被动等待和“拿来主义”，使重建工作脱离实际需要，缺乏可操作性。1．被动等待上级和专家的指示，使教学管理制度重建滞后于实际需要。教学管理是学校管理的核心环节之一。它既与新课程的实施相适应又是新课程实施的保证。作为保障学校教学实施这一中心工作的教学管理制度，包含教学思想的管理；包含制定学校课程方案、开发校本课程、落实综合实践活动、技术类、艺术类课程等的课程计划管理；包含集体备课、课堂质量、学生作业、课后

辅导、选课指导等的教学常规管理；包含选课与排班管理、教师配置与课表制定、学分与学籍管理、场所资源的管理的教学行政管理以及质量监控管理和教科研管理等，既包含宏观也包含微观，所涉及的对象既包含学校领导、教师，也包括学生甚至是家长；所涉及的行为既有学校行政运行的整体行为，也涉及师生的个体行为。在整个复杂的系统运作和实施过程中学生、教师、学校等会发现原来的教学管理制度与新课程实施不适应的地方、不适应的问题，这些问题如果消极的等待上级和专家的指示，就会使问题无法得到及时的解决，滞后于新课程实施的实际需求。

2．生搬硬套、照搬全抄的“拿来主义”作风使教学管理制度缺乏可操作性。围绕新课程带来的变化，学校在落实和重建教学管理制度时要从学校的实际出发，由学校的教学管理者——学校领导、教学的实施者——教师共同探讨、分析来解决，形成解决问题的方案才能有效地实施，达到解决学校实施新课程带来的教学管理中出现的新问题。但有的学校要么照搬别的学校的相关制度，要么硬套上级的文件，结果造成重建的制度不是针对本校在实施新课程中急需解决的问题，制度的内容空泛不具体，制度的条文模棱两可，不利于师生的理解和掌握；造成制度的程序繁杂不清，不利于师生操作和运用；制度不配套，不能互相衔接，无法形成整体发挥综合效应等脱离学校实际的情况。时间久了，这样的教学管理制度慢慢地被师生们束之高阁，使之流于形式，效果大打折扣，失去了重建教学管理制度应有的意义。

新课程实施背景下学校的教学管理制度重建的问题，受到各级教育主管部门和专家、学者的重视，纷纷对教学管理制度重建进行了指导和探讨。《纲要》提出“各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督”，要求“建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理制度”。试验区的教育主管部门下发了《普通高中课程设置与教学管理指导意见（试行）》、《普通高中新课程教学管理制度建设指导意见（试行稿）》等文件，提出“此次新课程实验涉及培养目标、课程结构、课程内容、课程实施与评价的全方位变革，新课程的实施也必将引起普通高中学校课程设置、课程编排、教学管理和教学评价等教学实施层面的改革。”对建立教学管理制度提出了指导意见。

有些课程改革专家、学者也进行了研究和讨论，他们通过反思现行的学校教学管理制度中存在的“以分为本，盛行分数管理”，“以权为本，形式主义泛滥”，“以权为本，权力至上”的弊端，提出了“建立以校为本的教研制度”，“建立民主科学的教学管理机制”，“建立旨在促进教师专业成长的考评制度”的观点，为新课程实施的背景下教学管理制度重建指明了方向。但是大都缺乏比较有针对性的解决对策，需要引起学校的重视。

四、教学管理制度重建的方向 随着新课程的全面推进，高中的教学改革也需要加大力度。教学的改革需要管理的支持，管理需要制度作保障。新课程背景下的教学管理制度建设应该从以下几个方面入手：

1、创新教学常规，建立新的教学规范

20世纪30年代，前苏联著名教育家凯洛夫在其著作《教育学》中，把对教师教学规范的探求从课堂教学延伸到了课前与课后，形成了著名的教学工作的“五环节”说，这就是至今仍在中小学中广泛流行的：备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。教学常规是学校教学管理规范化、制度化的重要保证，是维持正常教学秩序、提高教育教学质量的重要举措；同时也是考核教师的重要依据。在新课改背景下，抓好教学常规管理，建立符合新课程要求的教学管理制度，不仅使新课程理念有现实的落脚点，而且也是提高教学整体质量、实现教师发展的最有效、最现实、最可行的途径。

