文本解读三人谈

第一篇：文本解读三人谈

文本解读三人谈

沈大安：浙江省杭州市普通教育研究室小学部主任，语文特级教师，文中简称“沈”。滕春友：浙江省教育厅教研室小学部主任，语文特级教师，文中简称“滕”。王崧舟：浙江省杭州市拱宸桥小学校长，语文特级教师，文中简称“王”。

沈：语文课改正在向纵深发展，提高语文教师的自身素养日益成为大家关注的问题。我认为老师要上好一节阅读课，有三个关键：一是要正确深入地解读文本，二是要创造性地进行教学设计，三是要灵活机动地进行课堂实施。其中文本解读是基础。今天我们就来谈谈文本解读这个话题。

文本解读是第一位的

王：前段时间有个老师要教《二泉映月》，设计了一个教案给我看。他认为他的教学设计汲取了几位特级教师之长，是很不错的。我问他，《二泉映月》这个文本你有没有好好地读过？他说什么叫“好好地读”？我就发了我的两个文本细读的笔记给他。邮件发出后，过了一个多星期他才回信，用上了“震撼”这个词。他说没想到课文要这样读，他还得出一个结论：别人的教案再好，也不如自己的好，因为自己的教案是建立在自己对文本细读的基础上的。这样看来，文本解读确实是上好一堂课的重要前提。

滕：我觉得语文学科和理科不同。理科老师所教的知识，可以说是客观的，大家公认的。可是语文的阅读就不同了，文本解读往往没有客观的、公认的答案。语文老师需要用自己对生命的理解、用个案的方式去解读每一个文本，而且答案不是唯一的。就这一点来说，我想无论是作为语文教师的基本功也好，还是作为教师职业生命的体现也好，文本解读的意义都是很大的。

沈：如果在听课中发现有些地方不太满意，找找原因，绝大部分可以归结到老师对文本把握得不够准确上。《检阅》（人教版实验教材三年级下册）一课中有两个句子，一个是“这个小伙子真棒”，一个是“这些小伙子真棒”。不少老师主要围绕“这个小伙子真棒”，让学生想象博莱克是怎么苦练步伐的，还引用了海伦·凯勒的事迹。但这篇课文教学的重点究竟应该怎样把握？仔细读文本就会发现，文章侧重写的是“这些小伙子真棒”。写残疾人自强自立的课文不少，而在尊重和关心残疾人这一点上，这篇课文有它独特的价值。如果文本没有解读好，教师教起来就难免发生偏差。

王：现在很多老师关注“怎么教”，实际上语文教学首要的问题是“教什么”。这个问题不解决，只研究“怎么教”很有可能会南辕北辙。在“教什么”上确实很容易出问题。比如，把教材内容和教学内容等同起来，以为教材上的东西就是教学内容，其实这是不对的。如果教材没有经过深度加工，没有经过二度开发，就不能成为教学内容。而老师加工、开发教材的基本前提就是要仔细解读文本。比如，《一个小村庄的故事》（人教版实验教材三年级下册）的第一段，“山谷中，早先有过一个美丽的小村庄„„”很多老师在教学的时候，把基调定在美好的感觉上。但是如果仔细地读一读，我们就会发现，这样处理是不对的。因为文中交待了“早先有过”。这一个词就把整个文本的基调都定下来了。它一开始就告诉我们，这些东西是过去的，现在已经没有了。我们再来读天蓝水清，产生的就是一种悲凉的情怀，而不是享受。现在的教材绝大多数是白话文，一看就懂，所以在教的时候很容易“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获也肯定是不一样的。

滕：有种说法叫“走过文本”和“走进文本”，也是这个意思。在很多教学活动中，教师关注的是教法问题。其实就算是名师的课，我们分析一下，教法也不过是普通老师常用的几种方法，读读、想想、写写等，关键就是文本解读的功力不同。优秀的老师可以在老课文中发掘出新的亮点。我们要把学生的发展和文本的把握放在第一位，教法永远都是第二位的。

细读文本，潜心会文

王：我刚才讲的对文本要“犁过去”，就是要细读，这是语文老师的一项基本功，也是现在很多老师最缺乏的一项专业修炼。没有这个基本功，再先进的理念、方法、模式，都不能转化为教学能力。那应该怎样修炼呢？我觉得引进一些西方文艺理论的思想和微观分析的技术，是很有帮助的。20世纪40—50年代欧美“新批评”文论（以下简称“新批评”）所倡导、实践的文本细读的方法，是值得我们借鉴的。

沈：我国传统的文本解读，基本上是孟子的“以意逆志”的文本解读方法，就是从文章的字面意思，倒上去追溯作者的写作意图。这种方法是有一定意义的，它在我国流传的时间很久，直到今天，仍有很大影响。但“以意逆志”容易产生一个问题，就是“得意忘言”“得意忘形”，把文学作品的言语、形象忘了，追寻的往往只是道德教训，这会把阅读教学简单化。

王：细读法正好弥补这个不足。新批评提倡的文本细读强调确立甚至放大文本的语言价值，回到言语本身，它让我们重新确立言语和形式在语文学习中的意义，这是第一个好处。第二个好处在于它强调“细”。细读跟粗读是相对的。粗读是对语言的抽象，把文本的血肉、精彩生动的细节统统过滤掉；而细读是反其道而行之，要抓的就是一个个细节。唯有细了，才能够深入。

沈：不过我们现在讲的“文本细读”跟新批评的“文本细读”还是有一定区别的。这种细读首先是我们的一种态度，细细读，细细品味，然后才是一种方法。叶圣陶先生在《语文教学二十韵》里说：“一字未宜忽，语语悟其神。”我们在细读文本的时候，不要轻易地放过去一个字，要仔细研究作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的，细细地体会它的神韵所在。比如，《卖火柴的小女孩》（人教版实验教材六年级下册）中有一句话说：“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？”这里有一个非常值得推敲的词——“敢”。敢还是不敢？小女孩一整天都不敢，为什么？现在这个时候又敢了，又为什么？如果老师真抓住了这个字，就可以引出学生对这个小女孩悲惨命运的思考。叶老讲的这个方法，我觉得应当作为文本细读的重要方法。作者通过语言文字来表达情感，我们要通过语言文字来触摸作者的心境、心绪、心态。

王：我们的文本细读跟新批评的不同，这很对。我们的文本细读在内容上指向的是言语，包括词语和表达方式。有的时候我们对表达方式注意得不够，其实它是很重要的。比如，《小音乐家扬科》（人教版九义教材第十册）中有一句，“扬科听村子里的演奏，这是最后一次了”。为什么不说“这是扬科最后一次听村子里的演奏了”？为什么要倒过来说？仔细去品味品味里面的情韵，可以挖掘作品蕴藏的思想内涵。这种挖掘是有根的，这个根就扎在语言的表达上。

沈：《冬阳·童年·骆驼队》（人教版实验教材五年级下册）中有一句，“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了”。仔细读，大家会发现，前面那两句话是多余的，可以直接说“冬天又来了，骆驼队又来了”。但是加上这两句，读起来味道就大不一样，让人不禁感慨时光流逝，一去不再复返。像这种句子看起来很普通，但读着读着，我们的心就慢慢跟作者融合了。文章中有的地方好像是冗余信息，但是文学作品中的冗余信息带给我们的感受是很丰富的。

王：沈老师刚刚讲的表达方式问题中还包含着一个言语节奏的问题。言语节奏是一种形式，不是一下子看得见的，但是你只要一诵读，那个节奏包含的情味就出来了。“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了”，这是一种一唱三叹式的节奏，这种节奏充分表达出作者对老北京、对童年难以舍弃的情怀。语言的节奏是一种言语的形式，这正是语文课要学习的内容。文本细读很重要的一个指向，就是指向言语形式。

沈：英美新批评中常用的一个方法——寻找缝隙，对我们来讲也是有启发的。有的文本，我们可以去寻找它的自相矛盾之处，或者寻找文本跟我们的生活经验之间的矛盾，也能有所发现。比如，“孤帆远影碧空尽”，长江这么长这么宽，阳春三月，江面上不会只有一条船吧。但是李白却说是“孤帆”，因为在李白的眼里，其他的船都不是船，他的心里只有这艘载着孟浩然的船。要细读，还要细想，联系我们自己的生活经验去想，这是语文老师应当经常做的。

王：其实这就是叶老一再强调的“潜心会文”、“切己体察”、“虚心涵咏”，就是要全身心地跟文本接触。另外沈老师刚才讲到寻找文本的缝隙，我就突然想到了孙绍振先生在《名作细读》这本书中提出的两个方法——还原和比较。他的观点就是一定要把作者所写的，还原成生活，这样你才会发现，他为什么这样写，好在哪里。如果有矛盾的，你就要去品味它，跟其他的文本去比较。

滕：不过我觉得，细读虽然要抓词抓句、抓表达方式，但还是需要在整体理解的基础上进行，否则很容易抓住一句话，一两个词，断章取义。在文本细读的时候，要防止“只见树木，不见森林”。

