关于教师条件性知识的思考

第一篇：关于教师条件性知识的思考

关于教师条件性知识的思考——内涵及培养与提升对策 郭秋月 【摘要】：教师条件性知识是教师所具有的教育学、心理学等教育科学知识,教师通过这些知识将自身所具有的本体性知识以一定的方式传授给学生,同时能够进行教学反思,从而达到教学效果的提高。教师的条件性知识在当前教师中仍然存在缺失,本文从教师的条件性知识入手,分析其含义与重要性,着眼于教师条件性知识的培养与提高的途径与策略。【作者单位】：福建师范大学教育科学与技术学院;【关键词】：教师条件性知识教学过程教师评价系统 【分类号】：G451.1 【DOI】：CNKI:SUN:PXYJ.0.2009-05-036 【正文快照】：

一、关于教师条件性知识1.教师条件性知识研究的发展。早在1958年,科根的研究就认为教师有条理、有组织的教学活动安排,会使学生有较大的收获。此外,教师对学生的学习、发展、学习动机及其它影响学习因素的了解、掌握与学生的学习结果有明显的相关。例如,有人发现教师对学生

全文下载：CAJ格式（推荐）PDF格式 教师的条件性知识

教师的条件性知识也就是指教师在从事教育教学过程中所具有的关于教育学和心理学等方面的知识，即教育科学知识。教师作为教育教学活动的组织者、引导者，在教育这项复杂而又有规律的科学面前，没有科学理论的指导，靠盲目辛苦，“时间加汗水”是不可能达到目的的．新课程要求教师必须由知识化向专业化转变，由知识层面上升到素质层面，也就是要求教师不仅要具备较之学生更为宽泛扎实的基础知识，还要具备较好的教育专业的技能。不仅要知道“教什么”，而且更应懂得“怎样教”、怎样才能“教得好”。教师只有懂得了教育规律，了解学生心理特点，运用科学的方法，才能有效地开展教育教学活动，增强其预见性和科学性，克服盲目性。没有教育理论的指导，就如同“盲人骑瞎马，夜半临深池”。切记，“第二次加工”、“回炉处理”是教育工作最大的忌讳．从某种意义上讲，教学的中心任务是对学科作出教育学解释，把学科知识“心理学化”。苏霍姆林斯基曾说过，不掌握教育学、心理学知识，在教育工作中就会像在黑暗中走路一样．

实践性知识是指教师在实际的教育教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识．这类知识主要来自教师的教育教学实践，是教师鲜活经验的累积。丰富的实践性知识对提高教师的教育教学效果，促进教师的专业化发展具有非同寻常的影响。教师获得实践性知识的一个重要途径就是对自身教育教学实践的反思。新课程的实施为完善教师的实践性知识提供了一个新的平台.增强高师教育学教学实效的方略 2010年第5期

在高校,高师教育学课堂却出现了“教师难教,学生厌学”的教学低效现象,学生缺乏主动精神及探究意识,满足于“上课记笔记,下课抄笔记,考试背笔记”,这种现状极大地影响了学生的学习质量。如何使教育学更好地发挥在师范教育中的应有作用,其方略如下:

一、帮助学生深刻认识学习教育学的重要性和必要性

高师教育学课就性质而言,不是一般意义上的“公共必修课”,而是培养未来教师的教育素质和教育能力意义上的必修课,是专为师范生单独开设的。从表面看,它不是专业课程,但却具有专业课的性质和重要地位。如果说专业课的开设主要向学生提供本体性知识,保证高师生将来从事教学所几需„„阅读全文

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论条件性知识的发展、内涵及培养途径 论条件性知识的发展、内涵及培养途径

作者：赵红霞 文章来源：转载 点击数：647 更新时间：2009-3-1 论条件性知识的发展、内涵及培养途径 赵红霞

一、条件性知识的兴起及发展

（一）条件性知识的兴起

自20世纪60年代联合国教科文组织将教师作为一个专门职业以来，对教师专业发展的研究成为倍受关注的课题之一。1980年起，教师知识已成为迅速增长的教师教育研究的一个焦点议题。早期对教师知识的研究主要重视教师的学科知识，后来研究者们逐渐认识到教学知识对好的教学来说也是起关键作用的变量，进而提出了教学内容知识的概念。[1] 根据埃尔伯兹（Elbaz,1981,1983）的观点，教师需要拥有广博的知识，包括：学科知识；课程知识；教学知识；教学环境的知识；以及自身的知识。舒尔曼（1987）定义了构成教学的知识基础的七种类别的知识：（1）内容知识，主要是指学科知识；（2）一般性教学知识，指超越各具体学科之上的关于课堂管理和组织的一般原理和策略；（3）课程知识；（4）教学内容知识；（5）学习者及其特点的知识；（6）教育环境的知识；（7）教育的目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识。格尔斯曼（Grossman，1988，1991）将教师知识分为四种类型：“一般性教学知识”、“学科知识”、“教学的内容知识”以及“背景知识”。在1992年举行的第七届国际数学教育大会上，拉潘（Lappan）和西勒-卢宾斯基（Theule-Lubienski）强调教师至少需要三种知识：数学知识、学生知识以及数学教学的知识。布卢姆（Bromme,1994）提出一个更为全面的分类，其中也包括一般性教学（和心理学知识）知识。[2]

