第一篇：现代教学设计 简答 自考 代替英语
第一章：绪论
广义的教学包括如下环节：
1陈述目标。2分析任务。3确定学生原有水平。4课题教学策略设计。5实施教学。6评定。
现代教学设计的特征：
1教学设计的目的在于帮助个体的学习。
2教学设计必须基于有关人类学习的研究。
3教学设计应该以系统的方式进行。4教学要有短期和长期两种设计。5系统设计的教学能极大地影响个人的发展。
原苏联凯洛夫的五环节教学过程模式（组织上课、检查复习、教授新课、检查与巩固新授知识和布置家庭作业）的局限性：
1缺乏现代学习论基础，它所依据的学习论单是哲学的认识论。哲学认识论只能对认知领域教学设计提供一般性原则指导。
2教学设计侧重教，即教师的行为，忽视学生的学习活动。
3缺乏系统观。对教学目标、过程、方法、媒体、教学结果测评等教学的诸方面缺乏系统考虑。
加涅的《学习的条件》一书的突出贡献：
1提出了学习结果及其分类框架。2论述了促进不同类型的学习的内部和外部条件。
3论述了学习的一般过程。
4提出了检测每类学习结果是否出现的行为标准。
1974年加涅推出了《教学设计原理》一书。他的基本观点是：
1、中小学学生不论学习何种学科，所习得的结果总是可归入言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度5种类型中。这5种类型的学习结果就是学校教学的目标。2．每种类型的学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同。教学设计就是针对目标类型，制订有效的学习计划和创造最优的条件。3．为了使教学设计建立在科学的学习研究基础上，克服教学过程、方法和媒体选择等的随意性，教学设计中引入任务分析，即分析教学目标中的学习结果类型，提示有效学习的必要条件和支持性条件，确定学生的起点能力。
4．根据任务分析的结果导出教学过程，选择适当教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动。
5．对照目标检测学习结果，评价教学目标是否达到并提出修改教学的意见。
加涅的教学设计的内容包括：
1确定具体教学目标。2分析教学任务。3设计教学序列。4安排教学事件。5选择与使用教学媒体。6单课的设计。7选择与使用教学传输系统。8教学评价。
现代教学设计的主要环节：
第一，确定教学目标。这里的教学目标是由教学完成之后学生会做什么界定的。教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要。
第二，分析教学目标。分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能。教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为，即确定开始新的教学任务之前，学生已具有哪些知识和技能。
第三，分析学生和环境。分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度和其他与学习有关的个性特征。这些分析所提供的信息有助于决定教学过程和方法。
第四，陈述作业目标。作业目标也称行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。这样目标将便于测量和评估。
第五，开发评估工具。目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，教学设计者预先需要开发测量工具来评估目标实现的情况，此时所考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。
第六，选择与开发教学策略。第七，发展与选择教学材料。第八，设计与进行形成性评价。第九，修正与补救教学。影响现代教学设计的因素： 1学习论和教学论的发展。
2教学技术特别是计算机技术和网络媒体的发展。
教师专业培训引入现代教学设计的意义：
1彻底更新教师专业培训体系和内容。2加速教师专业发展。
3促进基础教育课程改革的科学化。第二章：现代教学设计的学习论基础 判断儿童从事的活动是否是学习的三条标准：
1、是否有能力或倾向变化？有变化，则认可学习存在；否则相反
2、变化是否可以相对持久保持？可以相对持久，则有学习。
3、变化是否由成熟引起的？排除成熟影响之后的才是学习。加涅的学习结果分类：
1、言语信息：指可以用言语符号或文字符号表达的信息，包括：符号，如 知道书的英文是“book”，事实，如知道一星期有七天等。
2、智慧技能：指用符号对外办事的能力。学生理解与运用概念、规则进行逻辑推理。
3、认知策略：指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力。如在打电话时，为了记住要拨打的电
话号码，在打之前，先重述几遍。这种重复的方法被称为复述策略。
4、动作技能“指运用规则调控自身肌肉协调的能力。如婴儿学会发”猫咪“音。
5、态度：指通过后天学习形成的影响个体行为选择的内部倾向。
加涅的5种学习结果可以归入认知、情感和心因动作三个领域。言语信息、智慧技能和认知策略属于认知领域；态度属于情感领域；动作技能属于心因动作领域。此处在动作之前加上“心因”二字，意指这里的动作技能是学习的结果。信息加工：学习是一个信息加工过程，经过外部信息输入、短时记忆、加工形成新知识的内部联系和旧知识之间的外部联系。
陈述性知识学习的过程和条件
1、符号学习：属于机械学习。其心理
机制是人为联想。其学习的基本规律可以用刺激、反应、强化等概念来解释。
2、事实性知识学习：属于意义学习范
畴。事实性知识的学习过程是由方字符号所表征的事实与学生头脑中的相关表像、概念及观念建立联系的过程。事实性知识学习理解不难，难在记忆、因为事实性知识多了以后容易混淆。
3、有组织的整体知识学习
属于有意义学习的主要类型，如果材料有逻辑性，第一个条件涉及学生原有知识的丰富与组织，原有知识越丰富，组织越好，则越有助于有意义学习。第二个条件涉及学生的学习动机和学习策略。教学中教师在保证上述两个条件以后，应指导学生采用符合有意义学习的策略进行两个联系，避免有意义材料机械学习。奥苏伯尔关于有意义学习的三个条件：
1学习材料本身具有逻辑意义。2学习者认知结构中具有同化新学习材料的相应知识。
3学生具有有意义学习的动机，即能主动利用自己原有的知识来理解新知识，使新材料的潜在意义转化为他个体的心理意义。
促进陈述性知识学习的基本策略
1、促进简单陈述性知识学习与保持的策略（1）复述策略：是为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。复述要达到提高记忆效率的目的，宜采用复述与结果检验相结合的方法。（2）精加工策略：指对记忆材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。记忆术是典型的精加工的技术。（3）组织策略指发现部分之间的层次关系其他关系使之带上某种结构以达到有效保持的目的。
2、促进复杂陈述性知识学习与保持的策略
（1）复述策略：包括边看书边讲述材料、在阅读时做摘录、划线、圈出重点等。（2）精加工策略：在复杂知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、解释、自问自答等具体技术。
（3）组织策略：在复杂知识学习中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。陈述性知识学习的重要性
按加涅的分类，陈述性知识包括符号、事实和有组织的整体知识三种类型。人的一生要记忆大量符号，如学习汉语，要记忆3000——5000个汉字。知识竞赛题大体属于事实性知识。但对学习来说，最重要的是习得有组织的整体性知识。认知心理学家认为，人的知识是按某个主题分层次组织的。
广义的技能可分为三类： 1智慧技能。
（1）知觉辨别技能（2）运动概念对事物进行识别与分类的技能（3）运用规则对外办事的技能（4）综合运用若干规则办事并产生高级规则的技能。2认知策略。是运用规则调控自己的认知活动的技能。3动作技能。运用规则调节自己身体肌肉协调的技能。
智慧技能的学习过程和条件（1）知觉辨别学习
（2）概念学习：有两种水平。一是将概念作为陈述性知识来学习，只要求学生能说出概念的名称、含义或其关键特征。二是将概念作为程序性知识来学习。学生习得概念以后，要能用概念的关键特征对概念的正反例证进行区分。概念学习的这两种水平，属于不同类型的知识，其习得的规律也不尽相同。（3）规则学习：a规则的发现学习（例－规法）。b规则的接受学习（规－例法）。
（4）高级规则学习：a通过问题解决学习。B通过接受的方式学习。影响知觉辨别的外部条件主要有： A、扩大目标物的有关特征。B、对比。C、发挥多种感官的作用。D、强化与反馈。
用“举一反三”的方式习得概念的条件（发现学习）：
1要有若干正例和反例的观察与辨别。2要在教师指导下积极进行抽象概括的思维活动。
3教师对学生的反应及时提供反馈。用（接受学习）的条件是： 1学生认知结构中已有同化新概念的上位概念。
2教师或教材呈现概念的定义。3紧随概念定义呈现之后，举例说明概念定义中所包含的本质特征。
概念学习的本质是掌握一类事物的共同本质特征。有两种情况：
1、通过例子归纳出它们的共同本质特 征。
2、通过直接下定义揭示概念的本质特征。
规则的发现学习（例－规法）的条件是：
1同时呈现体现规则的若干变化的例子。
2学生积极辨别例子，提出假设，并根据例子的变化来验证假设。
3教师对学生的发现活动给予指导和反馈，保证学习成功。
规则的接受学习（规－例法）的条件：1学生认知机构中有同化新规则的概况水平高的规则、原理或结论等。2学生应比较新规则与原有上位规则的异同点。
3教师或教材提供适当例子说明新规则与原有上位规则的异同。认知策略学习的过程和条件
认知策略可以分为支持信息加工过程的具体策略和高级元认知监控策略。
前者如：支持注意的策略（有在阅读的材料上划线、作各种记号等）；支持记忆的策略（有复述、精加工和组织等）；支持理解的策略（有画概念网络图，列表比较知识的异同等）。后者包括监测和控制两方面。动作技能与智慧技能的异同：
相同：都含一套操作步骤，被称为程序性知识。
不同：智慧技能可以在头脑中完成；而动作技能必须借助个人的躯体、四肢或其他部位的肌肉协调才能完成。动作技能学习分三阶段训练：
第一阶段：观察正确的操作步骤，并在头脑中形成正确表征。
第二阶段：对于动作技能来说是将局部的动作联系起来，其练习是重复练习，不是变式练习。
第三阶段：是动作技能的执行自动化，局部动作的意识程度控制下降，抗外界干扰能力提高，甚至可以一心二用。
第三章：现代教学设计的教学论基础 哲学取向的教学论的应用价值： 1教学是人类的重要实践之一。2许多哲学家和教育家能高瞻远瞩，提出符合学习和教学规律的观点。
3任何社会或国家的教学目标、内容、制度、组织形式都离不开一定社会或国家的政治和经济情况。
哲学取向的教学论的局限性： 1对教学目的、过程、方法和原则等所作的哲学概括，似乎放之四海而皆准，但这些概括只对人们如何进行教学实践提供启发意义，而不能具体指导教学实践。
2许多概念未严格定义，很难转化为具体操作的规则。