沈：关于文本解读，我们还有一种传统的方法，那就是孟子说的“知人论世”。如果对作者的情况一点都不了解，我们对这个作品的把握也容易出现偏差。例如，《江雪》（人教版九义教材第三册），“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，这么冷的天，老翁为什么在那里钓鱼？孩子有很多理解，有的说他很穷困，有的说他对钓鱼有兴趣，有的说他是在排遣心中的郁闷，有的说他比较喜欢清静„„但是究竟哪种理解更接近柳宗元写这首诗时的心境呢？如果我们适当地了解一些作者写作时的时代背景、他的身世际遇，对理解作品还是有帮助的。

滕：值得注意的是，有的老师在教学时，只是简单地把作家、时代背景介绍一下，没有与文本的内容结合起来引导学生思考，这对文本解读就没有什么价值了。

创造性地解读文本

沈：我们刚才是从英美新批评的一些观点来看文本细读的，这个流派主要流行于20世纪40—50年代。从20世纪60年代开始，一个新的文学流派崛起了，那就是接受美学。接受美学强调读者阅读文学作品的过程不是被动地接受，而是在主动创造。换句话说，我们在阅读中不需要孜孜以求地去追寻作者写作的本意，我们完全可以从文本中读出对自己有意义的东西。这样，在文本解读的时候，我们的思想就可以解放。从这个意义上说，阅读是一种创造，是一次愉快的人生体验，是一个放飞想象的乐园。

王：沈老师提到的这个观点我觉得可以用一句话概括：如果说文本细读更多的是“六经注我”，那么基于接受美学的文本解读就是“我注六经”。所有的文本解读，它都有一个主语存在，这个主语就是“我”。我们不能把这个主语丢掉。是“我”在进行文本解读，所以最后读出来的一定是“我”的东西。

滕：文学作品有一个特点，它的语言是比较模糊的，这就给我们留下了一个非常大的解读空间。按照接受美学的说法，这是一种“召唤结构”。它召唤着我们自己去感受。这就在客观上造成了多元解读的可能。这也是文学作品解读的复杂性。

沈：我觉得能认识到这一点，在人类文化史上是一个重大的进步。我们回顾一下世界历史，中世纪是神学，以神为中心，然后打破神的观念，建立了人本的观念；我们阅读文学作品，过去总是以作家为中心，现在我们打破作家中心，走向以读者为中心，强调每一个阅读主体都可以发挥作用，这也是以人为本观念的体现。

滕：阅读文本尊重学生的独特体验，背后折射出来就是人本主义这个理念。最近兴起史学热，我就想到“一切历史都是当代史”，跟这个对应的还有一句话，就是“一切解读都是误读”。我们现在的人去阅读以前的文字，始终是带着一种现在的心态、情感，跟自己目前的经验联系在一起，很自然就带有时代的气息。我们推崇人本意义下的多元解读，也许道理就在这里。

沈：老课文可以读出时代意义，我想到一个课例。山东省特级教师张伟教《再见了，亲人》（人教版实验教材五年级下册），先让学生讨论，什么样的人是亲人，志愿军为什么把朝鲜人民当亲人，这一个层面大家都会做。张伟又提出，亲人是双方的，那么我们再看看，志愿军是不是朝鲜人民的亲人，这是去寻找隐藏在文字背后的东西，比一般老师已经深了一层。张伟还有第三层推进——课文写的是抗美援朝时期，经历血与火的考验，志愿军和朝鲜人民结下骨肉亲情，在今天和平时期，还有没有这样的亲情，最后得出的结论是“只要人人拥有爱心，处处都有亲人”。这个结论跟作者写作的本意相差何其远也！张伟这样教有没有道理？有，他是对《再见了，亲人》作了一个当代的解读。他的当代解读读出了对今天的孩子有教育价值的东西。

王：其实关于多元解读，说到底是一个阅读价值观的问题。我们可以有两种阅读价值观，一种是尽可能地去还原作者创作的主观意图，而另一种是尽可能地寻找文本对“我”生存的意义。第一种价值观是指向“物”的，是朝外面看的，第二种价值观是指向“我”的，是朝里面看的。站在当代人本主义哲学、存在主义哲学的角度来看，显然第二种阅读价值观更有意义。所以，从根本上说，读文本是读自己，读文本是为了自己，这才有意义。

沈：我们还可以这样想，一个文本，特别是一个经典作品，它不断地被解读，人们总可以不断地从里面读出有益的东西来。一个文本在一百年前，五十年前，十年以前，以及当代，都可以有不同的解读。这就是一个作品的阅读史。

把握文本的教育价值

滕：不过，多元解读也应该有一个“度”的问题，因为我们要考虑文本的教育价值，所以在多种意义当中还是要把握文本的主导倾向。在文本的原意和多元解读之间我们需要作一个平衡。作为老师，在面对学生多元解读的时候，需要分层对待。如果涉及学生的人生观、世界观这个层面的一些问题，老师就需要更多地站在教育的立场上考虑，把学生那些有失偏颇的想法、说法，引导到正确的轨道上来。课改以来，面对“老师的引领作用到哪里去了”的疑问，教师还是要理直气壮地帮助学生提高道德认识。

沈：现在，在有的课堂上多元解读就是强调大家思想的不同，有一些解读是比较另类的。一个社会有主流价值观，也有一些另类的观念。我以为，有的东西你尽可“另类”，比如衣服啊、发型啊，这些都是个人爱好，我们不需要多干预。但是如果一个人基本的价值观念、人生观跟整个社会格格不入，最后痛苦的、牺牲的不是主流社会而是你自己。今天的学校教育，应该帮助学生树立主流社会价值观，必须把握住这个方向。

王：这里面还有一个方法论的问题。老师经常有意无意地把读“森林”和读“树木”混为一谈。比如，读《“诺曼底”号遇难记》（人教版九义教材第十册），读出了船长“舍己为人”，依据的是其中的一些局部情节。而如果读“森林”，基于整个故事文本来把握，读出的就是船长的“恪尽职守”。作为一个文本的主导倾向，是通过“森林”反映出来的，还是通过“树木”反映出来的，这是不言而喻的。

沈：这就是一个“个性”和“共性”的方法问题。现在很多老师把文本读得泛化，讲到自然景物，就是“美”，讲到人际关系就是“爱”。这样解读没错，但是没有把握住特定文本的意义。教材选了几百篇课文，每一篇课文都有它独到的教育价值。

王：我们若把几个不同的文本放在一起进行比较，就可以发现文本的独特价值。比如，同样是讲环保主题的，《只有一个地球》（人教版实验教材六年级上册）和《一个小村庄的故事》（人教版实验教材三年级下册），大的主题是相同的，都是在讲要保护环境。把两个文本进行比较，就能发现它们的不同点。这些不同点，就是这个文本独有的价值。

滕：还有一个问题，就是当老师发现学生的多元解读出现了问题，并且找到了问题症结进行引领的时候，也不能采取简单说教的方式。好的做法还是回到文本，回到细节，回到文本的整体当中去。比如，《景阳冈》（人教版实验教材五年级下册）中的店家到底是个怎么样的人？去读读文本中描写店家的那几段话，孩子们就不会产生那种“店家要和武松分奖金”的说法。能不能迅速引导孩子回到文本中去，这就要看老师对文本解读的程度了。

王：这就又回到了原点上——我们谈的价值取向、主导倾向，一定要深深地扎根在文本感性的、生动的、丰富的细节上面。从这个意义上说，我们所说的抓住主导倾向，就是抓文本中的形象。因为语文不是用抽象的结论说话，语文是用典型的形象说话。

沈：文艺理论有一个非常重要的观念，叫做“形象大于思想”。读文学作品，重要的是读出形象来，不是简单地抽象概念。例如，讲《负荆请罪》（苏教版第十一册），不要光讲知错就改，而是要让学生把这幅画面刻在心里。

滕：我还想强调要坚持整体理解上的细读。多元解读和文本拓展不同。拓展的时候，我们可以抓住细节做文章。因为拓展是以掌握语文的表达形式为主，你抓住一个词、一句话拓展都可以。多元解读必须在整体理解的基础上进行。文本是你美丽的倒影

王：经常有老师问我：“你的文本细读确实很深入，为什么这个文本搁在我面前，我就什么感觉都找不到？”文本细读难在哪里？从根本上来说，文本细读读的不是那个文本，而是你自己。心中有的，眼中才有；心中没有的，眼中始终没有。所以，在我看来，要说具体的方法，那是没有的。但是大的、根本的方法是有的，那就是不断地充实自己的文化底蕴，不断地扩大自己的阅读视野，不断地积淀自己的生活体验，让自己强大起来，让自己丰满起来。其实每个人就是一个文本。你这个文本越丰满越深刻，你去读那个文本的时候，才会读得越丰满越深刻。从这个意义上说，文本是你自己美丽的倒影。我觉得有一点是非常重要的，就是语文老师一定要养成读书的习惯，让读书成为一种习惯。

沈：不仅要成为一种习惯，也要成为一种兴趣爱好，从读书中得到乐趣。老师读教材文本，要有一种欣赏的眼光，这样你的工作才会变得有滋有味，从读教材文本中感受到做语文老师的乐趣。

王：读书还是你的一种生活方式，就像吃饭一样，就像呼吸一样，要成为你的一种生存状态，一种精神生活的状态。更重要的是，让读书成为你有质量的生命的一种品位。如果你能养成这样一种习惯，那么你就能学到文本细读的真功夫。还有一点也很重要，就是要博览群书，不能只读一类书，只读教学业务类的书，还要读第二类书——文学书，第三类书——大文化书。尤其是第三类书，经史子集，天文地理，要广泛涉猎，要成为一个“杂家”，这样你的知识结构才能完善。语文老师的知识，从总体上来说是一个结构性的问题，而不是一个简单的广与不广的问题。做到了这两点，在自己有了功底之后，解读文本就不难了。