本课题组通过调查发现，我省不少学校在教学常规管理上存在着误区：第一，规矩越多越好。许多学校至少有二三十条教学常规，某校仅“备课”就有五条常规；而其中 “集体备课” 一条，又要求做到“五统一”(即统一教学内容，统一目的要求，统一重点难点，统一教学进度，统一作业练习)。并且每一条常规都要进行评估，可见其烦琐的程度。这给学校增加了管理的难度，同时也严重制约了教师个人创造性的发挥。过多的规矩，异化成了束缚教师个性化教学的枷锁，教师的自主性一旦被扼杀，学生的自主性又有谁来调动呢? 第二，流于形式，无从落实。学校制定的教学常规过于抽象、笼统，脱离实际，流于形式，导致教师无法操作，教务处无从监管。譬如，一所学校的上课常规之一：“既反对满堂灌，也反对满堂问；既反对虚无化的分析，也反对以练代讲的做法。”这样的常规让老师如何执行呢？教师在课堂上是讲，还是不讲好呢？一堂课45分钟到底应该怎样讲，恐怕连制度制定者也不知道怎样做。第三，制度与分数和经济挂钩。教学常规制度管理变成了简单的量化评分，有的学校还制订了“教学常规检查扣分细则”，要求全体教职工严格按常规基本要求去做，各项扣分按学期累计，作为对每位教职工考勤、考绩、职称评定、评优评先、职务聘任的依据之一。这样，教师成了被管教的对象，领导变成了监工，“依法治校”变成了“以罚治校”，教学常规管理异化成了检查监管(以教案检查、作业批改检查最为典型)和量化评分。

新课改需要什么样的教学常规管理制度 第一，教学常规管理一定要与先进的管理方式和理念相结合。在学校教学管理中，师生的民主参与很重要，这是他们的权力。作为管理者，要把教师作为平等的事业伙伴来对待，努力营造学校民主参与的制度和文化，使教师把教育当做管理者和被管理者共同的事业。

某校组织的“教学六认真”检查，（具体内容）曾经遭到老师们的质疑。一部分老师抄写了资料应付检查，一部分老师干脆公开抵制，在他们看来，这种检查只是为了找毛病、挑刺，是形式主义的做法，不能反映老师的真实水平。针对教师反映的问题，该校校长采取了一系列整改措施。学校通过教代会修改了原来的“教学六认真”的检查制度。经过修改的教学检查制度，进一步明确了教学检查的目的，修正并丰富了教学检查的内容。新的教学管理制度由于是管理者和被管理者共同参与制定的，增加了制度的透明度，也使教职工理解了教学检查的目的，消除了以往教学检查中教师的抵触、拖延、弄虚作假等现象，使学校的常规管理走步入规范化的轨道。

第二，教学常规管理一定要有利于改进工作和教师的专业成长。新课程的理念是以人为本，新课程的实施过程，也是教师专业成长和发展的过程，我们制定的新的教学常规应该是能够引领教师的专业发展，激发教师的创造热情、鼓励教师进行教学创新的。只有在体现新课程理念的教学常规下，教师才能转变单纯知识传授者的角色，成为学生学习的促进者、课程的开发者和教育教学的研究者，才能促使自身的专业成长，实现师生双方的可持续发展。

在我们的调查中，“学校对于备课环节的检查”一项，62%的教师认为，学校管理人员定时检查教案，检查形式单一，检查仍停留在教案的书写是否认真、环节是否完备等形式化水平上，教师每学期必须要写满满的一大本，写少了要被冠以备课简单、不认真、不负责、不敬业的帽子。这些僵硬的备课管理要求，使备课成了教师沉重的负担，教师为应付检查不动脑筋抄教参，抄教案的现象越来越普遍，教师成了这种僵化的、机械的管理制度下的奴隶，没有了自主创新，甚至没有了教学活力；还有一些学校对备课的管理仍然倾向于标准化与统一化，单元课时进度要统一、课时教案模式要统一等，这些现象使备课趋于形式化，失去了教师教学特色，阻碍了教师的教学创新。