3很难推动教学理论由实质性的进步。布鲁纳对学习和教学的研究的重大影响：
1年发现被试推理策略的差异，提出了思维策略的概念。2突出教材结构，强调发现学习，区分了普遍迁移和特殊迁移。
3提出儿童表征外部事物的方式从动作式表征到图像式表征，最后到符号式表征的三中表征方式。
4指出了学习论和教学论的区别。学习论是描述式的，教学论式处方式的。布鲁纳指明教学理论必须包含四个特点：
1学习的倾向。2知识的结构。3序列。4强化。
奥苏伯尔的有意义言语学习理论的主要观点： 1：有意义学习的结果是形成良好的认知结构。
2：机械学习的心理机制是联想，所以重复练习是影响机械学习和保持的主要因素。
3：意义习得的主要形式是接受和发现，但学校教育中接受学习是最主要形式。
4：认知组织的原则，在纵向上，是从一般到个别不断分化；在横向上，是融会贯通。5：原有认知结构和动机是推动新的学习的两个重要因素，但两者起作用的方式是不同的。
能促进学习迁移的良好的认知结构的三个变量：
1原有认知结构中具有上位的、包容范围广的概念和命题。
2原有观念的巩固和清晰。
3原有观念与新学习的观念之间具有可分辨性。
认知策略的教学论原则：
1为了对儿童和青少年进行有目的和有计划的认知策略训练，训练者必须明确向被训练者陈述支配策略活动的规则是什么，使内隐的规则外显。2策略训练应与动机激励相结合，使儿童或青少年体验到新学习的策略能有
效提高他们学习效率和解决问题的成功率。
3策略训练应与元认知训练相结合，被训练者不仅应知道要训练的策略是什么，而且要在变式练习中体会到策略应用的条件。
4策略有简单的，为了延长短时记忆，可以采用复述策略。有复杂的策略，主要指思维与推理策略。
5策略教学不能离开学科内容单独进行，而是应该结合学科内容渗透认知策略和元认知教学。
班杜拉提出观察学习受以下因素影响：
1儿童发展状态。2榜样的特征。3榜样的行为结果。4结果的预期。5目标定向。6自我效能感。
为什么说奥苏伯尔的学习论观点中蕴含可操作的教学论观点：
1、由于教学目标是预期的学生学习结果，所以可以把智育目标定义为塑造学生良好的认知结构及其三个变量。
2、由于有意义学习的心理机制是原有知识对新知识的同化，他所提出的同化模式可以具体指导概念和命题知识学习过程和条件的设计。
3、由于接受学习是学生习得知识和智慧技能学习的主要形式，所以他的有意义接受学习的过程和条件的理论可以为课堂上的主要教学形式——教师讲解式教学提供具体指导。
4、为了促进知识不断分化和融会贯通的组织，他提出勒设计陈述性组织者和比较性组织者促进知识组织的技术。
5、由于他提出学生的学习动机是由认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力三个成分构成的，所以教师可以根据儿童年龄阶段不同，适当利用动机的这三个成分来推动与维持学生的学习。
观察学习主要是由四个成分构成的： 榜样展现的事件——集中注意——保持从观察中获得的信息——复现习得的行为——在动机作用下重复已习得的行为。
加涅教学目标陈述中的五个成分是(1)行为产生的情境；(2)习得的性能动词；(3)行动动词；(4)学习的对象；
(5)工具和限制条件。
教师课堂设计的主要环节是（1）目标设置与陈述 ；（2）教学任务分析 ；
（3）教学策略的选择与开发；（4）开发测验与评价工具。行为目标的三个条件是
（1）说明教学后出现的行为表现 ；（2）规定行为产生的条件 ；
（3）规定符合要求的作业标准。科学取向的教学论的应用价值：
1、科学取向的教学论建立在经过实
证研究获得的学习规律的基础之上。从实证研究中得出的学习规律是具体的，有条件限制的，建立在这种学习规律基础上的教学论也是具体的、可以操作的。
2、由于科学取向的教学论具体，易
于操作，用该理论培训教师的教学技能，有助于教师较快掌握教学技能。
科学取向的教学论的局限性：
1、科学心理学对学习的研究虽然有
很大进步，但未知领域还很多，特别是知识的综合运用和解决问题的心理机制的研究尚无重大突破。
2、陈述性知识、程序性知识、策略
性知识三类知识如何综合的研究显得较薄弱。
科学心理学取向教学论的主要观点：
1、学生的素质及其构成成分。
2、教学目的与目标。
3、反映学习过程的教学过程。
4、教学原则、方法。
5、学习结果的测量与评价。
加涅将影响学生学习的素质分成三类：
1、学习者的先天素质。
2、后天习得的素质。
3、个体发展中自然形成的素质。科学取向教学论的教学目标观：
1、学校教学是一种目标导向的特殊
实践活动。
2、不论哪一级水平的教学目标，都
必须以预期的学生的学习结果来界定。
3、为了指导教学设计与教学设计的实施，必须依据合理的标准对学生的学习结果进行分类。
4、现代认知心理学认为，学习结果的认知成分和情感成分是紧密联系的，因此在认知心理学中出现了“热认知”概念。
第四章 教学目标的设置与陈述 教学目标的功能：导学、导教、导测评
1、指导教学方法、技术、媒体的选择和运用；
2、指导教学结果的测量与评价；
3、指导学生学习。
布卢姆教育目标分类学三个领域教育目标分类：
一、认知领域目标分类；
二、情感领域目标分类
（1.接受2.反应3.价值化4.组织5.价值与价值体系的性格化）
三、动作技能领域目标分类（1.知觉2.定向3.有指导的反应4.机械动作5.复杂的外显反应6.适应7.创新）传统教学目标陈述的方式及弊端： 第一：在表述教学后学生要能“做什么”时，使用意义含糊的词语。第二：由于教师普遍缺乏分类思想的指导，因而陈述的教学目标缺乏层 次性。现大多教师常将目标分为三类：知识、能力、品德
第三：目标主体的偏离。
三种克服教学目标含糊性的理论与陈述技术：
（1）行为目标 ；
（2）认知与行为相结合的目标 ；（3）表现性目标
写得好的行为目标具有三个要素（马杰）：
一是说明通过教学后，学生能做什么或说什么；
二是规定学生行为产生的条件； 三是规定符合要求的标准。
行为目标的优点：它清楚地告诉人们这是所指的分析能力意味着什么以及如何观察和测量这种能力。行为目标强调学习之后的行为变化和变化的条件。只要将刺激和反应规定得具体，则陈述的目标也就具体了。
行为目标的缺点。他只强调了行为结果而未注意内在的心理过程。良好陈述的目标的标准：
第一、教学目标陈述的是学生的学习结果；
第二，教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量。
第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用三个层次。在态度领域的目标应尽可能反映接受、反应和评价三个层次。
第四，如果仅从测量方面考虑，可以用布卢姆的目标分类系统陈述目标；从指导教学方面考虑，应该用加涅学习结果分类系统陈述目标。
教学目标的呈现方式呈现教学目标的方法和策略：
1.一般而言，分散展示目标的效果优于集中和策略；
2.展示目标与回扣目标结合效果更好；
3.每一课时目标不宜太多，且要定出重点目标、难点目标；
4.鉴于小学低年级学生对目标理解的有限性，对他们不展示目标或只变相展示目标；
5.对于跳跃性大、术语生僻、难度大的内容，教学目标的展示最好放在课堂的最后一个环节完成；6.情感目标在课堂上不一定展现，但设计中必须有其地位，这样教师在课堂教学中，才能有计划地、不失时机地渗透情感教学内容，实现情感教学目标。
第五章 教学任务分析
任务分析的内容：
1.通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；
2.对教学目标中的学习结果进行分类；
3.根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件，即使能目标及其顺序关系以及其他支持性条件。
4.确定与教学目标有关的学生的起点状态。
任务分析的基本步骤： 1.确定学生的原有基础；
2.分析使能目标及其出现顺序（从起点能力到终点能力之间，学生还有许多知识、技能尚未掌握，而掌握这些知识，技能又是达到终点目标的前提条件。这些前提性知识、技能被称为子技能，以它们的掌握为目标的教学目标被称为使能目标。）
从终点目标出发，一步一步揭示其必要条件的分析方法叫递推法。
分析支持性条件任务分析除了必要条件的分析之外，还要进行支持性条件的分析。
支持性条件与必要条件的区别在于：必要条件是构成高一级能力的组成部分。支持性条件虽不是构成新的高一级能力的组成成分，有助于加快或减缓新能力的出现。
任务分析在课堂教学中的作用 ：
一、任务分析可以起沟通学习论和教师的教学行为的桥梁作用。
1.进行任务分析的首要条件是将教学目标陈述得具体，可以观察和测量。2.任务分析的第二项工作是将教学目标分类。3.教学目标中的学习类型被正确鉴别出来以后，任务分析的另一项工作就是分析作为教学目标的学生学习结果出现的条件。4.由于通过任务分析得出的学习的先行内部条件都是教学的子目标，若许多子目标同时出在一个单元或一篇文章中，设计者必须对子目标进行排序，并确定优先的目标。
二、应用任务分析的思想能有效概括和推广我国优秀教师的课堂教学经验。
三、有助于对学生的学习困难进行诊断和补救；
四、有利于教师领会和贯彻新课程标准的精神。
机械学习在两种条件下产生：
一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义；
另一种条件是材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。
心理意义的获得必须满足下列条件： 第一，学习材料本身有逻辑意义。
第二，学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础，也就是具有必要的起点能力。
第三，学习者还必须具有有意义学习的方向，即积极地将新旧知识关联并区分其异同的倾向。
奥苏伯尔将有意义学习分为三种类型：
一种是表征性学习，第二种是概念学习，第三种是命题学习。
奥苏伯尔认为，新知识与原有观念可以构成三种关系：
第一种，原有观念为上位的，新的知识是下位的；
第二种，原有观念是下位的，新知识是上位的； 第三种，原有观念和新知识是并列的。第六章 以陈述性知识为主要教学
目标的教学策略设计
概念的学习有两种水平：
1、将概念作为陈述性知识来学习，只要求学生能说出概念的名称、含义或其关键特征。
2、是将概念作为程序性知识来学习。
概念可以分为：
具体概念——的特征通常都可以通过直接观察概念的正反例证而获得。含义性概念——的关键特征不能通过直接观察获得，而必须通过言语式的定义获得。
具体概念教学策略设计应着重考虑的教学事件（步骤）：
1、提示学生回忆原有知识——概念的例子。
2、同时呈现概念的正例与反例。
3、引导学生客观比较，发现正例的共同本质特征。
4、为概念的练习提供情境和反馈。定义性概念教学策略设计应着重考虑的教学事件（步骤）：
1、提示学生回忆原有知识。
2、呈现并帮助学生理解新概念的定
义。
3、引导学生在新情境中应用习得的概念并为学生的练习提供反馈。命题教学策略设计应着重考虑的教学事件（步骤）：
1、提示学生回忆原有知识。
2、引导学生习得原理的内容。
3、让学生举实例说明原理。
4、引导学生将新习得的原理与先前的知识融会贯通。
原理内容的习得有两种方式：