第二篇：文本解读三人谈

文本解读三人谈 ——沈大安 滕春友 王崧舟

沈：语文课改正在向纵深发展，提高语文教师的自身素养日益成为大家关注的问题。我觉得我们老师要上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。其中文本解读是基础，今天我们就来谈谈文本解读这个话题。

王：前段时间河北有位老师跟我联系，他要教《二泉映月》，设计了一个教案给我看。看了以后，我觉得不是很理想，提了一点修改意见。但是他不认同我的这个意见，觉得自己这个设计汲取了几位特级教师之长，是很不错的。我问他：“《二泉映月》这个文本你有没有好好地读过？”他说什么叫“好好地读”？我就发了我的两个文本细读的笔记给他，一个是《小珊迪》，一个是《鱼游到了纸上》。邮件发出后，过了一个多星期，他才回信，用上了“震撼”这个字眼。他说没想到课文要这样读，这样一读才发现以前的很多设计都是非常肤浅的。他还得出一个结论：人家的教案再好，也不如自己的好。为什么呢？因为自己的教案是建立在自己对文本细读的基础上的。这样看来，文本解读确实是上好一堂课的重要前提。

滕：我觉得语文学科和理科不同。理科老师所教的知识，可以说是客观存在的，大家公认的。可是语文的阅读就不同了，文本解读往往没有客观的、公认的答案。语文老师需要用自己对生命的理解、用个案的方式去解读每一个文本，而且答案不是唯一的。就这一点来说，我想无论是作为语文教师的基本功也好，作为教师职业生命的体现也好，文本解读的意义都是很大的。

沈：听课中发现有些地方不太满意，如果找找原因，绝大部分可以归结到教师对文本把握得不够准确。《检阅》里有两个句子，一个是“这个小伙子真棒！”一个是“这些小伙子真棒！”不少老师主要围绕“这个小伙子真棒！”来展开，让孩子想象博莱克是怎么苦练步伐的，还引用了海伦·凯勒的事迹。这篇课文教学的重点究竟该怎样把握？仔细读文本就会发现，文章侧重写的是“这些小伙子真棒！”写残疾人自强自立的课文不少，而在尊重和关心残疾人这一点上，这篇课文有它独特的价值。文本没有解读好，教起来就难免发生偏差。王：现在很多老师关注的是“怎么教”，实际上语文首要的问题是“教什么”。这个问题不解决，研究“怎么教”很有可能就南辕北辙。你带的盘缠越多，你的马跑得越快，车夫的驾驶技术越高，你离楚国反而越远。在“教什么”上确实很容易出问题，比如说把教材内容和教学内容等同起来，以为教材上的东西就是教学内容，其实这是不对的。教材没有经过深度加工，没有经过二度开发，不能成为教学内容。而加工、开发的基本前提就是教师要仔细解读文本。比如《一个小村庄的故事》，第一段怎么处理？“山谷中，早先有过一个美丽的小村庄”，天怎么蓝，空气怎么清新。很多老师在教学这一段的时候，把基调定在很美好的感觉上。但是你如果仔细去读一读就会发现，这样处理是不对的。为什么呢？有四个字被忽略掉了——“早先有过”。这一个词其实把整个文本的基调都定下了。它一开始就告诉你，这些东西是过去的，现在已经没有了。我们再来读天蓝水清，产生的就是一种悲凉的怀念，而不是享受。现在的教材绝大多数是白话文，一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获也肯定是不一样的。

滕：有种说法叫“走过文本”和“走进文本”，也是这个意思。在很多教学活动中，教师关注的是教法问题。其实就算是名师的课，我们分析一下，教法也不过是我们一般老师常用的几种方法：读读、想想、写写等，关键的不同之处就是文本解读的功力不同。优秀教师可以在老课文中发掘出新的亮点。我们要把学生的发展和文本的把握放在第一位，教法永远都是第二位的。

细读文本，潜心会文

王：我刚才讲的对文本要“犁过去”，就是要细读，这是语文教师的一项基本功，也是我们现在很多老师最缺的一项专业修炼。没有这个基本功，再先进的理念、方法、模式，都不能转化为教学能力。那么怎么修炼呢？我自己实践下来，觉得引进一些西方文艺理论的思想，引进一些他们微观分析的技术，是很有帮助的。二十世纪四五十年代欧美“新批评”文论所倡导、实践的文本细读的方法，是值得我们借鉴的。

沈：我国传统的文本解读，基本上是孟子的“以意逆志”的文本解读方法，就是从文章的字面意思，倒上去追溯作者的写作意图。这种方法是有一定意义的，它在我国流传的时间很久，直到今天，影响很多人的也主要还是这个流派。“以意逆志”容易产生一个缺点，就是“得意忘言”、“得意忘形”，把文学作品的言语、形象忘了，追寻的往往只是道德教训，这会把文学文本的教学简单化。

王：细读法正好弥补这个不足。“新批评”提倡的文本细读强调、确立甚至放大文本的语言价值，回到言语本身，它让我们重新确立言语和形式在语文学习中的意义，这是第一个好处。第二个好处在于它强调“细”。“细读”跟“粗读”是相对的。“粗读”是对语言的抽象，把文本的血肉、精彩生动的细节统统过滤掉；而“细读”是反其道而行之，要抓的就是一个个细节。唯有细了，才能够深入，所以细读和深读可以说是同步进行的。有一次，我和一位老师讨论《可贵的沉默》这一课。题目的中心词是什么？“沉默”。文本中“沉默”这个词出现了六次。为什么？这六个“沉默”意思一样吗？内涵一样吗？有一句说“沉默了足足一分钟”，还有一句说“这一片沉默给了我多大的享受啊”，两个“沉默”有没有区别？前一个“沉默”是从时间的角度说的，这一分钟，是让每一个孩子自我觉醒的过程；后一个“沉默”是从空间的角度来讲的，因为每一个孩子都在沉默。只有这样去推敲、咀嚼，这样的课才能扎根在言语本身，扎根在孩子心里。

沈：不过我们现在讲的“文本细读”跟新批评的“文本细读”还是有一定区别的。我们可以说是借用了新批评的“细读”这个词。这种细读首先是我们的一种态度，细细读，细细品味，然后才是一种方法。叶圣陶先生在他的《语文教育二十韵》里说，“一字未宜忽，语语悟其神”。你细读文本的时候，不要把一个字轻易地放过去——作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的？要去细细地体会它的神韵所在。这样，语文教学就不会变成一个空洞的、说教的东西。但在实际教学中一些该注意的地方我们往往容易疏忽。比如《卖火柴的小女孩》，有一句话说“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？”这里有一个非常值得推敲的词——“敢”。敢还是不敢？小女孩一整天都不敢，为什么？现在这个时候又敢了，又为什么？这么一个字，如果你真抓住了，可以引出一连串对这个小女孩悲惨命运的思考。叶老讲的这个方法，我觉得应当作为文本细读的重要方法。作者通过语言文字来表达情感，我们要通过语言文字来触摸作者的心境、心绪、心态。王：我们的文本细读跟新批评的不同，这很对。我觉得新批评的文本细读有几个不足：第一，细读的对象涉及面很窄，基本上都是诗歌；第二，细读的形式上主要就是抓词语，没有涉及对句子、段落、篇章的细读；第三，它的操作性并不强。而我们所谈的细读，是从语文课程论的语境角度来谈的，这跟新批评语境下的细读有质的区别。我们的文本细读在内容上指向的是言语，包括词语，包括表达方式。有的时候我们对表达方式注意得不够，其实表达方式是很重要的。比如《小音乐家扬科》，有一句“扬科听村子里的演奏，这是最后一次了”。为什么不说“这是扬科最后一次听村子里的演奏了”？为什么要倒过来说？仔细去品味品味后面的情韵，可以开掘作品蕴藏的思想内涵。这种开掘是有根的，这个根就扎在语言的表达上。

沈：《冬阳童年骆驼队》中有一句“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了。”仔细读，大家会发现，前面那两句话是多余的。它可以直接说“冬天又来了，骆驼队又来了”。但是加上这两句，读起来味道就大不一样——时光流逝，一去不再复返。像这种句子看起来很普通，但读着读着，我们的心就慢慢跟作者融合了。文章中有的地方好像是冗余信息，但是文学作品中，冗余信息带给我们的东西往往是很多的。

王：沈老师刚刚讲的表达方式问题中还包含着一个言语节奏的问题。言语节奏是一种形式，不是一下子看得见的，但是你只要一诵读，那个节奏包含的情味就出来了。“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了”，它形成一种一唱三叹式的节奏，这种节奏的背后就是一种对老北京、对童年难以舍弃的情怀。语言的节奏是一种言语的形式，这正是语文课要学习的内容。文本细读很重要的指向，就是指向言语形式。此外，我们现在所讲的文本细读，它的姿态应该是多元的，可以是文本中心，可以是作者中心，也可以是读者中心。我个人觉得应该是兼容的，应该是从几个姿态、几个角度来实现自己的细读。因为我们是在课程论语境下对文本进行细读。还有，因为我们是教师，要学会换位思考，站在儿童的角度寻找阅读中可能会有的发现或者障碍，并把它们转化为课程资源。