我们的教学检查的作用应该是了解情况，改进工作，保证教育教学质量；我们的教学检查不应该是为应付上级检查而检查，为评估而检查，为分配奖金而检查，为检查而检查，不应该是浪费人力、财力、时间的误入歧途的检查。如果教师是为了应付检查而写教案，那么，无论其内容多么充实，形式多么完整，书写多么认真，如果没有收到积极的教学效果，其价值等于零。那种机械僵化的备课管理制度，无论其多么具体明确，多么健全完善，多么冠冕堂皇，只要有碍教师扎扎实实的备课，不能真实客观地反映备课的实际效果，其价值也同样等于零。

山东省滨州市滨城区小营中心小学的“0教案”备课管理经验值得我们思考和借鉴。从2002年4月开始，该校取消了对教师书面教案的检查，不再以书面教案的编写情况作为考核教师备课实效的依据。提倡教案形式多样化，教师可以根据自己的实际情况和教学内容的特点，自行选择教案表达方式，可以在教材、教参上批注，可以在以前的教案本上圈点勾画，可以写提纲，也可以制卡片，还可以什么都不写，老师们形象地将此改革称之为“0教案”。“0教案”给了教师一份难得的自由，让教师不再成为教案的奴隶，使教师在教育教学活动中有了更大的自主权。教师不必再花大量的时间去写“花架子”教案，而是把更多的时间用于把握教材、研究教学上，把自己的智慧、情感、个性魅力更多地投入到教学情境的创设之中，创造出焕发生机活力的课堂。

第三，教学常规管理既要严格又要适度，更要便于操作、评估。从表面上看，规范越多，似乎秩序越强，越有效。实际上太多的规范是很难长期实施和监督的。所以要拟订简单、明确、适度、具体、可操作的教学常规。这样，既能控制、调节教师的教学行为，同时又不过分地约束、限制他们的主动性和创造性。

教学管理，不是把人管死，而是要把人管活。只有这样，教学才能焕发生机和活力，走出教学工作高效率的新路。

2、建立教学行为反思制度

任何教师在教学上取得的成就，不仅仅是靠他们多年的教学经验，更重要的是靠自我的教学反思。教学反思是一种良好的教学习惯，能否坚持对自己的教学行为进行反思是一名教师进取心、责任心、勇气和意志力的表现，是教师能否在教学实践中运用好新课程理念的决定因素。教学反思包括对新课程理念的反思、教学前反思、教学中反思和教学后反思。既可以撰写教学的成功之处，也可以写不足之处；既可以总结教学机智，也可以分析学生的创新，还可以写“再教设计”，逐步提高教学的质量和水平。如何指导教师学会反思？

第一培养教师的反思意识，营造全员反思氛围。学校管理者要利用各种教育教学机会，积极向教师传播反思的先进理念，在全校建立起全员反思的氛围。第二让教师明确反思的意义，认清反思的广度和深度。要让教师了解到，反思是以自己的教学活动为思考对象，对自己的观念、行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高自我觉察水平来促进能力发展的过程，是进行创造性劳动和超越自我的过程。

反思的广度就是要能够全面的看待教育中的种种问题，不仅要善于抓住问题的基本框架，而且不会遗漏其中的重要细节和主要因素。反思的深度是指能够深入到教育事物的内部，把握住问题的关键所在，揭露引发事件的根本原因，并且善于预见事件的发展进程和结果。

第三审视教师的专业结构，鼓励教师进行系统的理论学习。

要唤醒教师的反思意训、增强其反思能力，系统的理论学习是必要的。对教育教学实践的困惑和迷茫，往往反映出理论理解的浅陋和偏离，只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到要源，使主体的理论水平得到提升和拓展。这是一个漫长的持续学习与提高的过程。

就知识结构而言，反思也更关注教师知识结构中实践性知识的获得和改善。这类知识的获得，因其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予是不可能的。

第四寻找典型形象，进行案例指导 典型形象具有教育性。在现实的中国教育领域中，涌现出了一批卓有成效的教育实践家，他们的教育教学思想、模式和方法具有极高的理论蕴涵；他们的成长过程体现出了自我反思的价值和意义，对这些典型的剖析可以为教师提供一个个活生生的教育教学思想和方法的范型。同时，可利用适宜机会，对各种教学案例进行分析，引导教师从这些具体的教育教学活动中，反思自己的差距，寻找自己的突破点。