1、从例子到原理，即先呈现蕴含有
原理的情境或事例，而后引导学生对例子进行比较分析，最后得出结论。
2、直接将原理内容告知学生，学生
运用刚才回忆起的概念来加以同化和理解。第七章 以程序性知识为主要目标的教学策略设计
“规则”的教学策略设计应着重考虑的教学事件（步骤）：
1、规则学习的陈述性知识阶段与原
理的学习相同。
2、通过变式练习使原理转化为支配
行为的规则。
设计变式练习时应注意的问题：
1、注意变式例子的相对同一与变
化。
2、主要注意为学生的练习提供反
馈。
3、注意练习的分散与集中。
“认知策略”的教学策略设计应着重考虑的教学事件（步骤）：
1、提示学生回忆原有知识。
2、呈现适合策略应用的变式情境。
3、引导学生概括构成策略的规则。
4、设计变式练习，引导学生理解策
略应用的条件。
认知策略与一般的智慧技能的相似点：
都是由概念和规则构成的；都要首先经历陈述性知识阶段，而后经过变式练习，转化为程序性知识；在练习时，都需要从外部获取反馈信息，提高练习的准确性和效率。
认知策略与一般的智慧技能的不同点：
1、与一般智慧技能相比，认知策略
不易习得。
2、认知策略的任务分析理论与技术
有待发展。
3、认知策略的教学设计中应注重学
生的感悟和反省认知。图示有四种构成成分：
1、图示由许多槽构成，这是图示的组成部分。
2、这些槽是按一定顺序连接起来的，这是各部分的组成顺序。
3、变量本身对填入其中的内容有一
定限制，这是变量本身的约束。
4、其它变量对某一变量中所填内容
也有一定的限制，这是变量之间的约束。
第八章 问题解决与研究性学习的教
学策略设计
解决问题的过程：
1、发现问题。受四个因素的制约：a
是否具有主动探究问题的习惯和好奇心。B是否具有充分的相关背景知识。C是否投入足够的时间深入考虑问题的实质及其已有的答案。D是否具有一定的发散思维能力。
2、问题分类和表征。
3、确定问题的解决策略。
4、执行策略。
5、评价问题解决的结果。
问题解决的内部条件（对三类知识有突出要求）：
1、学习者解决问题必须能记忆并提取先前已经学习过的相关规则。
2、要能够清楚地陈述问题，要有适当的方式将问题的有关信息组织起来，表征出来。
3、问题解决还要求学习者有解决问题的积极动机，对问题要有兴趣，积极问题的愿望要显示迫切感。问题解决的外部条件的特征：
1、学习内容必须具备可研究性。
2、在解决问题的教学中，学生最需要教师的指导而不是讲授。
3、解决问题学习更需要小组协作。学习内容的可研究性包含以下几层含义：
1、学习的内容必须对学生构成问题，即能够让学生产生疑问、引发学生思考。
2、问题必须有解决的可能性。
3、问题要有解决的必要性。
4、学习内容还必须具备研究的现实性，即有现实的物质、人员和能力等方面的准备条件。
结构不良的问题与结构良好的问题的区别：
1、在最初的情境中缺乏解决问题所需要的所有的信息，甚至对问题的实质也没有确切地作出界定。
2、没有单一的方法去澄清问题的构成成分，需要探讨多个问题解决途径。
3、随着新信息的收集，对问题的界定会发生变化。
4、学生不能确定他们在几个可能的问题解决方案中选择了正确的方案。
5、这些问题几乎都需要跨学科的知识才能解决。
在解决问题的教学中教师的指导：
1、要形成问题情境，使学习者能够发现和提出问题。
2、在以问题为基础的学习中，教师们要扮演新的角色，充当元认知的辅导者。
研究性学习中的三种组织方式：
1、个体独立的学习。
2、伴有教师辅导的小组学习。
3、没有教师辅导的小组学习。问题解决教学设计至少要考虑教学目标、教学策略和教学效果评价三方面的设计。
教师为学生创设的教学事件以以下三个方面为重要：
1、问题表征。
2、认知策略的选择。
3、解题监控。
认知策略：弱方法：是指具有普遍适用性的方法。
强方法：是只适用于特定领域或特定问题的方法。
算法式：是指按逻辑解决问题的策略，它是一定能得出正确答案的特定程序。
启发式：是指凭经验来做的方法。
问题解决能否全面代表学习现象： 心理学家认为，思维起于一定的问题，可见解决问题与人的思维活动有天然的联系。可以认为人的思维活动就是在不断解决问题。恰当应用有利于学生创新精神和实践能力的培养。但问题解决不能代表一切学习行为。除了解决问题，学习还包括动作和态度的模仿，符号、事实等言语信息的记忆以及概念、简单规则的学习等，不一定适合采取问题解决形式。问题解决与创新能力的培养
问题解决教学对开发学生发现问题和创造性解决问题的能力能收到良好的效果。创新能主要表现于认知策略。以问题为基础的学习具有如下特征： 1.学习是以学生为中心的；
2、学习发生在小组中；
3、教师是学习的辅助者或引导者；
4、问题用于集中学生的注意、激发学习；
5、问题是解决问题技能发展的载体；
6、新信息是通过自主学习获得的。以项目为基础的学习具有五个关键的特征：
1、被称作“项目”的教学单元，必须围绕着一个有意义的、可行的、值得研究而又具有驱动作用的问题来组织；
2、项目必须以调查研究的形式开展，在这个过程中，学生要计划、设计、从事真世界中的问题研究，包括提出问题、设计实验、收集和分析资料、作出推论等；
3、学生需要作出研究结果，这一结果能反映他们的理解情况；
4、项目必须包含着同伴、教师乃至校外专家之间的合作；
5、教师需要考虑各种技术性工具的使用，以便帮助学生探讨真实的问题，达到深度的理解。
研究性学习的两条途径：
1、学科教学。
2、专门设置研究性学习课程来实施。
A、课题研究类。
B、项目（活动）设计类（社会性活动的设计、科技类项目的设计）研究性学习的教学目标：
1、课程目标。
A获得亲身参与研究探索的体验。
B培养发现问题和解决问题的能力。
C培养收集、分析和利用信息的能力。
D学会分享与合作。
E培养科学态度和科学道德。F培养对社会的责任心和使命感。研究性教学目标设置要在突出转变教与学方式的同时，注意知识目标和策略目标、态度目标、动作技能目标的统一。
2、课题目标。
A学生自主选择课题的教学目标的设置。
B由教师确定的课题的目标设置。
目标的陈述除了应该明确、具有操作性，还必须包含一个引起探究的问题。
研究性学习的教学效果评价：
目前开展研究性学习倾向于以定性评价为主要手段，以态度和学生发展评价为主要内容，尚未脱离学生差异评价的思路。
1、认知领域的教学评价。可以从问
题结构分析入手，对学生研究过程和方法的逻辑性作出评价也是重要方法。
2、情感态度领域的评价。主要测量
学生参与活动的程度和在研究活动中科学精神、团队合作精神等的养成。前者可以采取记录学生参与活动情况的方法；科学精神和态度的发展会从学生研究过程和作品中表现出来；情感态度评价多采用定性评价。
3、动作技能领域的评价。学生在活
动中的动作技能水平不能以生产产品的标准为标准，而应在学习目标中加以要求。目标导向评价的特点：学习目标明确、教师导向具体，定性评价可以转化为可度量指标，操作性强。
第九章 教学媒体的选择与运用 媒体的作用：看某种媒体能够或最适于实现哪些教学事件。还可以用来完成练习反馈及学习结果的检测等。听觉媒体的特征：
1、必要时，可以对原声进行修饰，以符合学习者的生理和心理的需要。
2、听觉媒体传递信息可以不受时间
空间的限制。
3、听觉媒体传递的是语言信息，具
有音调、音色、音强等物理特征的可变性，因而可以制作成丰富多彩的听觉材料，以增强信息传递的效果。
听觉媒体的作用：引起注意、呈现信息、复习旧知识、促进新知识的理解、指导复习、提供反馈等。
视听媒体的特点：直观、鲜明的图像与生动的言语有机配合的特点。视听媒体的作用：
1、有利于引发学生注意，呈现新知
识。
2、有时可以完成多个教学事件。
3、可以用于技能教学。影响教学媒体选择的因素：
1、教学目标类型。
2、学生的特点。
3、媒体的物理特征。
4、学习情境。
教学目标类型：指预期的学生学习结果的类型，即目标是陈述性知识、概念、规则还是策略动作技能、态度。媒体的物理特征：指媒体呈现教学信息的物理特征，如颜色、声音、运动、图画等特征。
媒体选择的方法：
1、媒体选择流程图
2、教学目标、教学事件与教学媒体的适当匹配。
第十章 目标导向教学的测量与评价 测量与评价的关系：测量是评价的基础，评价要以测量的结果为依据。测验题型的选择： 主要测验题型：
1、回忆式（填空题 简答题）
2、选择式（正误判断
单项选择题 选择并判断 多项选择题
题干复杂的单项选择题 视听情景 匹配
问题情景）
3、建构式(论文式题目
操作题)操作题的主要成分：
1、对操作任务的描述。
2、对学习结果的掌握的描述。
3、评分标准。
4、属于每一评分标准的答案样例。题型选择的依据：所要考察的学习结果类型。陈述性知识测题的主要形式是填空、简答等题型；测量概念的最佳形式是选择题；规则、高级规则及认知策略的最佳测题形式是建构式题目。
用选择式题目来测，需要注意：
1、要精心设计干扰项，使之能反映学生可能的错误。
2、要注意干扰项的数目不能太少，否则学生的猜测会大大影响测验的信度。
评价教师的教学主要是评价教师所采取的教学步骤和方法是否有效地促进了学生的学习。
陈述性知识的教学评价应侧重如下教学环节：
1、原有知识的激活。
2、教材的组织与呈现。
3、促进知识的理解。
4、指导复习、促进知识的巩固。智慧技能课重点评价：是否设计了有代表性的典型变式，是否促进了学生形成恰当的认知表征。
认知策略学习的三个步骤：
1、是知道该认知策略是什么的、有什么功用、包含哪些具体的操作步骤。
2、结合该认知策略适用的情境，对如何运用这一策略进行练习，逐步达到能够熟练甚至自动地执行认知策略的操作程序。
3、是清晰地把握策略适用条件，知道何时、在什么地方使用这一策略，并主动运用和监控这一策略的使用。
补救教学的指导原则：
1、针对性。
2、及时。
3、改变教法。
4、采用学生之间互帮互教。
第十一章 激发与维持学生的学习动
机
动机的两种功能： 1.唤醒与维持功能。2.指向功能。
动机与学习之间的关系：
1.学习可以加速或减慢新的学习过
程的进行。但它只起催化剂作用，是间接的，不直接参与新旧知识的相互作用。
2.动机对学习的作用是通过努力、集中注意力诶中介而实现的。3.动机与学习之间的关系通常是互
为因果关系，而不是单向关系。学习动机可分为：目标指向、兴趣情绪、自我图示。
目标起激励作用是因为：
1． 目标能指引人的注意，使之集中
精力去完成当前的任务。2． 目标能激发人的努力。3． 目标能增加人的持久性。
4． 目标能促使人寻求新的策略，改
进学习或工作方法。
培养学生的兴趣应注意两点：
1.人的学习兴趣总是与人的能力密
不可分的。
2.所谓培养学生的兴趣主要指间接
兴趣。
调动学生学习的积极性时应注意： 1.对于高焦虑的学生尽量少给她们
学习上的压力，而对于低焦虑的学生应适当施加压力。
2.对于简单任务，可以通过竞赛等
方式提高学生的动机水平，从而提高学习积极性或学习效果。3.对于带有创造性的新学习或问题
解决任务，应放宽时限，让学生在轻松的环境下学习，效果更好。自我效能感与归因的关系：如果吧成功归因于内部的可以控制的原因，如能力或努力，则自我效能感将会提高；自我效能感也影响归因，若某人对于做某事有很强的自我效能感，他很可能会将失败归因于缺乏努力；若他对于做某事缺乏自我效能感，他很可能会将失败归因于缺乏能力。维纳提出三维归因分类： 1.内外维度。2.稳定性维度。3可控制维度。