沈：英美新批评中常用的一个方法——寻找缝隙，对我们来讲也是有启发的。有些文本，我们可以去寻找它的自相矛盾之处，或者寻找文本跟我们生活经验之间的矛盾，也能有所发现。比如“孤帆远影碧空尽”，长江这么长这么宽，阳春三月，江面上会不会只有一条船？我想不会吧。但是李白却说是“孤帆”，因为在李白的眼里，其它的船都不是船，他的心里只有这艘载着孟浩然的船。要细读，还要细想，联系我们自己的生活经验去想，这是语文老师应当经常做的。

王：其实这就是叶老一再强调的“潜心会文”、“切己体察”、“虚心涵泳”，就是细读，细想，沉下去，全身心地跟文本去接触。另外沈老师刚才讲到寻找文本的缝隙，我就突然想到了孙绍振先生在《名作细读》这本书中提出的两个方法——还原和比较。他的观点就是一定要把作者所写的，还原成生活，这样你才会发现，他为什么这样写，好在哪里；如果有矛盾的，你要去品味它，跟其它的文本去比较。我也曾经用这个方法去读一些作品，是很好的方法。

滕：不过我觉得，细读虽然要抓词抓句、抓表达方式，但还是需要在整体理解的基础上进行，否则很容易抓住一句话，一两个词，片言只语，断章取义，也无法对学生一些独特的理解作出判断。对文本的整体把握是很重要的，在文本细读的时候，要防止“只见树木，不见森林”。

沈：关于文本解读，我们还有一种传统的方法，那就是孟子说的“知人论世”。如果对作者的情况一点不了解，我们对这个作品的把握也容易出现偏差。在自己潜心会文的基础上，适当运用“知人论世”的方法，参考一些其他的资料，也是必要的。拿《江雪》来说，“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，这么冷的天，老翁为什么在那里钓鱼？孩子有很多理解，有的说他很穷困，有的说他对钓鱼有兴趣，有的说他是在排遣心中的郁闷，有的说他是比较喜欢清静„„但是究竟哪种理解更接近柳宗元写这首诗的心境呢？我们可以去了解一下，柳宗元是在什么时候、什么地方写这首诗的。我们如果适当地了解一些作者写作时的时代背景、他的身世际遇，对理解作品还是有帮助的。当然，“知人论世”的方法也不是完全可靠的，因为作品毕竟不等同于作者自己的经历。但是了解一下作者当时的情况，对于我们解读文本肯定是有帮助的。

滕：我们有的老师在教学时，只是简单地把作家、时代背景介绍一下，这也不太好。有时候对时代背景也需要细读，不能只是简单地交代一下就算完事，这对文本解读就没有什么价值了。

第三篇：反腐三人谈

反腐三人谈: 用好巡视这把利剑

来源：中央纪委监察部网站 发布时间：2014-11-14 10:31

本网《反腐三人谈》节目邀请张本平、王瑛做客在线访谈

中央巡视工作领导小组办公室副主任张本平做客在线访谈

中央巡视组副局级巡视专员王瑛做客在线访谈

主持人：网友们大家好，欢迎收看这一期反腐三人谈，我是主持人肖曼。前不久，我们网站公布了2014年中央巡视组第一轮巡视整改的反馈情况，党的十八大以来，中央巡视组已经巡视了31个省（区、市）和新疆生产建设兵团、7家中央单位、6家中央企业和2所部属高校。巡视工作在十八大之后有哪些新变化？成果有哪些？被巡视地区和单位的整改情况怎么样？今天我们就邀请到了两位嘉宾给我们一一解答这些问题，首先让我们认识一下，一位是中央巡视工作领导小组办公室副主任张本平。

张本平：网友们，大家好。

主持人：一位是中央巡视组副局级巡视专员王瑛。

王瑛：主持人好，各位网友好。

主持人：非常欢迎两位嘉宾的到来。巡视工作现在的一举一动社会都在密切关注，之所以这么关注，就是因为通过巡视，发现了很多的问题线索，为加大案件查办力度，推动反腐败斗争深入开展，发挥了十分重要的作用。首先我还是想请问张主任，您认为十八大以来，我们的巡视能够取得显著成效最主要的原因是什么呢？

张本平：巡视工作之所以能够取得这样显著的成效，原因应该说是多方面的。我觉得最主要的是党中央的高度重视，十八大以来，中央政治局常委会议五次听取巡视情况汇报，总书记每一次都发表重要讲话，为巡视工作指明了方向。十八届三中全会，十八届中央纪委第二次、第三次全会，都对巡视工作作出重要部署。中央巡视工作领导小组坚决贯彻中央的重大决策部署，王岐山同志26次主持召开领导小组会议，5次出席中央巡视工作动员部署会和部分省区市巡视工作座谈会，听取巡视情况汇报，研究部署和推动巡视工作。可以这么说，巡视工作取得的每一步发展，都是在党中央的坚强领导下取得的。

主持人：看来巡视能够成为一把反腐“利剑”，离不开党中央的高度重视。王瑛专员，据我了解，十八大之后党中央对巡视工作进行了重新的定位，对它的工作重点进行了调整，当前我们主要聚焦于哪些问题呢？

王瑛：关于巡视工作的定位和它的工作重点，的确是十八以后巡视工作面临的首要问题。我们经常讲，形势决定任务，“谋定而后动”，巡视工作也是如此。当前反腐败形势依然严峻复杂，从纪检机关查办的案件来看，一些领域腐败案件易发高发，一些不正之风和腐败问题影响非常恶劣。面对这样的形势，党中央决定把调整巡视工作的职能定位作为改进巡视工作的首抓之举，强调巡视工作要聚焦党风廉政建设和反腐败工作，着力发现被巡视的党组织领导班子及其成员在党风廉政建设、作风建设、执行党的政治纪律、以及选人用人等方面的情况，这就是我们常说的“一个中心”、“四个着力”。

从十八大以后巡视工作的实践来看，正是因为巡视工作任务更加聚焦，重点更加突出，始终坚持了以发现问题为主线，巡视工作才更好地发挥了它在反腐败斗争中 “尖兵”的作用。

主持人：这“四个着力”的提出，就聚焦了巡视内容，使巡视工作的定位更精准了。王专员，为了确保巡视效能的最大发挥，在巡视的组织制度和方式方法上有哪些改革？

王瑛：十八大以后，巡视工作组织制度方面，最重要的一个创新，就是实行了“三个不固定”。所谓“三个不固定”，指的是中央巡视组的组长不固定，中央巡视组的巡视对象不固定，巡视组与巡视对象的关系也不固定。换句话讲，就是谁去巡视不固定，巡视谁不固定，谁去巡视谁，同样不固定。

在党的十八大以前，中央巡视组组长一般一届任期干5年，中央巡视组内部还有地方巡视组、金融巡视组、企业巡视组这样的划分，而且有各自固定的“责任区”。十八大以后，首先中央巡视组组长不再是“铁帽子”，建立了组长库，实行一次一授权、一次一任命；中央巡视组内部也不再有地方、企业和金融这样的划分，巡视组的任务每次是巡视地方，还是巡视中央单位，是根据每一轮的任务临时确定的。

与此同时，中央还对巡视组提出了关于“两职”的要求，也就是如果在巡视当中有重大问题不能发现是失职，如果发现了没有如实报告是渎职。这些变化，大家都可以从巡视组对外公布的进驻信息当中看到。我感到这“三个不固定”的实行，使中央巡视工作更加的机动，更加的超脱，增强了中央巡视工作的权威性，也有利于巡视工作更好地加强对被巡视单位的这种监督。

主持人：这“三个不固定”、“一次一授权”，就有效地切断了巡视者和被巡视者之间可能存在的某种关联，同时它也提高了巡视人员本身的责任感。张主任，今年巡视工作的一个亮点，就是在常规巡视的基础上，探索实行了专项巡视，为什么要采用这种方式呢？

张本平：探索开展专项巡视，是十八大以来巡视工作的一个重大创新。所谓专项巡视，它是针对常规巡视来讲的。常规巡视，主要是对31个省区市和部分中央部门，按照“一个中心”、“四个着力”的要求进行综合性巡视；而专项巡视，它的重点对象主要是部门和企事业单位，巡视的内容更加聚焦，方式也更加灵活。比如点穴式、巡查式和回访式等等。有的同志说，常规巡视是“阵地战”，专项巡视是“运动战”，这个比较形象，也有一些道理。总之，专项巡视它的优势在于它的机动性和灵活性，“短、平、快”。专项巡视与常规巡视互为补充，就像一把高悬的“达摩克利斯之剑”，使腐败分子始终感到一种无形的威慑力。

主持人：就像您所说的，专项巡视它比较灵活机动、针对性强；常规巡视是全面深入，这二者相互补充，相得益彰，就能够让我们的巡视组在短期内发现很多的问题线索，彰显了巡视工作的强大威力。张主任，十八大之后，中央巡视组已经开展了4轮巡视，取得了一大批成果，有哪些？您给我们介绍一下。