以上对教师知识的分类，虽然没有明确提出条件性知识这一名词，但都把条件性知识所包含的内容归纳进教师知识结构中去。此后，对教师如何将教学内容心理学化，以学生容易理解的方式传授给学生成为研究者研究的焦点问题。

（二）条件性知识的发展

条件性知识这一概念实际上早在1983年帕尔斯（Pairs,1983）在陈述性知识和程序性知识的基础上就提出来了，指个体在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用陈述性知识和程序性知识的一种知识类型。但并未对此作详细阐述、归纳，也没有对此作深入的研究。

20世纪90年代后期辛涛等人从教师认知心理学的角度进行的研究指出，教学活动是一种认知活动，教师知识作为教师认知活动的一个基础，从功能出发，可以分为四个方面的结构内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。此时教师的条件性知识才作为一种专门术语纳入到教师知识结构中来并被详细阐述。该研究结论在我国有着广泛的影响，为众多研究者所援引。[3] 夏惠贤(2000)在综合了国内外教师专业发展文献后认为，教师教学知识由本体性的学科知识、条件性知识和实践性知识构成，一般通过微格教学、反思教学实践、开展行动研究等获得。[4]以后的诸多研究者开始把研究教师知识的焦点投向条件性知识，这一概念逐渐走向了蓬勃发展。这一术语也受到众多研究者的青睐。

二、条件性知识的内涵及分类

（一）条件性知识的内涵

教师的条件性知识是一种对具体的本体性知识做出教育学和心理学的解释的知识，例如：如何激发学生的学习动机，在课堂中如何组织、设计和实施测验等。它涉及如何教的知识，即如何将本体性知识以学生容易理解的方式表达、传授给学生。对本体性知识的传授起到一个理论性支撑的作用，将学科知识转化为学生可以理解的知识的过程，它是教师成功地进行教育教学的一种必备知识。平时的教学过程，就是教师如何把本体性知识转化为学生可理解知识的过程。在此过程中，教师应用教育科学和心理学规律对本体性知识进行重组和表征，使学生能够顺利地进行同化和顺应，建立自身的内在知识体系。没有条件性知识，本体性知识的传授便难以得到保障。

（二）条件性知识的分类

北京师大申继亮等学者认为条件性知识是指教师在教育教学过程中能够保证工作获得成功的教育科学和心理科学知识。主要包括以下知识：

（1）教育科学知识，既包括教育科学基础知识，例如，教育与社会生产力，教育与社会的政治、经济、文化以及与人的身心发展相互作用的规律，教育的本质、目标、任务和内容，全面发展教育的思想和观念，教育者与受教育者，德育基本理论，课程理论，教学的实施过程、组织形式、构成环节，教学的原则、模式、方法、手段、艺术、风格，教学的检查与评价等。也包括国内外教育教学改革信息和动态的知识，例如，教育教学发展变化的历史沿革、目前状况、发展趋势，教育教学改革的最新成果，特别是课堂教学的革新、学习方式的指导、学习能力的培养等。还包括教育科学研究知识，例如，教育科学研究的过程、特点和类型，科研课题的选择、计划的编制、资料的收集整理分析、方法的选择运用、成果的表达等。

（2）心理科学的知识，例如，认知、情感、意志和个性等普通心理学中的基本知识，中小学认知与品德发展的条件、特点和规律，教学过程中经常会应用到的当代认知心理学、课堂教学心理学常识，教材的呈现顺序，学生的心理及知识结构，还包括学生群体的知识（各年级学生身心发展的特征，各年级学生学习、认知及思考方式，指导学生如何学习，学生个别差异及班级中特殊儿童学习的知识）等。

这些条件性知识对于教师来说，是自身知识结构的重要组成部分，是创造性地从事教育教学工作的重要依据，都是开展教育教学工作的基础和前提。具备这些知识有利于教师认清各种复杂的教育教学现象，不断增强工作的自觉性，有利于帮助教师对本体性知识进行思考和重组，以使学科知识顺利地转化为学生易于理解和接受的知识，从而更加自如地进行创造性教育教学活动。一个具有丰富的条件性知识的教师，必将极大地增强自己在教育教学工作中的创新能力。[5]