激发与维持学习动机的前提条件：
1、教师应善于管理课堂，维持课堂
纪律。
2、教师必须与学生建立正常的师生
关系，教师有耐心、公正、友善，是学生有爱和归属感。
3、布置给学生的学习任务必须是学
生既能胜任但又有一定难度的。
4、学习任务必须是真实的。激发与维持内源性动机的策略：
1、培养学生学习兴趣和求知欲的策
略：a创设问题情境，激发学生求知欲。B丰富材料呈现方法。利用学习动机的迁移。
2、通过归因训练或归因指导，提高
学生的自信心和效能感：a让学生根据自己的实际水平开始某项新的学习任务；b为学生设置明确、具体和可以达到的目标；c强调学生自己前后比较，避免学生之间的横向比较；d为学生提供解决问题的示范。
3、培养学生对成就的需要和成就
感。
激发与维持外源性动机的策略：
1、及时提供反馈信息。
2、适当使用表扬和批评。
3、外部奖励的使用要适当。
4、改革学校和课堂奖励结构。
第十二章 课堂管理
课堂教学的优点：
1、扩大了教学对象，加快了知识传
授的进度，提高了学习效率。
2、由几十名学生组成班级，他们在班集体里相互竞争、相互促进、相互切磋、共同提高。
3、不同学科按课程表和作息时间表
轮流交替上课，既扩大勒知识面，又可以提高学习兴趣，减轻学习疲劳，有利于学生的身心健康。课堂管理的促进功能：指教师在课堂里创设对教学起促进作用的组织和良好的学习环境，满足课堂内个人和集体的合理需要，激励学生潜能的释放以促进学生的学习。
课堂管理的维持功能：指在课堂教学中持久地维持良好的内部环境，使学生的心理活动始终保持在课业上，以保证教学任务的顺利完成。影响课堂管理的因素：
（一）、对教师的定型期望
人们对教师在学校情境中执行教育任务往往持有一种比较固定的看法，即使某一位教师的实际表现并不符合这种固定的看法，人们还是会按照这种固定的看法去看待和解释教师的行为，这就是定型的期望。
（二）、教师的学生观
教师的学生观是指教师对学生本质特征和培养方式所持有的基本看法。一般而言，教师持有评价性学生观和移情性学生观。
（三）、教师的人格结构
加拿大的柏恩认为人格是由P、A、C三态所组成的，P是父母态，A是成人态，C人是儿童态。
（四）、教师的影响力
教师的 影响力是指教师在与学生的交往中影响或改变其心理和行为的能力。
为什么说班集体的大小是影响课堂管理的一个重要因素：
首先，班级集体的大小会影响成员间的情感联系；
其次，班内的同学越多，学生间的差异就越大，统一认识就越困难； 再次，班级集体的大小也会影响交往模式；
最后，班级集体越大，内部易产生非正式小群体。
课堂管理的模型：
1、人本主义模型
2、民主模型
3、行为主义模型
群体通常有三个特征：
一是由两个以上的个体组成；
二是其成员根据一定的目的或承担的任务而相互交往，协同活动；
三是其成员接受共同的社会规范制约。
提高课堂群体的凝聚力的方法： 首先要了解群体凝集力的大小。其次努力提高学生个体目标与群体目标一致性。
再次，引导课堂里的所有学生在情感上加入群体。
非正式规范的形成经历三个阶段：
1、是相互影响阶段；
2、是出现一种占优势的意见；
3、是由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。
课堂气氛对学生的课堂行为容易产生深刻的影响：
首先，课堂气氛有可能产生社会助长作用和社会致弱作用。
其次是课堂气氛容易通过教师和学生的语言、表情或动作给学生提供暗示。
群体气氛对个体的活动是产生助长作用还是致弱作用，主要取决于四个因素：
一是活动的难易； 二是竞赛动机的激发； 三是被他人平价的意识。四是注意的干扰。
教师期望通过四种途径影响课堂气氛：
一是接受，二是反馈，三是输入，四是输出。
为什么说合作是实现课堂管理促进功能的必要条件：
1、在解决新的复杂问题时，往往需要提出各种可共选择的假设情况，学生间的合作显然要胜过个人的努力。
2、合作能够促进学生的智力发展。
3、合作能使能力较差的学生学会如何学习。
4、合作有助于学生发展良好的个
性。
竞争必须具备三个条件：
1、有共同争夺的目标。
2、竞争的各方必须争夺同一个对
象。
3、竞争的结果必使一方获胜。竞争的作用：
1、各种竞争通常都能激发个人的努
力，提高成就动机和抱负水平，缩小个人的能力与成绩之间的差距，提高学习效率。
2、竞争也能使学生较好地发现自己
尚未显示出来的潜力和自己的局限性，并且自觉地克服某些不良的人格特征。
3、竞争还可以增加学生学习与工作的兴趣，使集体生活更富有生气。课堂纪律的作用：
1、有助于学生了解在各种场合受赞
同或默认的行为准则，促进学生的社会化。
2、使学生在对持续社会要求和期望
作出反应的过程中，形成独立、自信、自制、坚韧等良好品质，有助于学生人格的成熟。
3、能使学生将外部的行为准则与自
己的自觉要求有机地结合起来，有助于社会道德准则和道德义务在学生身上内化。
4、还能使学生避免对自己行为的迷
惑和担心，减低过度焦虑，形成情绪安全感。
维护课堂纪律的方式：
1、要将严格要求与体贴爱护结合起
来。
2、要善于利用注意规律以排除来自课堂内外的各种干扰，用生动活泼的教学引起学生的无意注意，并注意留下教学悬念，引发学生的期待心理，使学生在课堂里始终集中注意而避免纪律问题。
3、是适时运用教育机智。心理辅导的主要任务应该是：
一、帮助学生正确认识和评价自我，确立良好的自我意识。
二、是帮助学生正确抉择行为方向，确立合适的行为目标。
三、是帮助学生正确认识环境，善于改变环境或自己的不适应行为，增强社会适应能力和提高社会技能。
四、是帮助学生发挥个人潜能，排除实现理想抱负的障碍，有意义地健康愉快地生活。
第二篇：自考 现代教学设计
现代教学设计
第一章
教学环节包括
1、陈述目标
2、分析任务
3、确定学生原有水平
4、课堂教学策略设计
5、实施教学6评定
现代教学设计是在实施教学之前，依据学习论和教学论原理，用系统论观点和方法对教学的各个环节统筹规划和安排，为学生的学习创设最优环境的准备过程。被称为系统教学设计。现代教学设计特征
1、教学设计的目的在于帮助个体的学习
2、必须基于有人类学习的研究
3、教学设计应该以系统的方式进行
4、教学要有短期的和长期的两种设计
5、系统设计的教学能极大地影响个的发展 教学设计理论的起源 1、19世纪德国教育家赫尔巴特提出的五阶段教学过程模式（分析、综合、联合、系统和方法或预备、提示、比较、概括和应用）是最早出现的系统指导课堂教学设计的理论。
2、凯洛夫教学过程模式设计即教学过程划分为组织教学、检查复习、进行新课、巩固新教材和布置作业五个环节。并规定了每个环节所需时间以及老师的行为。
3、赫尔巴特和凯洛夫教学论指导下的教学准备和计划工作称为传统教学设计。
4、传统教学设计的局限性 第一、缺乏现代学习论基础，它所依据的学习论单是哲学的认识论。第二、教学设计侧重教忽视学生的学习活动。第三、缺乏系统观。
5、现代教学设计产生的前提条件 第一 是以现代学习论的发展为前提条件。第二还需要基于现代学习论的教学论的发展为前提条件。
6、加涅的《学习的条件》为现代教学设计提供了牢固的心理学基础。突出贡献是（1）提出了学习结果及其分类框架。
（2）论述了促进不同类型的学习的内部和外部条件（3）论述了学习的一般过程
（4）提出了检测每类学习结果是否出现的行为标准。加涅在学习条件研究的基础上于1985年提出他的教学论观点。其教学论被称为任务分析教学论其基本思想是为不同的学习结果提供不同的教学。
7、现代教学设计的主要内容与环节
1974年加涅推出了《教学设计原理》一书，标志现代教学设计理论诞生。
8、加涅教学设计原理的基本观点是
1中小学生不论学习何种学科，所习得的结果总是可归入言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度5种类型中。2每种类型的学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同
3、教学设计中引入任务分析。
4、根据任务分析的结果导出教学过程选择适当教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动。
5、对照目标检测学习结果，评价教学目标是否达到并提出修改教学的意见。
9加涅教学设计的内容包括
1、确定具体教学目标
2、分析教学任务
3、设计教学序列
4、安排教学事件
5、选择与使用教学媒体
6、单课的设计
7、选择与使用教学传输系统
8、教学评价
10现代教学设计主要环节
第一确定教学目标，第二分析教学目标，第三分析学生和环境，第四陈述作业目标。第五开发评估工具，第六选择与开发教学策略，第七发展与选择教学材料，第八设计与进行形成性评价，第九修正与补救教学。
11影响现代教学设计的两因素一是学习论和教学论的发展二是教学技术特别是计算机技术和网络媒体的发展
第二节
教师专业培训如何展开
一是教育方针、政策、教育与教学观念以及师德层面上的培训 二是教育与教学的一般过程、原则、方法的知识与技能培训。三是学科教学设计与实施层面上的培训。教师专业培训中引入现代教学设计的意义
1、彻底更新教师专业培训体系和内容
2、加速教师专业发展
3、促进基础教育课程改革的科学化。
第二章
学习：通过后天经验引起的能力和倾向的相对持久变化。
判断儿童从事的活动是否属于学习的标准
1、是否有能力或倾向变化
2、变化是否可以相对持久保持
3、变化是否由成熟引起的。加涅的学习分类
1言语信息：指可以用言语符号或方案符号表达的信息，包括符号、事实、整体性的知识。2智慧技能：指用符号对外办事的能力。
3认知策略：指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力。4动作技能：指运用规则调控自身肌肉协调的能力。
5态度：指通过后天学习形成的影响个体行为选择的内部倾向
陈述性知识是根据某人会说什么推知某人所具有的知识被称为陈述性知识，即可以用言语表达的知识
程序性知识是根据某人会做什么推知某人所具有的知识，被称为程序性知识。分两个亚类一是对外办事的另一个对起调控作用的策略性知识。
有效学习的一般过程
1、注意2原有相关知识，3形成两个联系即内部联系和外部联系。陈述性知识学习的过程和条件
一、是符号学习属于机械学习。其学习的基本规律可以用刺激、反应和强化等概念来解释。
二、事实性知识学习，属于有意义学习范畴。其三个条件是1学习材料本身具有逻辑意义
2、学习者认知结构中具有同化新学习材料的相应知识。3学生具有有意义学习的动机。
三、有组织的整体知识学习的过程是学生建立两个联系即新知识内部联系和新旧知识联系的过程
促进陈述性知识学习的基本策略
策略包括教师的教学策略和学生的学习策略。
教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列的相对系统的行为。学习策略是学生采用的提高学习效率的活动。
简单的陈述性知识主要是符号表征学习和事实的学习。适合于学习与记忆简单知识的策略或方法
1、复述策略。是指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。
2、精加工策略，是对记忆的材料补充细节，举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。