第五在科研中进行反思能力的培养。

从教师最熟悉、最关心的问题入手，开展课题研究，给教师从事实践反思提供更多“实战”机会。让教师从自己的实际出发，提出各自关注的问题，使课题研

究成为教师生活和工作的组成部分。

开设“成长与创新”教师沙龙，引导教师在参与、互动中提高反思能力。建议教师记反思日记，并与其他教师共同分析。

第六是合作对话式反思。

反思可以其他人合作进行。让来自不同教研组、不同年龄、甚至不同学校的教师观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，对此进行曲讨论分析，然后共同寻找解决问题的办法，最后得到的方案为所有教师所共享。

第七是让教师多反思遇到的问题。

对具体问题的反思往往更具有针对性。如有一位数学教师反映说，他的学生两极分化十分严重，学习成绩好的能在区里拿我次，而不好的只得几十分甚至十几分。学校领导与其共同探讨，这位教师发现自己讲课速度很快，且很少在课堂上给学生足够的思考时间，有一些学生能够跟上他的思路，掌握所教的内容，所以学习成绩非常好；跟不上的学生，就落得很远。这位教师通过反思，找到问题的根源，改进了教学方法，一步步走出了困境。

学校管理者要针对教师的教学实践，引导教师回顾、认识自己的教学实践；通过提问的方式，促教师反思教学实践，发现问题，运用新课程理念来回答问题，解决问题。如果每位领导每次听完课后都能这样做，每次遇到问题都能这样做，与教师共同反思，使教师能切实按照新理念来发现问题、解决问题，那么教师专业化水平的提高即日可待。

3、建立新型评价体系 教育评价是新课程改革的六大目标之一，新课改倡导“立足过程，促进发展”的评价理念，这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变，核心是建立一种发展性的评价体系，即建立促进学生全面发展、教师不断提高的评价体系。在新课程实验推进过程中，教师思想观念的转变，教学行为的变革，很大程度上取决于什么样的教育教学评价。我省进入高中新课程改革以来广大教师教育理念、教学方式有了较大转变，教育教学水平不断提高，但受当前教育教学评价机制的制约和影响，教师的教育思想观念转变还不到位，总是存在评价方式不变，应试教育难以改变的困惑和认识。教师中心、一讲到底、重知轻能、重教轻学等传统教学方式，新教材老教法的现象仍然比较普遍，已经成为影响我省课改推进步伐、取得实效的主因之一。课程改革的最终目标是推进素质教育。但从我省课改总体现状看，推进素质教育步履艰难，“素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实”，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展。究其原因，唯成绩、唯分数论的教育教学评价是一大障碍。实施教育教学评价改革已经是我们必须面对，亟待解决的现实问题。

当前我省教育教学评价中存在的主要问题表现为：一是评价目的与功能异化。教学评价的目的本该是诊断学生学习中的问题，及时调整，进一步促进学生全面发展，但在走访调查和问卷调查中发现，教师普遍反映学校的评价目的和功能，无论对于教师和学生来说，均被异化。对于教师而言，评价是以奖惩为目的，是为了考核教师（公开课的异化、末位淘汰等）、为了证明学校的实力、为了迎合家长及社会不合理的需求等；对于学生而言，评价的功能萎缩为甄别学生，把学生区分为三六九等，以决定对其的不同对待。二是评价内容的学业化。评价内容过多倚重学科知识，特别是课本知识，只评价学生的学业成绩，而学业成绩又窄化为学科分数，忽视学生的情感态度价值观、过程与方法等方面的评价。三是评价手段单一化和唯量化。“以考代评”现象很难改变。四是评价主体局限化。教育行政部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，学生没有发言权，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的多元主体评价模式；五是评价重心仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。这些问题制约着新课程的实施，也不符合素质教育的要求，不利于学生的全面发展。逐步建立起适合我省教育教学实际，科学规范、行之有效的教学评价体系，是当务之急。