三、条件性知识的培养与提高

由于学校里绝大部分活动，尤其是教学活动主要是在教师组织下进行的。所以教师怎样组织和进行这些活动，对学生的学习有很大影响。组织的有序，符合学生心理特征的活动就可以有较大的成就。早在1958年科根的研究就认为教师有条理、有组织的教学活动安排，会使学生有较大的收获。此外，教师对学生的学习、发展、学习动机及其它影响学习因素的了解、掌握，以及对这些方面理论知识的了解、掌握都与学生的学习结果有明显的相关。例如：有人发现教师对学生所学习知识了解程度及儿童心理的掌握，同学生学习代数、几何成绩有明显的相关。[6]

申继亮等人还把条件性知识具体化为三个方面：关于学生身心发展的知识、关于教与学知识和关于学生成绩评价的知识。[7]教师条件性知识的三个方面是相互联系、相辅相成的。学生心理发展方面的知识是教师成功教育的前提，只有了解学生心理发展的特点才能针对不同的学生采用不同的教育教学方法；教与学知识是教师成功教育教学的最终体现，能否把所学到的教育学、心理学知识运用到课堂上，这是教师成功教学的关键。[8]评估学生成绩是科学教学的手段。然而，目前教师的这三方面条件性知识是相当缺乏的。

（一）师范院校要加强教师条件性知识的教学

在我国，师范教育仍是教师培养的主要渠道。当前我国职前教师条件性知识不足，师范教育传授的条件性知识还不能适应教育教学实际的要求。这就为师范教育课程改革提出了新的课题。首先，应增加教育科学、心理科学课程的比重，提高这些课程的质量，课程内容应能够与教学实践结合起来。其次，师范教育在教育学、心理学教材建设方面应加强研究，编写和选用出理论体系新、操作性强的教材。教材编写人员除教育、心理学专家外还应吸收一些优秀的中小学教师参加，由教育、心理学专家规划教材的知识框架。由优秀的中小学教师根据他们的实践经验，提供材料并确定教材的重点和难点。[9]

（二）教育机构要加强教师培训工作

教师培训工作也是职后教师条件性知识的一个重要来源。近年来，国外已愈来愈重视教师的条件性知识，并将它作为教师继续教育的一项重要内容。学校要在教师中强调补充条件性知识，关注教师的教育科学和心理科学教育，并且能作为引领示范，让学校有特色、教师有特点、学生有特长。

有经验的教师和教学主管领导要参与青年教师的培训工作，将对青年教师的成长发展起到经常性的指导作用。要经常组织教育学、心理学方面的专家给他们讲授条件性知识。培养他们善于把自己的成功经验上升到理论高度的意识，有些教师虽然未接受过系统的教育、心理学训练，但教学却很好，这是因为他们不自觉地运用了教育、心理学知识，而自己并未从理论上认识到这一点。把他们的经验总结出来，就是很好的职后培训材料。

（三）理论的学习和实践应用相结合，在行动中学习理论

这就是说，学习过程中理论与实践要相结合，不能搞脱离实际的理论学习，否则是学不下去的。例如，在学习教学论时，应当结合自己的教学实际，把学习到的东西，如了解学生，教学模式确定，教学方式、方法的设计，教学测量与评价等等，在自己的教学实践中应用、检验、研讨，解决自己教学实践中的问题，这不仅做到了学以致用，而且会提高自己的学习兴趣。

从以上几方面着手进行教师条件性知识的培训与改革，形成一个学用教育、心理学知识来指导自己的教育教学工作的理念和氛围，理论联系实际，把所学到的条件性知识运用到具体课堂教学中。

注释：

[1][5][7]申继亮：《新世纪教师角色重塑——教师发展之本》，北京师范大学出版社2006年版。

[2]范良火：《教师教学知识发展研究》，华东师范大学大出版社2003年版。

[3]王艳玲：《近20年来教师知识研究的回顾与反思》，《全球教育展望》2007年第2期。

[4]夏惠贤：《论教师的专业发展》，《外国教育资料》2000年第5期。

[6]赵立波：《教师论》，教育科学出版社1992年版。

[8][9]邱炳武、申继亮：《中学教师对教育教学的条件性知识的掌握状况调查》，《教育理论与实践》1995年第6期。

（作者单位：华东师范大学课程与教学研究所）从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革 【内容提要】师范教育是培养中小学教师的摇篮，师范教育的课程设置直接影响到未来教师知识结构的合理构建，因此，近年来关于师范教育课程改革的呼声颇为强烈。我们从两个实证研究入手，分析当前中小学教师的知识状况，反思我国师范教育在课程设置、教材内容以及教育实习等方面存在的问题，旨在为教师合理知识结构的建立提出一些建议。