3、组织策略。组织指发现部分之间的层次关系或其他关系使之带上某种结构以达到有效保持的目的
促进复杂陈述性知识学习与保持的策略在复杂知识的的学习中，学习的实质是习得言语材料中的意义。1复述策略包括边看书边讲述材料，在阅读时做摘录，划线或圈出重点等。
2、精加工策略，包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、解释、自问自答等具体技术。
3、组织策略，可以采用列课结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。程序性知识的智慧技能、认知策略、动作技能
1、智慧技能，分为四个亚类（1）是知觉辨别技能（2）运动概念对事物进行识别与分类的技能（3）运用规则对外办事的技能（4）综合运用若干规则办事并产生高级规则的技能。
2、认知策略 是运用规则调控自己的认知活动的技能 3动作技能 运用规则调节自己身体肌肉协调的技能。智慧技能的学习过程和条件
1知觉辨别的外部条件主要有
1、扩大目标物的有关特征。
2、对比
3、发挥多种感官的作用
4、强化与反馈
2概念学习的本质是掌握一类事物的共同本质特征。概念是对这个类的正例的共同本质特征的概括。可分为两种情况
一、是通过例子归纳出它们的共同本质特征。“举三反一”的方式习得概念（发现学习）的条件是（1）、要有若干正例和反例的观察与辨别（2）、要在教师指导下积极地进行抽象概括的思维活动（3）、教师对学生的反应及时提供反馈。二是、通过直接下定义揭示概念的本质特征。这种习得概念的形式称为接受学习。采用接受学习形式的条件是（1）、学生认知结构中已有同化新概念的上位概念（2）、教师或教材呈现概念的定义（3）、紧随概念定义呈现之后，举例说明概念定义中所包含的本质特征。3规则学习是指定理、定律、公式、原理、规则等学习过程可以是发现学习也可以是接受学习。
4高级规则学习高级规则是若干简单规则构成的新规则，其学习方式一是通过问题解决学习，二是通过接受的方式学习认知策略学习的过程和条件
认知策略可以分为支持信息加工过程的具体策略和高级元认知监控策略。动作技能学习
动作技能与智慧技能的区别]？
相同点都含一套操作步骤，这些步骤被称为程序性知识。不同之处，智慧技能可以在头脑内完成，而动作技能必须借助个人的躯体、四肢或其他部位的肌肉的协调才能完成。两者在学习过程和条件的不同点：第一阶段智慧技能是习得概念和规则，习得过程用举三反一来描述。动作技能学生只要观察正确的操作步骤，并在头脑中形成正确的表征。第二阶段智慧技能是变式练习，可以用举一反三来描述。而动作技能是将局部的的动作联系起来，其练习是重复练习。第三阶段智慧技能是概念和原理的运用，是迁移。而动作技能是动作的执行自动化。
第三章 现代教学设计的教学论基础
哲学取向的教学论的应用价值
一是教学是人类的重要实践之一，人类的许多实践往往走在理论的前面 二是许多哲学家和教育家能高瞻远瞩，提出符合学习和教学规律的观点
三是任何社会或国家的教学目标、内容、制度、组织形式都离不开一定社会或国家的政治和经济状况。
哲学取向教学论的局限性
一对教学目的、过程、方法和原则等所作的概括只对人们如何进行教学实践提供启发意义，而不具体指导教学实践。
二 由于哲学取向教学论的高度概括和定义不严格含糊不清很难转化为具体操作的规则。三通过用哲学观点总结教师经验的研究方法很难推动教学理论有实质性的进步。布鲁纳的认知－发展说和发现教学模式 影响：一提出了思维策略的概念。二强调发现学习，区分了普遍迁移和特殊迁移。三提出儿童表征外部事物 的方式从动作式表征到图像式表征，最后到符号式表征的三种表征方式。四是指出了学习论和教学论的区别。
布鲁纳指明教学论必须包含的四个特点：
1、学习的倾向
2、知识的结构
3、序列、4强化。奥苏伯尔的有意义言语学习理念的主要观点 一有意义学习的结果是形成良好的认知结构。能促进学习迁移的良好的认知结构的三个变量是
1、原有认知结构中具有上位的概念和命题
2、原有观念的巩固和清晰
3、原有观念与新学习的观念之间具有可分辨性
二有意义学习的心理机制是同化，原有认知结构变量是影响新的学习与保持的主要因素。三意义习得的主要形式是接受和发现
四认知组织的原则，在纵向上，是从一般到个别不断分化在横向上是融会贯通。
五在有意义学习中原有认知结构和动机是推动新的学习的两个重要因素，便作用方式不同 奥苏伯尔学习论中蕴含的可操作的教学论思想
一把智育目标定义为塑造学生良好的认知结构及其三个变量。
二提出的同化模式可以具体指导概念和命题知识学习过程和条件的设计
三有意义接受学习的过程和条件理论为课堂上的主要教学形式讲解式提供具体指导。四提出了设计陈述性组织者和比较性组织者促进知识组织的技术。五提出学生的学习动机是由认知内驱力、附属内驱力和自我提高的内驱力三个成分构成。可以用来推动与维持学生的学习。
维特罗克的生成学习理论与生成技术
生成学习包括四个主要成分即生成、动机、注意和先前的知识经验。生成指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系。动机指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意是指引生成过程的方向因素它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。班杜拉的社会认知论及其教学含义
班杜拉区分了两种学习亲历学习和观察学习，亲历学习是指个人亲身经历的学习。观察学习是指个体观察到其他人做什么，他会模仿榜样，表现出相似的行为。观察学习主要是由四个成分构成：1榜样展现的事件2集中注意3保持从观察中获得的信息4复现习得的行为5在动机作用下重复已习得的行为。观察学习受六个因素影响
1儿童发展状态2榜样的特征
3、榜样的行为结果
4、结果的预期
5、目标定向
6、自我效能感
第一榜样是青少年行为模仿的源泉。第二观察者看到榜样行为结果是决定其是否重复榜样行为的关键因素之一。第三教师可以利用直接强化、替代强化和自我强化这三种形式引导学生保持良好的行为习惯。
加涅提出的任务分析教学论 其含义：教师和教学设计者应对作为教学目标的学习结果类型进行分析；根据不同的类型学习规律为学生的学习创设最佳的内部和外部条件；最后根据每类学习结果的不同性质进行学习结果的测量和评价。
科学取向的教学论的应用价值
第一科学取向的教学论建立在经过实证研究获得的学习规律的基础之上是具体的、可操作的。第二 由于科学取向的繁体论具体易于操作，用该理论培训教师的教学技能，有助于教师较快掌握教学技能
加涅的学生素质观及其教学设计含义 加涅从学习的角度分为三类
（一）学习者的先天素质对教学设计的含义是教学设计是不能企图通过教学改变这些特征，而应按照避免超越人类潜能这样一条思路去进行设计。
（二）后天习得的素质即学生习得的素质，其教学设计的含义是：因为教学目标是预期的学生学习的结果，所以繁体设计是以教学目标 为根本依据的。一切教学过程，事件和环境等条件的创设、媒体和材料的选用等都要服务于教学目标；教学效果的测量与评价也必须以目标为参照。
（三）个体发展中自然形成的素质 教学目标观及其教学设计含义
哲学取向的教学论的教学目标往往只停留于第一级 国家教育方针政策水平和第二 课程水平不能具体指导教学设计。另一个局限性是末区分学生素质中的三个成分尤其是末将作为学习结果的素质与在自然发展中形成的素质加以区分。
科学取向教学论的教学目标观
1、学校教学是一种目标导向的特殊实践活动
2、教学目标必须以预期的学生的学习结果来界定
3、必须依据合理的标准对学生的学习结果进行分类。4在认知心理学中出现了“热认知”概念 哲学取向教学过程观及其局限性
哲学取向的教学论关于教学过程的描述有很大的局限性其中最大的局限性是它的依据是哲学的认识论和教师的经验不能反映不同类型的学习的特殊的过程和相应教的教程。新的教学过程模型与传统教学过程模型的区别
1、传统教学过程模型着眼于教师的行为，新的教学过程模型着眼于师生双向活动
2、传统教学过程模型没有知识分类学习的思想，新教学过程模型反映了知识分类学习的思想。
反映学习条件的教学原则
1、反映学习动机的重要
2、反映原有知识基础的重要性
3、反映学生的智商水平在学习中作用4原则可以简化为目标导向教学原则
5、依据任务分析进行教学设计的原则。布卢姆的教育目标分类及其教学设计含义 布卢姆推出了认知领域教育目标分类，即认知教育目标由低级到高级分为知识、领会、理解、分析、综合和评价。知识指先前学习的材料的记忆。领会是指能把握材料的意义。运用是能将习得的材料应用于环境，分析是能分析材料结构成分并理解其组织结构。综合是能将部分组合成新整体，评价是对材料作出价值判断是最高水平的认知学习结果。情感领域的教育目标分类接受、反应、评价、组织和性格 加涅的认知学习结果分类与布卢姆的认知教育目标分类区别
1、布卢姆只是根据测量的操作划分知识与能力未阐明能力的知识本质，而加涅明确指出了能力是由言语信息、智慧技能和认知策略构成的从而指出了习得的能力测量的途径。
2、中小学教学以智慧技能为中心布卢姆目标分类中没有明确的智慧技能概念。而加涅提出了智慧技能是由辨别、概念、规则和高级规则构成。
3、加涅发展了教育目标陈述技术规定了每类学习结果的标准性能动词和相关的行为动词
第四章
教学目标是指在课堂教学活动中由剤或由若干课时构成的教学课题的目标，它是预期的学生学习结果。
教学目标功能。
教学目标在教学中有三种功能：导学、导教、导测评
1、指导教学方法、技术、媒体的选择和运用。
2、指导教学结果的测量与评价
3、指导学生学习。教学目标分类设置
布卢姆公布了认知、情感 和心因动作技能三个领域的教育目标分类。一认知领域分为六级 二情感领域分为五级
1、接受指学生愿意注意特殊的现象或刺激。
2、反应指学生主动参与
3、价值化指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系
4、组织指建立内在一至的价值体系
5、价值与价值体系的性格化。
三动作领域目标分类为7级1知觉
2、定向
3、有指导的反应
4、机械动作
5、复杂的外显反应
6、适应
7、创新
第二节
传统教学目标陈述的方式及其弊端
第一 在表述教学后学生要能“做什么”时，使用意义含糊的词语
第二 由于教师普遍缺乏分类思想的指导，因而陈述的教学目标缺乏层次性 第三 目标主体的偏离 如何克服这种弊端
首先要求教师理解教学目标的含义，从观念上改变“教师中心”的倾向。其次教师能够自觉的运用目标分类理论来解析教学目标，使目标层次分明，并能为教学过程设计和教学方法设计提供依据，然后运用一些技术，使教学目标明确，具体。马杰的行为目标
马杰提出行为目标的理论与技术，行为目标也称为作业目标，指用可观察和可测量的行为陈述的目标。写的好的行为目标具有三个要素：
1、说明通过教学后，学生能做什么
2、规定学生行为产生的条件
3、规定符合要求的作业标准。它的一般模式是行为主义心理学的反应模式
良好陈述的目标的标准
1、教学目标陈述的是学生的学习结果
2、教学目标的陈述应力求明确，具体可以观察和测量。
3、教学目标的陈述反映学习结果的层次性
4、从测量方面考虑用布卢姆的目标分类系统陈述目标，从指导教学方面用加涅学习结果分类系统陈述目标。教学目标的呈现方式