张本平：十八大以来，巡视工作取得了显著的成效，这其中很重要的就是在党风廉政建设方面发现了许多突出问题，有的还带有一定的普遍性和倾向性，比如有的领导干部插手工程建设、土地转让、矿产资源开发、国有资产处置、官商勾结，谋取利益；有的利用手中的行政审批权、司法权、执法权，搞钱权交易，以权谋私；有的道德败坏，生活腐化；有的地方对基层干部监管不力，发生了“小官巨贪”的案件，比如有个地方一个村的会计，竟然挪用资金1.19亿元。巡视中我们还发现，一些基层干部贪污、挪用、截留中央转移支付的扶贫资金、惠农资金，有的数额十分巨大，影响十分恶劣。巡视组将这些问题形成了专题报告，报国务院领导同志，推动和促进了这些问题的解决。

主持人：这是在党风廉政建设方面发现的一些问题，可能很多网友还不知道，十八大之后，我们查办的很多大案要案，其实有不少是巡视提供的线索，张主任，像我知道的比如说全国政协原副主席苏荣，还有曾任云南省委书记的白恩培，还有谁？给我们列举一些。

张本平：好。十八大以来，中央纪委根据巡视组移交的问题线索，立案查处了一批腐败案件。除了刚才主持人说的两个以外，还有一些，比如广东省原省委常委、广州市委书记万庆良，海南省原省委常委、副省长谭力，天津市原政协副主席、公安局长武长顺，以及山西省发生的“塌方式”腐败案等等。这些腐败分子的落网，广大干部群众拍手称快！

王瑛：与此同时，除了刚才张主任介绍的这些省部级干部的案件以外，中央巡视组还在工作当中发现了被巡视地区和单位管理的一大批厅局级、县处级领导干部涉嫌违纪违法的问题线索，其中还有一部分是市县和厅局的“一把手”。2014年第一轮巡视结束以后，海南、天津、山东三省市查办的涉及“一把手”违纪违法的案件达到了400多件。2014年中央巡视组对河南省进行巡视以来，河南省纪委先后查办了驻马店市委原书记刘国庆、开封市委原书记刘长春、省住建厅原厅长刘洪涛等多名党政一把手，这些案件的查处，也发挥了很强的震慑作用。

主持人：除了以上刚才两位嘉宾谈到的这些，我知道巡视其实还有一项内容，就是对落实中央八项规定精神情况，对这个问题的巡视。王瑛专员长期在一线工作，给我们介绍一下您所掌握这方面的信息。

王瑛：中央八项规定，是新一届党中央对全党和全国人民的庄严承诺。王岐山同志强调，中央巡视组要把监督检查被巡视单位落实中央八项规定的情况作为巡视工作的重要内容。在巡视工作的实践中，巡视组及时地发现，并且督促被巡视地区和单位纠正、查办了一些在“四风”方面的突出问题。其中反映比较突出的，比如说有“会所当中的歪风”、“舌尖上的腐败”，还有反映一些地方领导干部超标准配备公务用车，还有多占住房等问题。还有在有些地方培训中心，群众反映占地面积很大，装修非常豪华，成为了新的奢侈浪费的“避风港”和“销金窟”。比如说我们在某省巡视的时候发现，有一个地区超标准公务配车达到了300多辆，而且多数都是进口的高档越野车，这个地方每一次换届都要新购置一批公务用车，一次购车的费用就达到了6000多万元。还有个别领导干部顶风违纪，在中央八项规定之后仍然公款吃喝，极少数人还酗酒闹事，有的甚至触犯刑律，影响非常恶劣。

主持人：张主任，我知道巡视监督还有一项重要内容就是关于选人用人的，在这方面主要发现了哪些问题？

张本平：选人用人问题非常重要。从严治党，重在从严治吏。巡视组注意加强对这方面问题的巡视监督。在巡视当中大家发现比较集中的问题，一个是在一些地方买官卖官、带病提拔的问题时有发生。比如，有一个地方发生了多名市、县组织部长卖官鬻爵，有的涉案资金达数千万元。再就是有的地方“三超两乱”的问题比较突出，超编制、超职数、超规格配备干部的问题有一定的普遍性。第三个就是发现有的干部档案造假，涂改工龄、学历、年龄，伪造干部身份，有的领导干部退而不休，兼职取酬，干部群众反映十分强烈。中央组织部根据巡视组移交的这些问题，非常重视，及时进行调查处理，并且在全国范围内开展了“三超两乱”和“裸官”问题的专项治理。

主持人：发现问题、反映问题、推动问题解决，这是巡视工作的“三部曲”。打个比方，现在我们建立起了“病历本”，关键还得施以“猛药”，才能“药到病除”。发现问题之后，我们是怎么推动解决的呢，王专员给我们介绍一下。

王瑛：巡视重在发现问题，但最终目的还是要解决问题。为此，我们非常重视做好巡视意见反馈和抓好督促被巡视地方和单位的整改工作。党的十八大以来，中央巡视组坚持从严治党的要求，认真地做好巡视反馈工作，取得了非常良好的效果，在这个方面主要是有以下两个方面的情况。

第一，我们认真地向被巡视地区或者单位党委（党组）的主要负责人反馈巡视情况。在向他反馈的时候，着重强调他作为党风廉政建设第一责任人的责任，原原本本地向他通报巡视的有关情况，包括涉及到班子成员个人的一些反映。同时要求他切实担负起整改工作第一责任人的责任，要管好班子、带好队伍。

第二，我们要向被巡视的地区或者单位党委（党组）来通报巡视情况，通报时直指问题、不遮遮掩掩。在首轮巡视以后，我们对发现的某省公款吃喝的问题，某个地方公职人员经商办企业的问题、某个省个别高级干部子女违规提拔等等这些问题，都在反馈会议上如实地指出来。有的被巡视地区和单位的干部参加了这样的反馈会议后，他们自己讲，参加这样的反馈如同经受了一次警示教育，思想上受到了很大的震动。

主持人：您说的这一点，很多媒体也都关注到了，他们评论说咱们现在的巡视反馈是不说套话、不唱赞歌，尖锐务实，有的时候甚至措辞很严厉，毫不留情。反馈之后，怎么来加强成果运用，确保整改落实呢？

张本平：巡视整改这个环节非常重要。十八大以来，我们在这方面进行了一些制度创新，更多是要强调被巡视党组织的主体责任和一把手的第一责任。概括起来，就是“三双”制度。

一个是“双责任”。就是巡视整改落实，被巡视党组织要负主体责任，纪委要承担监督责任，如果是整改不力，要根据有关规定，要进行严肃追责。

第二就是“双报告”。被巡视党组织收到巡视组反馈意见后，两个月之内要向中央巡视工作领导小组报告巡视整改情况。不仅要以党组织的名义报告整改落实工作的情况，主要负责人还要报告履行第一责任和组织抓落实的情况。

第三是“双公开”。巡视整改情况不仅要向党内公开，还要向社会公开，除了涉及国家秘密、商业秘密以外，都要公开。前几轮的公开情况，通过媒体向社会做了公开，引起了很高的关注度。

主持人：王专员，我准备了一张图，这是我们网站做的今年第一轮巡视反馈情况的一张图解，叫从具体内容看巡视整改，从这张图上能够看到，我们针对各个地区，针对巡视反馈中发现的一些问题是如何整改，涉及到哪些人、哪些事，它对应的整改解决措施都写得非常清楚。在这方面，我们是有什么明确的要求吗？

王瑛：关于整改工作，现在十八大以后的确是有新的要求，简单讲就是要求“事事有回音、件件有着落”，从已经接受过巡视的这些地区和单位抓整改工作的整体情况来看，可以说总体上做到了这一点。在整改方面比较重要的有这么三个方面。

第一，推动查处了一批涉及领导干部违纪违法的案件。比如说某省在2014年接受中央巡视组巡视之后到今年的9月，大约半年的时间，这个省的纪委新立了涉及厅级干部案件达到了34起，处分了厅级干部18人。

第二，多数的地区和单位都针对一些比较突出的专项问题开展了治理工作。比如说有的省开展了基层党员干部违纪违法问题专项治理，着力解决发生在老百姓身边的腐败问题；有的省还开展了领导干部收送红包礼金的专项治理工作，有的省开展了治理“庸、懒、散”不良风气专项治理工作，今年以来已经查处了相关的责任人达到了3000多人。

第三，各单位在逐项解决突出问题的同时，都比较重视建章立制和源头治理。比如，有的单位制定了关于进一步落实党风廉政建设主体责任和监督责任的具体实施办法；还有的地方针对“三公”经费、公务用车管理等等出台了一些专项规定。

主持人：就是说各省各地区根据自己的情况，来制定它的整改措施，对症下药。可以说这张整改清单，更是责任清单。张主任，下一步我们巡视工作的思路是什么呢？

张本平：十八届三中全会明确指出“要改进中央和省区市巡视制度，做到对地方、部门、企事业单位全覆盖。”中央和省区市巡视机构要坚决贯彻落实中央的决策部署。具体来讲，一要坚决贯彻“一个中心”、“四个着力”的基本方针，坚持发现问题、形成震慑不动摇；第二就是要加快常规巡视的节奏，中央巡视组已从过去每年两轮巡视增至三轮，各省区市也要相应地加快巡视节奏；第三就是要机动灵活地开展专项巡视；第四就是加强对省区市巡视工作的领导，出台加强和改进省区市巡视工作的意见；第五就是要修订《中国共产党巡视工作条例（试行）》，完善相关配套制度，逐步形成比较完备的巡视工作法规制度体系。