在这方面，我校在学生评价方面的具体做法是：编制《成长历程》，对学生实施个性化的发展性评价。2005年7月我校编印了具有鲜明校本特色的学生素质发展评价手册——《学习成长历程》。这本《学习成长历程》不仅纵向展示同学们的学习进步情况，也为同学们提供了判断评价自己，激励自己，自加压力的机会。手册中设计了“人生理想”、“高中三年奋斗目标”、“我的学习榜样”、“反思自勉感悟”等栏目，让学生写下自己的理想和目标，记下成长历程中的得失与感悟，经常反思自我，长善救失，刻苦修炼，把学习成长历程作为自我教育的教鞭、自我管理的戒尺、自我战胜的号角。一本“手册”使用三年，学校领导、各科任课老师、班主任和家长对学生寄予厚望，该手册还充分体现了师生互动、家校联系的特点，学生在“本月测验与成绩自我分析”一览填上考试成绩并写出存在的问题与自我分析，老师除了对学生的表现施以量化的评价外，还可以作出描述，手册中还设计了“家长对我的评价与期望”、“班主任与家长通信”两栏，加强家长和老师的联系。

我们组织了有关班主任对该手册进行了理性的分析，普遍认为它具有以下的优势：

“记录成长轨迹，留下美好回忆”，富有保存价值。《成长历程》集中记录了学生三年六个学期的学习情况、成长轨迹。翻开首页，校长如诗如画的寄语饱含谆谆教诲、殷切盼望和美好祝愿。各门学科的评价、“人生理想”、“承诺”、“家长对我的评价与期望”，真实而多彩地记录了高中三年自己的成长轨迹，留下美好的回忆。毕业后，若干年后，甚至老了，重新翻开它，母校的记忆相信会如潮水般涌来，美丽而绵远„„

评价内容更全面，体现素质教育。《学习成长历程》不再仅仅把各科成绩放在突出的位置，而是体现了德、智、体、美、劳的全面发展。课程设置中的所有科目都对学生进行了评价，无形中告诉学生不能偏科，每门学科都很重要。另外，评价内容不仅注重学生的情感态度、心理品质，还注重学生的行为习惯、思维发

展等；不仅评价在校的表现，也关注到家庭、社会服务意识等。

评价项目更细化，体现努力方向。对每一门学科的评价，《学习成长历程》都分成若干板块，每一板块又分出多条，每一条都是具体的要求，不仅对学生有了量化的具体准则，也明确地指明了学生努力的方向，以期达成目标。

主体意识更突出，体现人文关怀。《学习成长历程》建立了“高中三年奋斗目标”，还有“我的承诺”，“老师对我说”、“家长对我的评价与期望”，采用了第一人称——“我”，人文关怀的凸显，让学生有了一种被尊重、被重视的主人翁感觉，也给了学生张扬个性、自主使用《学习成长历程》的机会和权利。《学习成长历程》成了学生自我鞭策、主动积极要求向上的一种动力催生源泉。

从反馈的信息来看，家长普遍感到这本评价手册所罗列的内容非常全面、细致，编排恰当，印刷精美，同时给予了我们工作的极大肯定。如有一位高一年级的学生家长在反馈表写道：“《学习成长历程》能够连续、发展性地评估学生的情况，而不是仅仅以一次考试的成绩来评价学生。这样更有利于学生的健康成长，体现了素质教育的根本目的。”《学习成长历程》还得到了我校上级教育主管部门的高度评价。

4、地方课程和学校课程管理进入教学管理系统 90年代以前，我国中小学不存在课程管理的理念。1992年，国家首次把“教学计划”改为“课程计划”，课程管理体制也分成国家课程、地方课程、学校课程三块。2008年我省推行新课程改革，将学校推上了课程管理主体的地位，学校课程和部分地方课程将由学校自主开发、编制，两年来，我省一些中小学在选修课和活动课的开发设计方面展开了探索，取得了良好的成效，极大地激发了学校课程开发的积极性。