1、分散展示目标的效果优于集中目标
2、每一课目标不宜太多且要定出重点目标，难点目标
3、展示目标与回扣目标结合效果更好
4、小学低年级不民法目标或只变相展示目标
5、跳跃性大、难度大的内容最好放在最后一个环节完成。
6、情感目标在教学设计中必须有其地位。
第五章教学任务分析
任务分析作为教学设计的一个环节，其最初的理论基础是行为主义心理学。任务分析的内容
广义的教学设计中任务分析包括目标分析和目标的下位子技能分析。目标分析要将目标按学习领域或学习结果类型分类，并要揭示达到教育或教学目标所需要完成的步骤。下位子技能分析实际上是学习的先决条件分析。任务分析所要做的工作
1、通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标
2、对教学目标中的学习结果进行分类
3、提示实现教学目标所需要的先行条件
4、确定与教学目标有关的学生的起点状态 任务分析的基本步骤
1、确定学生的原有基础
2、分析使能目标及其出现顺序
3、对支持性条件进行分析 任务分析在课堂教学中作用
1、任务分析可以起沟通学习论和教师的教学行为的桥梁作用
2、应用任务分析的思想能有效概括和推广我国优秀教师的课堂教学经验。
3、有助于对学生的学习困难进行诊断和补救
4、有利于教师领会和贯彻新课程标准的精神 奥苏伯尔的同化论任务分析教学任务
奥苏伯尔的认知建构观的学习理论又叫同化论。他将认知方面的学习分为机械学习和有意义学习。机械学习的性质是形成文字符号的表面联系，心理过程是联想，学生并不理解符号的性质。有意义学习的实质是个体获得有意义的文字符号所表征的意义。有意义学习过程 是个体获得对人类有意义的材料的心理意义的过程。
心理意义的获是必须满足的条件：1学习材料本身有逻辑意义
2、学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础
3、学习者必须具有有意义学习的心向。奥苏伯尔提出的同化论为教师分析新知识与学生原有知识之间的关系，并依据原有知识基础进行教学设计提供了理论依据。
有意义学习分为三种类型：
1、表征性学习主要是词汇
2、概念学习
3、命题学习下位学习：学习者认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识构成类属关系。又称为下位关系，这种学习便称为下位学习。上位学习：当学生的认知结构中已经形成了几个观念，现在要在原有观念的基础上学习一个概括和抽象水平更高的命题或概念，便产生了上位学习也叫总括学习。
第六章
陈述性知识的教学就考虑的教学事件
一、引起与维持注意，告知教学目标
二、提示学生回忆原有知识
三、呈现经过精心组织的新知识
四、引导学生在新知识内部和新旧知识之间建立联系
五、指导学生巩固新知识
六、测量与评价
概念性质从现代心理学的知识分类角度看，概念学习有两种水平：一是将概念作为陈述性知识来学习，只要求学生能说出概念的名称、含义或其关键特征。二是将概念作为程序性知识来学习。
概念的分类从知识本质上可以把概念学习分为知识和技能两个范畴，加涅根据概念关键特征习得的方式将概念分为具体概念和定义性概念。具体概念教学策略设计
1、提示学生回忆原有知识（概念的例子）
2、同时呈现概念的正例与反例
3、引导学生观察比较，发现正例的共同本质特征。
4、为概念的练习提供情境和反馈。定义性概念教学策略设计
1、提示学生回忆原有知识
2、呈现并帮助学生理解新概念的定义
3、引导学生在新情境中应用习得的概念并为学生的练习提供反馈 命题是客观世界中事物与事物之间的关系在头脑中的贮存形式，是意义的最小单位，一般能对其作出是与非的判断。
命题分为两类一类是特殊命题（称为事实），一类是概括性命题（原理和规则）陈述性知识的原理的教学策略设计 1提示学生回忆原有的知识
2、引导学生习得原理的内容
3、让学生举例说明原理
4、引导学生将新习得的原理与先前的知识融会贯通。
第七章
设计变式练习注意的问题
1、注意变式例子的相对同一与变化
2、注意为学生的练习提供反馈
3、注意练习的分散与集中
认知策略与一般的智慧技能教学策略的异同 一相似点
认知策略和一般智慧技能一样都是概念和规则构成的。习得过程两者有类似之处，都要首先经历陈述性知识阶段，而后经过变式练习，转化为程序性知识，在练习时都需要从外部获取反馈信息提高练习的准确性和效率。二 不同点
1、与智慧技能相比，认知策略不易习得
2、认知策略的任务分析理论与技术有待发展，智慧技能的任务分析可用奥苏伯尔的同化论和加涅的智慧技能层次论来分析。这些理念不适合于分析认知策略的目标
3、认知策略的教学设计中应注重学生的感悟和反省认知。在一般智慧技能教学概念规则是客观存在的对象可以指称的。认知策略的概念和规则是反映人的思维活动没有可以直接感知的对象
第八章
问题解决的结果问题解决作为一种学习的高级形式，其结果是习得新的规则。
问题的分类根据问题的结构特点，问题可以分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题指提供了解决问题充足的信息，包括可以运用什么规则和概念、求解应该具备什么特点等要求，问题的解法相对确定，有一个正确的答案的问题。结构不良的问题指学生者并不能获得求解这些问题所需要的所有信息，甚至问题本身也可能是不清楚的，解决问题有许多方法，但是没有一个解法被认为是唯一的正确答案的问题。解决问题的过程 可分为五个子过程
1、发现问题
2、问题分类和表征
3、确定问题的解决策略
4、执行策略
5、评价问题解决的结果 制约发现问题的四个要素
1是否具有主动探究问题的习惯和好奇心
2、是否具有充分的相关背景知识
3、是否投入足够的时间深入考虑问题的实质及其已有的答案。
4、是否具有一定的发散思维能力。问题解决的内部条件
解决问题对学习者的三类知识有突出的要求：智慧技能中为使问题解决而必须知道的规则、原理和概念；组织化的言语信息；认知策略。具体说
1、学习者解决问题必须能记忆并提取先前已经学习的相关规则。
2、要能够清楚地陈述问题，要有适当的方式将问题的有关信息组织起来，表征出来
3、要求学习者有解决问题的积极动机、兴趣、解决问题的愿望要显示迫切感。问题解决的外部条件
解决问题所需要的一些外部支持条件也具有其独特的特征 首先学习内容必须具备可研究性
1、学习的内容必须对学生构成问题
2、问题必须有解决的可能
3、问题有解决的必要性
4、学习内容不必须具备研究的现实性
其次在解决问题的教学中学习需要教师的指导而不是讲授。
1、要形成问题情境，使学习者解决能够发现和提出问题
2、以问题为基础的学习中教师要扮演辅导者角色。再次解决问题学习更需要小组协作。问题解决教学的设计 1问题表征
2、认知策略的选择
3、解题监控即对解决问题的过程、子目标的情况进行测量评价和分析。研究性学习涵义
含义有广义和狭义两种解释。从广义理解，它泛指学生探究问题的学习，可以贯穿在各科各类学习活动中。从狭义理解，它是指学生在教师的指导下，从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动获得知识，应用知识，解决问题的学习活动。一 布鲁纳的发现学习是指学生在学习情境中，经由自己的探索寻找而获得问题答案的一种学习方式。
二 以问题为基础的学习是通过理解或解决问题所进行的学习。以问题为基础的学习具有以下特征：
1、学习是以学生为中心的
2、学习发生在小组中
3、教师学习的辅助者或引导者
4、问题用于集中学生注意、激发学习
5、问题是解决问题技能发展的载体
6、新信息是通过自主学习获得的
三是以项目为基础的学习是一种综合性的课堂教学和学习方法，它旨在让学生通过亲自参与对真实问题的研究来获得学习。
四 探究性学习是一种需要学生设计研究搜集信息、分析资料、建构证据，然后围绕从证据中得出的结论进行争论的一种学习方法。是一种提出问题、计划探究活动、得出结论并评判结论的学习过程。
研究性学习的两条基本途径一是学科教学，二是专门设置研究性学习课程来实施
第九章
媒体是指承载并传递信息的载体或工具。
教学媒体是承载和传递教学信息的载体或工具。是实现教学事件的具体工具或方式。教学媒体类型
从历史发展的角度可以将教学媒体分为传统教学媒体和现代教学媒体。根据教学媒体的感觉器官分类
可分类视觉媒体、听觉媒体和视听媒体
视觉媒体的特征：视觉媒体的一个重要牲是其直观性、形象性，可以和它所表征的事或物相似或相像。视觉媒体作用：视觉媒体最适于呈现有组织的信息。不仅可以对某些视觉材料加以放大而且对小的实物进行多方位观察，突出新信息的关键之处，此外视觉媒体的直观形象，生动逼真，色彩丰富，用其呈现信息，很容易引起他们的兴趣，吸引学生的注意。可以展现学生的作业，既是实现交流和反馈还可用来检测。
听觉媒体：是耳的延伸，是承载声音信息的媒体。特征：听觉媒体传递信息可以不受时间空间的限制。传递的是言语信息、具有音调、音色、音强等物理性能的可变性。作用：可用听觉媒体来呈现有组织的信息并通过音调、节奏等的变化对有关内容进行强调突出，促进学生选择性知觉学习内容，用音调的变化来引起和维持学生的注意。
视听媒体：是通过视听两个感觉通道同时呈现信息的媒体，主要有 电影、电视和录像、交互媒体和多媒体系统。特征：具有直观、鲜明的图像与生动的言语有机配合的特点。作用： 能提供生动逼真的音像，有利于引发学生注意，呈现新知识。影响教学媒体选择的因素：
1、教学目标类型
2、学生特点主要是学生的阅读理解能力和学生的年龄
3、媒体的物理特征
4、学习情境 媒体选择方法
一是媒体选择流程图。
流程图是在计算机算法程序基础上形成的一种媒体选择的方法，这种方法反过程分解成一系列有序排列的步骤，每一个步骤就是一个问题，每一个问题都紧跟着前一个问题，如此排列，构成流程图的形式。
二是教学目标、教学事件与教学媒体的适当匹配
选择媒体时要保证所选的媒体能有效地实施相应的教学事件。
第十章
测量是指依据一定准则或借助于测验给事物指派数字。评价是依照一定标准，对事物作出价值判断。测量与评价的类型
一 常模参照测量与评价和目标参照测量与评价
常模参照测量是将学生的学习结果与其所在团体的常模加以比较，以确定该学生在团体中的位置。是以学生团体测验平均成绩作为参照标准来解释和评价学生的成绩的。目标参照测量与评价又叫准则参照测量与评价，是将学生的学习结果与既定的目标或准则比较，以确定学生是否达到了某个目标。二 形成性评价与总结性评价
第二节 目标参照测验的编制
主要测验题型：
1、回忆式 如一些填空题和简答题
2、选择式
3、建构式 要求学生自己组织语言来回答问题如论述题和操作题。操作题包括四个主要成分
1、对操作任务的描述
2、对学习结果的掌握的描述
3、评分标准
4、属于每一评分标准的答案样例。陈述性知识的测量
宜采用回忆式的题目，如填空、简答等 简单智慧技能的测量
1、辨别评价辨别目标时我们可以给学生呈现一个标准刺激，然后再给一个备择，让学生进行回答哪些备择与标准相同。一般为选择式
2、具体概念，评价具体概念是否习得是给出某一概念的一些正反例，看学生能否将其识别出来，测题最是选择式
3、定义性概念，评价有三种形式选择式、建构式和混合式。
4、规则
补救教学的指导原则 1针对性
2、及时
3、改变教法
4、采用学生之间互帮互救。
第十一章