主持人：我也看到一组数字，中央巡视组280多个巡视对象当中，当前已经巡视了47家。刚才张主任也提到了将来要实现巡视的“全覆盖”，那怎么来实现“全覆盖”呢？王专员，请您给我们介绍一下。

王瑛：按照巡视工作“全覆盖”的要求，目前，我们已经完成了2014年第二轮巡视任务，并且已经向中央巡视工作领导小组和中央政治局常委会作了汇报，按照中央的要求，下一步13个中央巡视组，即将向本轮接受巡视的10个省区市和3个中央单位进行反馈。至此，在十八大以后不到两年的时间，中央巡视组已经完成了对31个省区市和新疆生产建设兵团的第一轮巡视“全覆盖”。下一步，我们将重点对有关的中央单位进行专项巡视，同时，还要根据需要，对有关省区市开展巡视“回头看”。这样的一种统筹安排，既符合被巡视地方和单位的实际情况，也是有利于实现“全覆盖”这样一个总目标。

主持人：张主任，在推动全国的巡视工作深入开展方面，当前我了解到还有一个新思路，就是中央巡视和省一级的巡视要实现上下联动，形成全国“一盘棋”的态势。这个将如何来开展？

张本平：《孙子兵法》里面讲，叫“上下同欲者胜”。巡视工作是坚持中央统一领导、分级负责，只有中央和省区市两级一起发力，上下联动，这样才能编织出惩治和预防腐败的天罗地网。具体来讲，一个就是要在“全覆盖”上联动，第二个就是在遏制腐败上联动，第三个就是要在制度建设和执行上联动，只有这样，才能形成全国巡视“一盘棋”的战略态势。

主持人：中央巡视组肩负着中央的权威和信用，这就对这支队伍也提出了更高的要求。

王瑛：是的。对于巡视干部的队伍建设，领导同志始终是非常重视的。

结合我在巡视组工作的实际体会，我感到要做一名合格的巡视干部，有以下几个方面的素质最为重要：第一，巡视干部要党性坚强，要始终做到在大是大非面前不动摇、不含糊，坚持原则、敢于碰硬。第二，巡视干部要有比较高的政策理论水平和比较全面的工作能力，要善于研究分析问题。第三，巡视干部要有过硬的作风，特别是要注意严格遵守廉洁自律和保密工作的有关规定，要做到防意如城、守口如瓶。在工作中作为巡视组的同志，要善于发现、要能够发现巡视对象存在的问题，但是我们更要确保队伍自身不能出问题。

主持人：好的，今天两位嘉宾到现场，回应了网友们对于巡视工作的关切，也是回应群众的信任和期待。相信以这样的信任和期待为动力，巡视工作将进一步助力党风廉政建设和反腐败斗争走向深入。感谢张本平主任和王瑛专员做客我们的节目，也谢谢网友们收看这一期反腐三人谈，再会！

第四篇：作文改革锵锵三人谈

作文改革锵锵三人谈

——管建刚、何捷、张祖庆答《新课程研究》问(一)

《新课程研究》：作文教学作为语文教学的重要内容，在《语文课程标准》中的年段学习内容与习作要求是否合乎儿童的认知特点与生活体验，作文教学与阅读教学到底是什么关系？现在的教材编写体例给人以作文教学好像是阅读教学的附庸与配衬，不少一线教师呼唤自成体系的作文教学训练与教学模块或教材，您认同这个观点吗？如何编辑与打造以写作为中心的作文教材体系？

管建刚：很多人认为，一个人只要爱读书，多读书，作文自然会写。甚至有人说，一个小学生读了1000万字，不会写作也难。支撑这一观点的，是背后的“阅读万能论”。一个读了不少书的人，不一定会写作；一个写了不少东西的人，往往很会读书。写作在阅读的上位。30年来，阅读教学改革如火如荼，然而学生怕作文、不会写作文却依然如故。只要睁开眼看看现实，我们便不能不怀疑，以阅读教学为核心的语文教学，其本身是不是已经决定了语文教学，只能“到此为止”，难以深入。如果我们有面对现实的勇气，如果我们有教学改革的勇气，我们便不能不思考，是不是可以尝试着，建立属于自己的完整的作文教学体系。对此，需要的不是别人的认同，而是尝试的步伐。当每一个人都“认同”你的时候，你所做的“尝试”，已经失去了最好的时机与价值。至于“如何编辑与打造以写作为中心的作文教材体系”，以我切身的体会，大致有三点：（1）从自己的写作经验出发，老师对写作这件事，有切己的认识和的见解；（2）从儿童作文的实际出发，知道儿童喜欢写什么，怎样写来得开心、自在，知道儿童写作文最需要的帮助是什么。（3）从教育的普遍规律、人的发展的普遍规律出发，而不是从变异的“应试”出发。

何捷：阅读是阅读，作文是作文，二者本来就是两回事。要说关系，任何两件事都会有关系，都能扯上关系。所以，阅读是基础，作文是上层；阅读是吸收，作文是倾吐；阅读是积累，作文是表达„„各种阅读作文关系论应运而生。说白了，二者有关系，但各自独立。有的人，读书不多，写的书却占据整整一大书架，怎么说？有的人，读的书很多，让他写，他却说“这是说什么笑话”，所以，我们不要在纠结于二者关系论，还是下力气把二者都做好。都做好了，就互相融合，共通，达成化境。

我用了二十年试图撰写有体系的作文教材，写下了数百个案例，最后发现是徒劳。构成写作的各种能力之间相互制约，相互影响，相互渗透，很难用一个体系，次序，把它们条分缕析的剥离出来。即便这样做了，也未必科学。个人的经验很难适应大众的写作需要，适合千变万化的学情。但也不能随意而为！我主张大板块的体系观——按照课标要求，写好话，练习写作，写作。三步走，走得慢就科学了。近年来我的“写作教学进行时”也提出三阶段的训练体系：想得到，写下来；想得好，写下来；想得妙，写下来。（具体见《语文建设》２０１３第６期）我想，这可能可以称之为一个体系吧。但是，我反对细致地将作文罗列体系，分割为一个个的能力训练点，这就是典型的把简单事做复杂的行为。

张祖庆：将小学作文教学定位在“写话”、“习作”，个人认为是不科学的。写作就是写作，为何要换成“写话”、“习作”？

写作是什么？写作，就是用符号对话——和当下的自己、未来的自己对话，和确定的读者、潜在的读者对话。这种对话，是有真实的交际对象的。而“写话”、“习作”，侧重于“练习”——也就是“试试看”。这种“试试看”，往往没有特定的对象。这样的对话，失去了真实的交际功能。其实，无论是哪个学段，儿童只要找到适合自己的表达方式，他们是可以通过“符号”与自己以及他人对话的。将低年级作文教学界定为“写话”，我认为太狭隘。说和写，其实不是一回事。说，是用声音对话；写是用符号对话。两者不是同一个言语系统，将“话”写成“文”，是两种表达系统间的转换，人为地增加了儿童写作的难度。我以为，低年级儿童的写作，多采用“图画+文字”、“儿童诗”、“微童话”等儿童喜闻乐见的写作方式，让每一个儿童的语言诗性真情流淌，让儿童运用适合自己年龄特征的写作符号，体验真实表达的快乐。

“作文和阅读的关系”。个人认为：阅读是发现；作文是对话。博览群书不一定能写得出好文章，但一个善于将自己在“阅读”中的“发现”，通过作文与他人分享的作者，写作内容，必定较不阅读或者少阅读的人更加丰富，作文境界，必定较不阅读或者少阅读的人更为高妙。如果把写作比作一只飞翔的鸟，广博的阅读者，拥有有力的翅膀，飞得更高更远；读书甚少者，翅膀乏力，鸟儿只会飞得很低很矮。

关于“写作教材的独立编排”。其实从白话文教学开始，就有人在探索独立于阅读的写作教材。有人做过统计，我国先后编写了七套以写作能力为核心的教材，但最终没能形成体系得以流传。当前，阅读和写作合编，从某种程度上说，写作沦为阅读的附庸。当前的阅读教材，是以“人文”或“内容”主题来编排，不是以语文能力为主线来编排，这样框架下的作文教材，势必无法进行系统的写作教学。叶黎明博士在《写作教学内容新论》最后一章中提到，理想的写作教学内容，应该是课程目标指引下，课程内容的科学化，然后，才是具体教学内容的情境化处理。也就是说，我们的写作教学，首先要将课程目标进行重新梳理，然后确立“以写作能力为核心体系兼顾阅读”的课程内容框架——每单元，有一个核心的写作能力点，所有的文章，都是按照写作能力点来选编，而不是以人文主题来选编。这样的框架，在潘新和先生的《写作：表现与存在》一书中阐述得很清晰，读者可以去深入阅读。目前的语文教材编排，估计难以实现“写作中心”，我们可以尝试着建立攻关小组，合作研究，尝试走自己的路。

《新课程研究》：作文，教师难教，学生怕写的根本原因是什么？激发学生写作兴趣，指导学生观察生活、体验生活，真实表达的关键因素是什么？现在课程标准强调语言的运用与实践，是否可以考虑构建以写作为中心的语文教学的培养体系？