对学校课程的管理是教学管理的新领域，我们需要加强对课程开发、课程实施、课程评价及学分记载和学校课程资料的管理。

以我校校本课程建设为例，我校专门成立了校本课程编写委员会，教师在全面理解新课程精神和课程标准的基础上，结合地方特色和学校实际，编写校本课程。2006年我校编写出版了《基础书法教程》、《交际礼仪教程》、《学习方法指导》、《生命安全教程》、《心理健康指导》、《普通话口语》、《神韵漯河》等八种校本教材。这些教材丰富和充实了校本课程，深受学生的欢迎。目前，根据学生身心发展的特点，在一年级开设了“基础书法课”、“交际礼仪课”、“高中生学习方法指导”、“生命安全常识课”，二年级开设了“心理健康指导课”、“普通话口语课”、“神韵漯河”等课程。我们还开设了综合实践课程，比如，家电维修、建筑知识常识、缝纫技术等。这些课程的开设，深受学生好评，使学生开阔了眼界，增长了知识。

此外是“研究型课程”的开发，学校要通过“研究型课程”的开发和实践，培养学生的探索意识和创新精神，使之成为新课程改革的亮点。研究性课程的内容既包括学科内的专题，也包括跨学科的综合性专题。普通高中新课程学科教学大纲增设的一些此类参考性专题。如语文学科的“家乡方言研究”，“我家乡的历

史名人研究”；物理学科的“家用电器的发展带来的安全问题”，化学学科的“调查本地区燃料的种类、性能、发热量、价格以及燃烧产物对环境的影响并提出合理使用的建议”等。有些研究性学习注重教给学生研究方法，如上海市徐汇中学设置了高中三年研究性学习课程目标：高一，初步了解课题研究的方法；高二，能基本完成一个课题的研究；高三，深化课题组的研究，初步掌握课题研究工作的一般方法。

5、课堂教学管理改革方兴未艾

课堂教学是学校教学活动的中心环节，它既是新旧教育观念最厉害的交汇点，又是教学改革最活跃的前沿阵地。两年来，我省高中在推进新课程过程中出现的一系列改革举措与成功经验，都是以课堂教学为核心展开的，如分层教学、小班化教学、跑班制、弹性课时、课堂教学的自学——指导模式、目标教学模式、合作探究模式等等。所有这些改革都表明，我省的高中课堂教学及管理形式正在发生变革，传统的课堂教学管理的弊端（教材本位、偏重知识传授的管理目标，强调规范化、制度化、呆板划一的管理方法，高度集中、一刀切的管理体制）已受到强有力的冲击，课堂管理的创新职能正日益得到重视。我们相信，通过对课堂教学的各类资源要素的重组和创新，其中包括师生相互关系的调整、教学内容的更新、教学方法手段的改进、课堂时空结构的重新设计等，我省的高中教学一定会出现一个前所未有的发展景象。

6、管理手段的现代化和管理分析的数量化。

运用现代化科学技术手段获得管理所需的教学信息，并进行数量化分析处理，推进管理的精确化，是新课程改革对教学管理的又一更高层次的要求。管理者借助电子计算机储存量大、自动化程度高的优点，将教学活动各环节的信息及时输入，并进行分析处理和贮存，这不仅可以为教学组织调控领导和决策提供精确可靠的科学依据，还可以提高管理效能。现代化手段的运用，改变了过去教学管理工作只重定性、经验分析，忽视定量分析的状态，使学校教学管理工作走上定性和定量分析相结合的道路。

第五篇：关于新课程背景下的高中语文探究式教学模式研究

关于新课程背景下的高中语文探究式教学模式研究

【摘 要】在高中语文教学中实施探究教学是新课程的基本理念，也是培养创新型人才的需要。所谓探究式课堂教学，就是以探究为主的教学。探究式课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，为终身学习和工作奠定基础。由此可知，探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以导师和主人的双重身份进入探究式课堂教学。

【关键词】新课程；高中语文；探究式教学

新课程实施明显作用是使得高中语文教学理念有了突破性发展。新的教学模式主要引入有合作学习、自主学习、探究学习和网络学习等教学模式，而探究学习既是专家和学者们研究的热点也是目前课堂教学模式改革重点和难点，这种教学模式能够很好的适应高中语文新课程标准和要求，不仅能够培养学生探究意识、方法和精神，而且能够在提高学生感受、观察、分析、判断能力方面发挥作用，扩大学生思考范围和深度，使语文学习成为主动探索未知领域的过程。因此，对高中语文探究式学习课堂教学模式探究具有很高的理论和现实意义。