动机：在心理学中指驱动人或动物产生各种行为的原因。动机的两种功能：第一是唤醒与维持功能，第二指向功能。学习动机：沃尔克夫把学习的动机定义为“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向”
学习动机分为两类：一是内在的动机，即源于个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因所引起的动机，也称内源性动机。二是支持学习的动机是外源性动机即由外丰的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。动机在学习活动中的作用分析： 动机与学习的关系可以概括如下：
1、动机对学生的作用不同于原有知识的作用，原有知识决定新的学习能否出现。学习动机可以加速或减慢新的学习过程的进行，只是催化剂的作用。
2、动机对学生的作用是通过努力、集中注意为中介而实现的
3、动机与学习之间的关系通常是互为因果关系。目标对人起激励作用的原因
1、目标能指引人的注意，使之集中精力去完成当前任务。2目标能激发人的努力
3、目标能增加人的持久性
4、目标能促使人寻求新的策略，改进学习或工作方法。兴趣：心理学把兴趣定义为个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。是由内外两个因素构成的，一是个体内在的需要，二是外界的人或事物具有满足个体内在需要的价值。兴趣分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是由外界事物或活动本身的性质引起的；间接兴趣是由活动结果的工具性价值所引起的。
运用叶克斯多德森定律调动学生学习的积极性时应注意的问题：
1、对于高焦虑的学生应尽量少给他们学习的压力，反之应增加压力，使两者的唤醒趋向于中等水平，从而调动积极性
2、对于简单任务可以通过竞赛等方式提高学生的动机水平从而提高学习积极性与学习效果
3、对于带有创造性的新学习或问题解决任务，应让学生在轻松的环境下学习。激发与维持学习动机的前提条件：
1、教师应善于管理课堂，维持课堂纪律，使正常的教学活动不受纪律不良学生的干扰
2、教师与学生建立正常的师生关系，使学生有爱和归属感
3、布置学生的学习任务必须是学生既能胜任但又有一定难度。
4、学习任务必须是真实的，对学生有一定的实际意义。激发与维持内源性动机的策略
一 培养学生学习兴趣和求知欲的策略
1、创设问题情境，激发学生求知欲
2、丰富材料呈现方法
3、利用学习动机的迁移
二 过归因训练或归因指导，提高学生的自信心和效能感
1、让学生根据自己的实际水平开始某项新的学习任务
2、为学生设置明确，具体和可以达到的目标
3、强调学生自己的前后比较
4、为学生提供解决问题的示范
三 培养学生对成就的需要和成就感。激发与维持外源性动机的策略
1、及时提供反馈信息
2、适当使用表扬和批评
3、外部奖励的使用要适当
4、改革学校和课堂奖励结构
第十二章
课堂教学的优点：
一 由于课堂教学按照学生的年龄和知识程度编成固定的教学班，扩大了教学对象，加快了知识的传授的进度，提高了教学效率
二 由几十名学生组成班级，他们在班级中相互竞争，相互促进，相互切磋，共同提高 三 不同学科按课程表和作息时间表轮流交替上课既扩大了知识面又提高了学习兴趣减轻学习疲劳，有利于学生身体健康。
课堂：是由教师、学生和课堂情境三大因素所构成的进行教学活动的场所。教师是课堂教学活动的组织者和领导者，起主导作用，学生是学习的主体，课堂教学活动的各种条件和方案都是为他们而设计。教师和学生的活动都是在课堂情境里进行。课堂管理：是指教师通过协调课堂内的教师、学生和课堂情境三者之间的关系而有效地实现预定教学目标的过程。课堂管理功能：
一课堂管理的促进功能 是指教师在课堂里创设对教学起促进作用的组织和良好的学习环境，满足课堂内个人和集体的合理需要，激励学生潜能的释放以促进学生的学习。二 课堂管理的维持功能 是指在课堂教学中持久地维持良好的内部环境，使学生的心理活动始终保持在课业上，以保证教学任务的顺利完成。影响课堂管理的因素
1、对教师的定型期望
2、教师的学生观
3、教师的人格结构
4、教师的影响力
5、班级集体的规模和性质 课堂管理的模型
1、人本主义模型
2、民主模型
3、行为主义模型
第三篇：现代教学设计自考资料
问题解决教学设计至少要考虑教学目标、教学策略和教学效果评价三方面的设计。
几个学习概念与我国学者所指的研究性学习含义相近。一是布鲁纳提出的发现学习，是指学生在学习情境中，经由自己的探索寻找而获得问题答案的一种学习方式。二是以项目为基础的学习。以项目为基础的学习是一种综合性的课堂教学和学习方法，它旨在让学生通过亲自参与对真实问题的研究来获得学习。
教学媒体的类型：按教学媒体发展的先后分类。从历史发展的角度，可以将教学媒体分为传统教学媒体和现代教学媒体。影响教学媒体选择的因素：选择教学媒体，就是根据一定的要求、限制，选出最合适的媒体。
（一）教学目标类型：教学目标类型是指预期的学生学习结果的类型，即目标是陈述性知识、概念、规则还是策略、动作技能、态度。不同类型的教学目标，要求使用的媒体也不同。
（二）学生的特点：选择媒体时还要考虑学生的特点。对媒体选择有重要影响作用的学生的特点主要是学生的阅读理解能力和学生的年龄。
（三）媒体的物理特征：媒体的物理特征是指媒体呈现教学信息的物理特征，如颜色、声音、运动、图画等特征。如果通过媒体传递的教学信息涉及上述一些特征，则在选择时就要首先考虑有这些特征的媒体。
（四）学习情境：教学总是在一定情境中进行的。教学所处的情境也对媒体的选择产生限制作用。测量与评价主要包括三种含义：一是围绕教学目标进行教学后，对目标所规定的学生的学习结果进行测量和评价，以确定学生是否实现了目标。二是对教师进行目标导向教学的过程与方法进行测量与评价，以确定教师所采取的教学过程与方法是否有效地促进了学生的学习过程。三是在上述两类测量与评价基础上，对部分学生未达到目标的原因进行诊断分析，并提出有效的补救教学。
常模参照测量与评价与目标参照测量与评价。常模参照测量与评价是将学生的学习结果与其所在团体的常模加以比较，以确定该生在团体中的位置。目标参照测量与评价又叫准则参照测量与评价，是将学生的学习结果与既定的目标或准则比较，以确定学生是否达到某个目标。
主要测验题型。测验形式的选择对测验的编制具有重要意义。常用的测验题型主要有如下三种：a.回忆式；b.选择式；c.建构式。
评价教师的教学主要是评价教师所采取的教学步骤和方法是否有效的促进了学生的学习。教师本人对自己教学的评价一般是在教学结束之后，这种评价活动又被称之为教学反思。造成学生未达标的原因，可以从内外两方面来分析。内部原因方面，学习成绩的公式：成绩=f。（IQ，原有知识，动机），可以作出很好的解释。在外部原因方面，主要是教师的教学，这是影响学生成绩的很重要的一个变量。
动机有两种功能：第一，唤醒与维持功能。第二，指向功能。
学生的学习动机分为两类：一是内在的动机（intrinsic motivation)，即源于个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因所引起的动机，也称内源性动机。另一种支持学习的动机是外源性动机（cxtrinsic motivation），即由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。
自我图式是个体对自身的看法，包括对自己的能力、效能的信念和自我价值观等。自我效能感（Self-efficacy）的概念是班杜拉提出来的，“对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念。”
加涅用信息加工观解释学习。学习的信息加工模型包括这三个部分：加工过程、执行控制过程和预期。
维纳的三维归因分类：维纳提出，可以根据三个维度对成败的原因分类。（1）内在维度。据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。（2）稳定性维度。据此可以把内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。（3）可控制维度。根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。
激发与维持学生学习动机的ARCS模型，ARCS模型是由科勒（Keller, J.1987）提出的。这里的A代表注意（Attention），R代表贴切性（Relevance），C代表自信心（Confidence），S代表满足（Satisfaction）。
教学设计中如何考虑学生的学习动机，教学设计者应从注意、贴切性、自信心和满足等4个方面调动学生的学习积极性。
激发与维持内源性动机的策略1）培养学生学习兴趣和求知欲的策略（1）创设问题情境，激发学生求知欲；（2）丰富材料呈现方法；（3）利用学习动机的迁移。2）通过归因训练或归因指导，提高学生的自信心和效能感。要提高学生对能力的自信心和自我效能感，就必须改变学生不正确的归因。3）培养学生对成就的需要和成就感：据马斯洛需要层次论，实现自我价值和力求成功是每一个人都具有的高级需要，但必须以爱和自尊等较低级需要满足为前提。
课堂是由教师、学生和课堂情境三大因素所构成的进行教学活动的场所。
课堂教学作为一种教育活动，可以分解为教学、评价和管理等三种主要的活动。影响课堂管理的因素：
（一）对教师的定型期望。
（二）教师的学生观。
（三）教师的人格结构，加拿大的柏恩在1964年提出人格结构的PAC理论。他认为人格是由P、A、C三态组成的，P是父母态，A是成人态，C是儿童态。P型和C型人格结构的教师都不利于学生成功地介入课堂活动，只有A型人格结构的教师才有可能灵活地驾驭课堂。
（四）教师的影响力。
（五）班级集体的规模和性质。
问题行为是指不能遵守公认的行为规范和道德准则，不能与人正常交往和参与学习的行为。
第四篇：现代教学设计自考资料
1、动作技能学习分三阶段训练：
动作技能中有认知成分和肌肉协调成分，其学习阶段包括认知、动作联系形成和动作执行自动化三阶段。
第一阶段：要观察正确的操作步骤，并在头脑中形成正确表征。
第二阶段：对于动作技能来说是将局部的动作联系起来，其练习是重复练习，不是变式练习。有时也可在头脑中重复思考动作的进行过程，这叫心理练习。第三阶段：是动作技能的执行自动化，局部动作的意识程度控制下降，抗外界干扰能力提高，甚至可以一心二用。
2、儿童表征外部事物的方式从动作式表征到图像式表征，最后到符号式表征的三种表征方式。
3、奥苏伯尔的有意义言语学习理论的主要观点： 1：有意义学习的结果是形成良好的认知结构。能促进学习迁移的良好认知结构的三个变量：1原有认知结构中具有上位的，包容范围广的概念和命题，2、原有概念的巩固和清晰，3、原有观念与新学习的观念之间具有可分辨性。
2：机械学习的心理机制是联想，所以重复练习是影响机械学习和保持的主要因素。3：意义习得的主要形式是接受和发现，但学校教育中接受学习是最主要形式。
4：认知组织的原则，在纵向上，是从一般到个别不断分化；在横向上，是融会贯通。5：原有认知结构和动机是推动新的学习的两个重要因素，但两者起作用的方式是不同的。