管建刚：学生怕写作文的根本原因，是我们不让孩子用自己的笔、用自己的话，写他们自己的那点儿事。学生不是在写自己想写的话、想写的事，而是在揣摩，老师要我怎样写、写什么样的内容才符合老师的要求，我才能交差，才能获得比较高的分数。激发学生写作兴趣，跟“指导学生观察生活、体验生活”，不是一回事。兴趣的激发，本身就是一个独立的系统。至于“观察生活”，我以为，重要的不是观察，而是“留心”。没有一个写作的人是靠“观察生活”，“观察”出来。写作和生活从来不是“观察”和“被观察”的关系。两者是浑然一体的。引导学生“真实表达”的关键因素是，放下所谓的积极的、健康的、向上的，放下所谓的正确的价值观。这个“放下”，不是说，教育不要“健康”，不要“正确的价值观”，而是不要用这些去“套住”学生的笔。不要将思想品德教育跟作文教学，死死捆绑在一起。一个人有怎样的思想、情趣，这不是一时半会能解决的；思想和情趣本质上是靠“影响”的。影响是个慢过程。一个思想、情趣不高的学生，作文里，你偏要他有高雅的情趣、向上的思想，他除了伪装，还有什么路可走？我一直以为，将真实的自己袒露在文字的世界里，那种“真实”，就是最大的健康。何捷：害怕写作外因：命题难，命题教学无效；单兵作战式的写作模式造成难度增加；与生活的割裂，应试压力大，没有给儿童空间，闭门造车带来难；教师指导的方式错误，造成困难叠加；评价的唯美追求，造成人为困难。

内因有写作的各种不良心理，如：应付心理，畏难心理，依附心理，厌倦心理，定势思维等。

激发学生写作兴趣，指导学生观察生活、体验生活，真实表达的关键因素是保有童心，所谓教，就是想方设法呵护童心，发掘童趣，表露童真，倾听童言。

不提倡诸如“以写作为中心的语文教学的培养体系”等任何偏颇式的体系构建。写作，考量的是综合素养。任何中心都是一种倾斜，唯独以儿童为中心除外，但这又何须说呢？原本，我们就应该这样去做。中国的教改问题就在于理念多于实践，大于实践，代替实践。

张祖庆：“教师难教，学生怕写”的根本原因，是大家都是为教作文而教作文，为写作文而写作文，没有真正认识到“为什么要作文”。教作文是为了分数，写作文也是为了分数，于是，作文就游离于生命。人，怎么能把游离于生命之外的事情做好呢？反过来，一旦师生认识到：作文，是为了自己生活得更好，作文是生命存在的证明，作文就是一种生活方式„„自然而然，师生都会将写作文视为一种需要，如此，作文就不难教了。

激发学生写作兴趣，指导学生观察生活、体验生活，真实表达的关键因素是什么？我以为就是训练儿童的“敏感性”。敏锐地捕捉生活中一切可以与大家分享的写作因子，然后用自己的话语，把自己所看到的、感受到的与他人分享。

“构建以写作为中心的语文教学的培养体系”，不是课标强调了“语言的运用于实践”才有人提出的，其实，这样的声音一直没有断续过，只是因为这样的声音“非主流”，而没有成为当前的“主流”。其实，日本的国文教科书，就是以写作为核心编写的，日本的语文教学，也是以写作为中心的。现在，新课标在阐述语文课程性质时突出了“语言文字的运用”，这为建构“以写作为中心的语文教学体系”奠定了基础。

如何去建构这个体系？我想，最理想的状态，应该从“顶层设计”开始。语文教学的高层人士，要高屋建瓴地从“课程目标”、“课程框架”、“教材编写”、“学业评价”等这几个维度，进行系统设计。否则，老师们还是会在“以阅读为核心”的老体系中，”旁逸斜出“地小打小闹，无法真正改变语文教学的现状。当然，在课程框架还没有做大的改动的前提下，一线教师，不妨可以学习管建刚等老师的做法，尝试着站在“写作”的角度教“阅读”。当然，“写作本位”的阅读教学，也容易走向另一个极端。如何把握度，老师们可以参阅《小学语文教师》2013年第4期王尚文先生关于“此为之一，而非唯一”的深刻观点。

《新课程研究》：作文的习作前指导与习作后指导哪一种更切合学生实际，更具有实践操作性？习作教学的有效指导与学生动笔写作的时间比例各为多少比较合适?以2个学时来构成一个完整的作文指导、构思、习作、修订的全过程是值得提倡的一种的教学模式与探究吗？

管建刚：对于真正懂得写作之道的老师来讲，习作前的指导和习作后的指导，两者没有什么区别。我一直倡导“作后讲评”重于“作前指导”，然而，要我上“作前指导”，也可以，效果可能也很不错。原因是，我终于渐渐进入了懂儿童、懂儿童作文的状态。对于还不太懂写作之道的人来讲，我主张“习作后指导”，也就是“作后讲评”为主。那么，怎样算懂得写作之道，或者说怎样算不懂的写作之道呢？回答三个问题可以考证：(1)你有作文知识系统吗？（2）你有作文训练系统吗？（3）你有作文实践系统吗？——一个老师若这三个问题回到的都是“否”，那就老老实实的上“习作后指导”，“习作后的指导”，要求你去研读学生的学生，你在不断研读学生作文的过程中，会逐渐懂得儿童和儿童写作的“道”。

何捷：我主张“写作教学进行时”全程实施教学，其基本概述约１万字，具体见（语文教学通讯２０１３年７８合刊）。习作教学的有效指导与学生动笔写作的时间，不存在数据比例，总体说：应该是大量的，高频的表达实践要成为课堂主旋律。表达实践包括：说和写。说，应该视为一种形式的写。作文课，就是表达课，教作文，就是引发表达，辅导表达，促成表达，提升表达。

写作教学的课时，不应该以“２”或者“１”课时来界定与衡量，写作，是一件弹性很大的事，视学情而定。强硬分为一或者二课时完成，没有弹性的设计，都不是学情本位的教学观。以学定教，学情本位才是王道。

张祖庆：我认为“作前指导”和“作后指导”要分年龄段和不同文体来把握。低中年级孩子，写作处于起步阶段，宜多用“作前指导”——导兴趣、导思路、导方法；高年级孩子，有了一定的写作能力，宜多用“作后指导”——针对问题，对症下药，有效提升。写人记事一类的常见作文，文章的体式感基本不需要教，这样的作文，宜“作后指导”；应用文、读后感、观察日记等形式比较独特的一类文章，如不在作前进行指导，则孩子容易在格式或者基本写法上出问题，这一类作文，宜“作前指导”。

至于“有效指导”与“学生动笔”比例各多少为合适，我认为这不是一个问题。这个问题的前提语境是：习作指导课，必定有写作的环节。而事实上，习作指导课，不一定非得写作文。比如教学生写读后感，教师用一节课时间，把常见读后感的几种写法讲清楚，然后欣赏一些精彩的范文。而写作，则让孩子们利用一星期时间课余去完成。这是不是习作指导课？我认为是的。当前的习作指导课，往往太急功近利，认为只有当堂见效果，才是好的习作指导课；凡是当堂课见不出效果的，就不是好的习作指导课。其实，作文能力哪有这么快就形成的？如果撇开上述观点，语境设定是习作指导课必须要统计指导与写作的比例，我的观点是，4:6。也就是说，40%时间，用来指导；60%的时间，用来写作。至于为何是这个时间？来自于我长期课堂实践的概括，没有学理依据。写作的时间，要稍多于指导的时间，否则就容易沦为泛泛而谈的“发胖式”指导。

“以2个学时来构成一个完整的作文指导、构思、习作、修订的全过程”，非常值得提倡。这样的模式，将“作前指导”和“作后讲评”贯通起来了，目标明晰、反馈及时，务实高效。只不过它对教师要求比较高。教师既能精于指导，更要长于诊断，善于赏评。(未完待续，敬请期待)

详见2013.10期《新课程研究》上旬

第五篇：作文改革锵锵三人谈[最终版]

作文改革锵锵三人谈

——管建刚、何捷、张祖庆答《新课程研究》问(二)

目前，不少有识之士大胆进行作文教学的改革与实践，提出了诸多基于儿童认知、观察、表达的作文教学新模式，比如童化作文，言语交际作文，故事作文，博客作文，学科作文，等等。您比较认同哪一种作文改革模式与理论？为什么？

管建刚：“童化作文，言语交际作文，故事作文，博客作文，学科作文”，好比江湖上的少林拳、太极拳、醉八仙拳、螳螂拳、洪拳、鹰爪拳、咏春拳、猴拳、蛇拳、通背拳，你说哪一种拳厉害？那要看打拳的人是谁。出现那么多的“拳法”，那是好事，学“拳”的人有了选择的余地。你适合少林拳，他适合螳螂拳，我适合太极拳，这样多好。

何捷：我主张“写作教学进行时”，概述部分见（语文教学通讯２０１３年７８合刊）另：“写作教学进行时”的教学主张，教学策略，教学案例等，由于字数量大，需要和《新课程研究》杂志主编协商好后连载，相信大家能透彻明白我的教学主张，这是一线教师都能操作，有学理依据的教学主张，有很实用的教学方法。期待主编支持。相信关于它的介绍，能给中国基础教学中的小学写作教学领域，带来一些思考。