一、高中语文探究式学习的内涵

所谓高中语文探究式课堂教学模式，就是以探究为主教学模式。具体的说，整个教学过程在是以学生自主学习和讨论为前提，教师为启发，教材为探究内容一个让学生自己探究、表达、质疑、讨论的一种教学模式。它的操作程序包括自读存疑、自主探疑、点拨释疑、自结应用等几个环节，这种学习高中语文探究式教学模式十分注重开发学生智力，培养其自学能力以及发展他们的创造性思维。教师在这种教学模式中以一个导师形象出现，其任务是通过调动学生的积极性，使他们自主获取知识、锻炼他们提出、分析、解决问题的能力，除此以外，教师承担学习设置探究的情境和氛围以便能够促使探究的顺利开展。最后，教师还要注意把握探究的深度并且能够评价探究的成败。通过上述种种可知，高中语文探究式学习课堂教学模式是教师和学生都参与的教学模式，他们分别以导师和主人的身份进入探究式课堂。

二、高中语文探究式教学的实施策略

1.创新教学模式，引导学生自主探究

创新教学模式要求教师抛弃传统教学模式，采取能够开发学生主观能动性的教学模式。如启发式教学。启发式教学是指教学过程中以学生为主体，教师为主导的教学模式。此模式强调对知识的理解、运用、创造。教师要根据一定的模式引导学生展开探究活动，让学生自主地进行探究，提高学生的信息素养。首先，在语文教学活动中，学生的知识基础是开展有效课堂教学的前提条件。没有充分的基础知识和生活感受的积累，要想展开启发教学诱导学生进行探究活动，只能是空想。所以，教师一定要注重学生基础知识的储备和生活感受的积累，熟练运用多样的启发方式，使学生保持思维新鲜感，促使学生的探究性思维形成。其次，语文教师在导入新课时，应灵活设计导入形式。如在新课导入过程中，教师可以借助媒体器材多方面、多角度地诱发学生，激发学生对课文理解与对生活的感悟，使学生品味作品中的人生情感与人物的喜欢悲离，加深学生对现实生活的认识，同时也激发了学生对现实生活与人生情感的探究欲望。第三，启发时机的选择是引导学生探究活动的关键要素。能抓住启发学生探究活动的良好时机，可以做到事半功倍的效果。时机问题不仅是教师对问题提出顺序的选择，更重要的是教师对学生探究思维深度与广度的把握。教师要注重“留白”在探究启发中的应用。这样不仅可以将学生的思维引向深入，同时也拓宽了思维的范围与深度。

2.创造情境，营造探究氛围

高中语文课程是人文内涵和语言文字的有效结合，因此，高中语文课程的探究内容非常丰富，而且探究的过程是讲究情感的投入和发展的。所以，只有科学合理的创造探究性学习情境，才能更好的确保学生自主探究学习的有效实施。首先，教师可以借助虚拟情境的手段和方式，让学生在理解、领悟课文内容的基础上，人为地再现文章意境，利用语言文字，声情并茂地虚拟情境，使学能够获得真实的情感体验。

3.激发学习兴趣，增强探究意识

新课标认为语文教学刻不容缓的工作是激发学生的兴趣。根据心理学的观点，一个人的兴趣、能力，作为心理特征，是互相制约、互相促进的。兴趣爱好吸引人去从事某种活动，促进人的能力提高、智力发展，并从中得到成果，得到心理上的满足，因此更进一步激发人们的兴趣爱好，增强能力。于漪老师也说过：“学习兴趣是学习动机的一个重要的心理成分，它是推动学生探究知识和获得动力的一种强烈的欲望。”新课标同时指出语文学习要通过书本内外、课堂内外、学科内外的结合来提高学生的语文素养。

总之，高中语文探究性教学模式是语文课程改革的必然产物，它有着联盛的生命力，具有广阔的发展空间。推广和发展这种教学模式，对高中语文探究式学习课堂教学模式进行探究，会使得学生的个人素质大大的提高，于社会和国家包括学生个人有着深远的意义。所以要坚持高中语文教学改革，坚持高中语文探究式学习课堂教学。

参考文献：

[1]熊小林，周慧鹏.高中语文探究能力培养之我见[J].教师，2013年22期.[2].叶士娟.高中语文探究教学模式的反思与对策[J].语文教学与研究：综合天地，2011年8期.