4、奥苏伯尔提出的学习动机是由认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力三个成分构成。
5、维特尼克的生成学习理论与生成技术：
生成学习成分包括四个：生成、动机、注意和先前的知识经验。
生成指形成新的知识的内在联系和新知识与已有经验之间的练习，前一种联系简称内文练习，后一种关系简称文外关系。
动机指积极生成这两途中联系的愿望，并且把生成联系的成效归因与自己的努力程度。注意是指引生成过程的方向因素，它使生成过程指向有关的课文，相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念，反省认知、抽象知识和具体经验。
6、班杜拉的社会认知论机器教育意义：
班杜拉提出的个人因素（P）环境因素(E)行为因素(B)三者相互作用的社会认知论能较好的解释人的态度，价值和行为习惯的学习。
班杜拉区分了两种学习：亲历学习和观察学习。亲历学习指个人亲身经历的学习。观察学习指个体观察到别人（榜样）做什么他会模仿，表现出相似的行为。
观察学习主要是由四个成分构成的：榜样展现的事件——集中注意——保持从观察中获得的信息——复现习得的行为——在动机作用下重复已习得的行为。
7、加涅的学生素质观及其教学设计含义：
加涅将影响学生学习的素质分成三类：
一、学习者的先天素质。与学习有关的个体的某些素质是由遗传决定的。
二、后天习得的素质。加涅学习理论认为，能直接受教育影响的学生素质就是学生的 学习结果。加涅的学习论吧学生的额学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略（含反省认知）、动作技能和态度五种类型。
三、个体发展中自然形成的素质：通过智力测验所测得的能力。
8、反应学习过程和条件的教学原则与方法观：
学习的发生于保持依赖于一定的条件，学习条件有一般条件和特殊条件。
学习成绩=f(M,IQ,K)可以将这描叙学习的一般公式转化为指导教学设计及其实施的三条原则。
1、好的教学有利于激励学生的学习动机，2、好的教学应充分利用学生原有的知识基础，3、好的教学应充分利用学生的个别差异。除了要考虑学习速度差异外，也要考虑学生认知方式的差异。（补充两条原则）
4、用具体教学目标指导教师的教、学生的学和学习结果测量与评价。--目标导向教学原则。
5、通过任务分析，为不同的教学目标选择最优教学步骤 方法和技术。--依据任务分析进行教学设计的原则。
9、布卢姆教育目标分类学将认知教育目标由低到高分为知识、领会、理解、分析、综合、和评价六级水平
10、教学目标在教学中三种功能：导向、导教、导测评。
指导教学方法、技术、媒体的选择和运用；知道教学结果的测量；指导学生学习。11 行为目标又是也称作业目标，指用课观察和可测量的行为陈述的目标。
马姐提出，写得好的行为目标具有三个要素：
一、说明通过教学后，学生能做什么；
二、规定学生行为产生的条件；
三、规定符合要求的作业标准。
12、变现性目标：艾斯纳提出表现目标。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，当不精确规定每个学生能从这些活动中可以习得什么。
13、良好陈述的目标的标准：
一、教学目标陈述的是学生的学习结果（包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感态度）；第二，教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量。第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用三个层次。在态度领域的目标应尽可能反映接受、反应和评价三个层次。第四，如果仅从测量方面考虑，可以用布卢姆的目标分类系统陈述目标；从指导教学方面考虑，应该用加涅学习结果分类系统陈述目标。
14、任务分析：广义的教学设计中，任务分析包括目标分析和目标下位子技能分析。目标分析要将目标按学习领域获学习结果类型分类，并要揭示达到教育或教学目标所需要完成的步骤。下位子技能分析实际上是学习的先决条件分析。
15、课堂教学设计将教师所要做的任务分析界定为做如下几项工作：
1、通过对教材与学生的分析，确定党员和单课的具体教学目标。
2、对教学目标中的学习结果进行分类。
第五篇：现代教学设计自考资料
1.现代教学设计的学习论基础是现代学习论。2.现代教学设计是在实施教学之前，依据学习论和教学论原理，用系统论观点和方法对教学的各个环节统筹规划和安排，为学生的学习创设最优环境的准备过程。3.现代教学设计产生的前提条件：第一，因为教学设计的目的是为了帮助学生有效地学习，所以以现代学习论的发展为前提条件。第二，因为学习论并不直接告诉教师如何进行教学，所以现代教学设计的产生还需要基于现代学习论的教学论的发展为前提条件。4.迪克和凯利的系统教学的设计模型：①确定教学目标。这里的教学目标是由教学完成后学生会做什么界定的。教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要。所以在确定教学目标之前要做需要评估。②分析教学目标。分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能。教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为，即确定开始新的任务之前，学生以具有哪些知识和技能。③分析学生和环境。分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度和其他与学习有关的个性特征，分析情境包括分析知识与技能学习的情境和运用情境。④陈述作业目标。作业目标也称为行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。这样目标将便于测量和评估。⑤开发评估工具。目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，教学设计者预先需开发测量工具来评估目标实现的情况，此时所考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。⑥选择与开发教学策略。教学策略包括预备活动、呈现信息、提供练习与反馈、测验以及课后活动等策略。⑦发展与选择教学材料。教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。选择与开发教学材料依赖于学习类型、已有的可以利用的有关教材和资源。⑧设计与进行形成性评价。是在教学过程中进行的，它为改进教学提供数据。⑨修正与补救教学。根据形成性评价，如果学生未达到的教学目标，或发现学生存在学习困难，教学设计者应重新考虑教学设计，包括考察目标定位是否适当，教学设计任务分析是否准确。如果上述设计不适当，测量予以修正，并重新撰写作业目标和进行补救教学；如果目标定位适当，且任务分析正确，则需要重新考虑教学策略及其实施情况，并进行补救教学，直到达到原定目标为止。最后，根据形成性评价结果对教学进行修正与补救之后，对教学效果进行终结性评价。
5.影响现代教学设计的两个因素：一是学习论和教学论的发展，二是教学技术特别是计算机技术和网络媒体的发展。
6.加涅认为，不论中小学生学习何种学科，其学习结果可以划分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。7.程序性知识：根据某人会说什么推知某人所具有的知识称为陈述性知识，即可以用言语表达的知识；根据某人会做什么推知某人所具有的知识。8.信息加工心理学家将有效学习的一般条件：（1）注意（A）：有注意，可以产生学习；没有注意，学习不能发生。（2）原有相关知识（B）：有相关的原有知识，学习可能是有意义的，即可以产生理解；没有相关原有知识，所产生的学习只能是机械的，无法理解。（3）形成两个联系即内部联系（C）和外部联系（D）：有两个联系学习是理解的，而且可以长期保持。形成两个联系意味着学生应有学习的主动性，积极发现学习材料之间的内部联系、新旧材料之间的异同。R表示反应，E表示贮存。9.符号学习：符号学习属于机械学习。10.奥苏泊尔关于有意义学习的三个条件：（1）学习材料本身具有逻辑意义，即对人类来说是有意义的。（2）学习者认知结构中具有同化新学习材料的相应知识。如果第二个条件 能得到满足，则另一个条件中的有逻辑意义的材料对学习者来说，成了潜在有意义的材料（即他有可能理解新材料）。（3）学生具有意义学习的动机，即能主动利用自己的原知识来理解新知识，使新教材的潜在意义转化为他个体的心理意义。11.有组织的整体知识学习属于有意义学习的主要类型。12.促进简单陈述性知识学习与保持的策略：（1）复述策略：复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。（2）精加工策略：精加工指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。（3）组织策略：组织指发现部分之间的层次关系或其他关系使之带上某种结果以达到有效保持的目的。组织策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。13.促进复杂陈述性知识学习保持的策略：（1）复述策略：在复杂知识学习中，复述策略包括边看书边讲述材料；在阅读时做摘录、划线或圈出重点等。（2）精加工策略：在复杂知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、解释、自问自答等具体技术。（3）组织策略：在复杂知识学校中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。14.广义的技能可以分三类：（1）智慧技能（2）认知技能（3）动作技能 15.概念学习：概念学习的本质是掌握一类事物的共同本质特征。概念是对这个类的正例的共同本质特征的概括。用一个命题揭示这种共同本质特征。概念学习可分为两种情况：（1）通过例子归纳出它们的共同本质特征；（2）通过直接下定义揭示概念的本质特征。16.规则学习：“规则”是指定理、定律、公式、原理、规则等。学习规则同概念学习一样，其学习过程既可以通过发现的形式进行，也可以通过接受的形式进行。17.规则的接受学习（规一例法）：其过程是学生利用自己的原有知识（一般是知识原理、结论、规律等）同化新知识的过程。所以，其前提条件是学生认知结构中具有可以用于同化新规则的知识结构。其条件是：（1）学生认知结构中有同化新规则的概括水平高的规则、原理或结论等（也称上位规则、原理或结论）；（2）学生应比较新规则与原有上位规则的异同点；（3）教师或教材提供适当例子说明新规则与原有上位规则的异同。18.概念是知识的结构，命题是知识的最小单元。概念和概括性命题既可作为有组织的知识来学习，也可以作为智慧技能来学习。
19.认知策略：可以分为支持信息加工过程的具体策略和高级元认知监控策略。
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