张祖庆：我认为每一种作文改革的模式与理论都是基于个人或团队经验的智慧概括，且往往会为创立流派而放大自己的观点。个人认为，百花齐放，百家争鸣，这是好事。但总体上说，这些改革，没有绝对的高低之分，且各种作文样式并非“老死不相往来”，彼此之间是有交叉与融合的。一线教师要广泛涉猎，汲取不同流派作文改革模式与理论的精髓，为我所用，创建自己的特色与体系，这才是正道。

2.作为写作启蒙的小学阶段，各年段的作文教学的内容要求、篇幅要求，语文文字、篇章结构、文章技法等如何体现由低到高，由浅入深，由达意到传神的特点，儿童写作与成人和作家创作的根本区别是什么？作文教学是以培养小作家，小神笔为终极目标吗？综合测评学生的写作能力的标准是什么？

管建刚：作文教学当然不是以培养小作家、小神笔为终极目标，就好比，阅读教学那么重视朗读，肯定没有人站出来承认，我们的朗读教学是以培养播音员、朗诵家为终极目标的。然而，若将来的播音员、朗诵家都说，我的成长与学校的朗读教学没有任何关系，那将是多么令人尴尬的事。同样的，若将来的作家都说，自己的成长与语文教学、作文教学没有关系，那将是多么悲哀的事情。儿童写作和成人、作家写作，在我看来，没有本质上的区别：任何写作都是一种创造：一个小孩子用心的做出了一个丑陋的小板凳，那个丑陋的小板凳就是他的创造；这种创造，跟一个高明的木匠，制作一个完美的板凳，本质上，没什么区别。

何捷：儿童写作写的是童趣，童言，童年，是练习的属性，是体会的过程，是一种写作经验和感受的构建；成人写作就是“内心思维的文字外化”是对社会，现实，世界的个体加工，是个人情感的宣泄，对自我内心的文字投射。

我认可“作文可教，作家可培养”的创意写作观，我也是这样践行的。具体理论和实践依据见（美国创意写作丛书）

综合测评学生的写作能力的标准：①通达，通顺，达意；②实用，有助于生活，服务于交际；③活性，语言有灵性，活性，能符合不同语言环境的需要，是一种发展的言说状态。

张祖庆：前一个问题很难用一两句话来回答。个人认为，“由意到神“，拔高了小学生作文的要求。张中行先生在《作文杂谈》中提到，作文的基本要求是“真实、通达、恳挚、高尚”。窃以为，小学生习作，若做到了这八个字，就很不错了。“真实“是最基础要求，这是一切好作文的前提；“通达”就是通顺明白，不让人产生误会；“恳挚“就是真情实感；“高尚”我的理解，就是传递“正能量”——这里的“正能量”绝非传统意义上的“有意义”，而是传递正确的普世价值观和积极向上的感悟而已——这一点，是对小学高年级乃至初中学段作文能力强的孩子的要求。我想，只有把对儿童作文的要求降下来，才不会吓着儿童。否则，要求越高，离要求越远。

儿童写作的与成人、作家写作的本质区别，用一句话表述，即为“童心看世界、童文写世界”。用童心，去看这个世界，把眼里看到、心里想到的，用儿童自己的话语，传递给他人。

作文教学是以“培养小作家，小神笔为终极目标”这个问题不回答，因为，你懂的。

“综合测评学生的写作能力的标准“，在此问的第一小问中回答过，不赘述。

3.作文教学的课堂组织教学的合理结构与流程是怎样的？小组学习与讨论对于学生集思广益地思考与构思习作的意义何在？作文的后期批改与评价应该以何种评价标准与依据来“打分”？

管建刚：作文这件事，本质上是一个人的事。作文的批改与评价，取决于一个老师对“什样的儿童作文是好作文”的认识。

何捷：“写作教学进行时”的教学主张，教学策略，教学案例等共数万字表述，在期待连载。其中包含我的评价观，教学的哲学存在，重新发现儿童，写作评改一体化设计等实用型内容。

张祖庆：“课堂组织教学的合理结构与流程“这是一本书的框架，难以三两句话作答。作前指导课与作后指导课，结构与流程是不一样的；不同题材的作文指导课，结构与流程也是不一样的，无所谓”合理结构与流程“。只要你的教学过程能最大限度地激发学生的写作内驱力，且能把握好教师的导和学生的参与度，孩子们能兴致勃勃地写作文，你的作文课的”课堂组织教学的结构与流程“就是合理的；否则，再”合理“的结构与流程，一旦模式化，就会让作文教学陷入新的僵局。

“小组学习与讨论“对于学生”集思广益地思考与构思“，肯定有着巨大的作用。其一，有关学者研究证明，儿童从伙伴间互动中学得的，往往比从教师那里学到更多的东西；其二，伙伴间的”头脑风暴“，是最能相互启发，激活思维的。尤其是想象作文课，我常常采用小组”头脑风暴“的方式，儿童往往会碰撞出许多美妙的创意火花。第三，小组合作的过程，本身就是一种最真实的对话，本身就是一种”写作进行时“——文章思路的碰撞，就是第一时间接收”读者“的反馈，有助于作文”读者意识“的贯彻。这里需要特别指出的是，小组合作，一定要建立在个人独立思考的基础上，否则，小组合作，会成为阻碍一部分作文后进生进步的绊脚石。

“后期评改如何打分”，个人认为没有固定的方法。画星星、画大拇指、兑换积分、百分制、等级制……都是好方法。合适的，才是最好的。

4.如果只用不超过100字的语句来介绍各自的作文教学理念，您是如何阐述与表达的？哪一位语文教学前辈的作文教学的理论和思想是最得到您的推崇与首肯？他的理论与思想的现实性与前瞻性如何？

管建刚： “儿童作文：用自己的话，写自己的事”。潘新和教授的作文教学理论，我深受启发。

何捷：贾志敏，言语的尊严都在规范中体现。

张祖庆：我的作文教学理念：欣赏儿童、尊重儿童、发现儿童，放大每一个儿童每次习作表达闪光点，让每次作文，成为儿童体验习作的快乐之旅；唯有千方百计地唤醒儿童内心沉睡的写作巨人，让他们兴致勃勃地写，儿童才会把写作当做享受。

语文教学前辈的作文教学的理论和思想我最推崇黎锦熙先生。黎锦熙是近代中国学术界大师级的人物。他在语言学、教材、课程等建设上，都卓有贡献。他的作文教学改革案是以他提出的语文教学“三原则”为根本指导思想的。这“三原则”是：

一、写作重于讲读，二、求通先于求美，三、日札优于作文。黎氏认为学生语言能力的提高主要应该凭借各种形式的写作练习。光靠讲读，学生对于语言运用的优劣得失的感受不可能十分深切，学生只有通过写作过程中的思索、推敲、揣摩、修改等等，才能真正领略到语言运用的规律以及其中的甘苦。这就是“写作重于讲读”的根据。黎氏把作文训练分成两个阶段：先是求“通”，再是求“美”。除了一般的作文以外，黎氏竭力主张要养成学生写“修养日记”和“读书札记”的能力和习惯，并认为在培养写作能力方面后者的效能要大于前者，即所谓“日札优于作文”。黎锦熙先生的习作教学理论和实践，放在当代考量，都不会过时。可惜的是，无论是在二三十年代，还是新时期，黎氏改革语文教学的设想都未能引起语文教育界足够的重视。

5.有必要组织与策划全国性的作文教学观摩竞赛活动吗？这种竞赛活动以何种方式举办能够调动学校与一线教师的参与度？如何建立综合而全面的作文教学课堂教学评价体系与标准？

管建刚：组织和策划作文教学观摩竞赛活动，能推动大家对作文教学的关注和教学研究。打磨几节精彩的作文课，那不是一件很难的事。难的是，一年、两年、三年，学生都有兴趣写，有动力写。那不是几节“精彩的课”所能解决的。作文教学，更需要作文上的“带班的智慧”。

何捷：有必要。本次《新课程研究》的形式我认可，支持，赞成。我和管建刚，张祖庆，吴勇三位特级教师成立了全国新作文联盟，就是为了集合大家之力，共同构建作文教学的科学新天地。但是，目前还是开始，还未有标准拟定，也没有体系构建。所有个人的实践经验都是“只可远观不可亵玩”，了解就可以了，不必模仿。（具体见各位老师出版的专著。何捷的专著在“何捷的教学世界”博客置顶中有推荐。）

张祖庆：很有必要组织全国作文教学观摩竞赛活动。比赛可以从两个维度入手。一是课堂教学比武。比武要走草根路线，不要依赖于各地教研室层层选拔。鼓励教师个人报名，通过“教学设计初选——光盘二选——现场比赛”的方式，赛出风格，发现才俊。奖项设立上，可以采用多元评价的方式，而不要采用等级奖励。比如，设立最佳设计奖、最富原创奖、最佳评改奖、最富亲和力奖等奖项。评奖要把创新当做最重要的衡量指标。第二个维度，是课程比武维度。教师用案例加论文的方式把自己的课程创新实践经验提交给组委会，组委会甄选后，以现场讲述的方式，呈现自己的作文课程改革思路。关注课程整体，比关注课堂局部更重要。