一、引言

回顾近二三十年世界教育的发展历程，一个明显的特征就是以提高教师素质作为提升教育质量的突破口，因而如何提高教师素质，培养出适应新世纪教育要求的高质量教师队伍，一直是教育界关注的一个热点问题。人们已普遍认识到，高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的知识结构(Berliner,1986;Shulman,1986;Bereiter &Scadalia,1990)。合理的知识结构作为教师素质的一个重要成分，对教师的成功教学起着重要的作用。师范教育作为培养中小学教师的摇篮，它的课程设置直接关系到未来教师知识的建构，关系到教育质量的提高。许多国家认识到师范教育改革的成败在很大程度上取决于事关教师教学知识与技能的课程设置。近年来，我国关于师范教育课程改革的呼声颇为强烈，众多的学者已从理论、实践以及国际比较的角度，对我国师范院校的课程设置提出了许多精辟的见解，这无疑对我国师范教育课程的改革起到了积极的作用。本文试图从实证研究的角度，通过对当前中小学教师知识现状的定量分析，反思目前我国师范教育在课程设置、教材内容以及教育实习等方面存在的问题，旨在为教师知识结构的合理建构提出一些建议，以期为师范教育的课程改革提供有益的参考。

二、当前我国中小学教师的知识状况

对于当前中小学教师的知识状况，本文主要从我们在两个不同的时段(1995/2000)所进行的两项实证研究入手进行考察。2000年5月，我们在北京选取97名小学数学教师为调查对象，对其职业知识进行了调查分析。基于长期对教师素质的研究与教师知识的理论分析，我们认为，一位能胜任教育教学的教师主要具备三方面的知识：学科知识，即教师所具备的特定学科的知识；条件性知识(conditional knowledge)，即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识；实践性知识(practical knowledge)，即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识（详见林崇德、申继亮、辛涛，1996）。根据以上教师的三种知识类型，结合对9名有经验的一线小学数学教师的访谈，我们分别编制了小学数学教师的学科知识、条件性知识与实践性知识问卷，施测后并对三类问卷分别进行了内部一致性信度的考察，结果表明问卷具有良好的可信度（李琼，2000）。小学数学教师在三类知识上的掌握状况分析如下。

对于学科知识，我们主要从小学数学的基本概念、公式的运用及应用题等方面予以考查。从教师对数学学科知识的掌握情况来看，小学数学教师在学科知识基本概念的理解、公式的运用以及应用题等方面的答对率（题目得分／总分）都在85%以上，说明当前小学数学教师对学科知识的掌握是比较好的。

对条件性知识的考查，主要选取了与课堂教学有关的教育学、心理学的知识，涉及儿童发展、课堂互动、个体差异、学习过程、教学评价、教学方法与策略、教学计划与目标等多个维度。从教师对条件性知识的掌握状况来看，除了“儿童发展”这一维度的答对率较高(84.2%)外，条件性知识的其他维度及总分的答对率，大部分仅在50%～70%之间，其中教学方法与策略、个体差异这两个方面则表现得更为不理想，答对率仅为43.8%和53.1%。说明当前小学数学教师对教育学与心理学知识的掌握与运用还比较差，对学生的个体差异、教与学的理论、教学方法与策略、师生互动以及学生评价方面缺乏科学的认识，在目前的小学教师中还未形成一个运用教育学、心理学的科学理论来有效指导教学实践的良好氛围。从教师培养的角度分析，这主要与传统的教师培养与培训大多是学科知识的教育有关，而对教育类课程的学习所占比率较少。

在实践性知识方面，我们主要从小学教师对教材的处理与课堂冲突事件的解决两个方面进行了考查。从得分来看，实践知识两个维度的得分率大部分在60%～80%之间，其中在对课堂冲突事件处理方面的得分低于对教材的处理方面。缺乏对课堂的有效组织与管理，缺乏对课堂事件的灵活处理，在新教师身上表现得比较突出，在与一些新教师的谈话中发现，他们往往对自己的课堂管理感到心里没底。

我们的另一项研究（邱邴武、申继亮，1995）以北京、宁波两地的298名中学教师和48名师范生为被试，就中学教师和师范生对教育教学的条件性知识的掌握状况进行了调查。以性别、所教科目、地区、教龄、教学经验（职前、职后）、学历为自变量，以问卷总得分为因变量，T检验表明，各类教师对条件性知识的掌握状况普遍比较低。在多个自变量中，只有职前与职后之间的差异表现得较为明显(P＜0.05)，其他自变量之间的差异都未达到显著性水平。这一方面说明，我国目前师范教育与职后培训中教育学、心理学知识教学的低效，教师的培养与培训未担负起完善教师有效教学所需要的合理知识结构这一任务；另一方面也说明，教育教学经验对掌握条件性知识的巨大影响，因此加强对师范生的教学实践，应是促进未来教师成长的一个重要途径。

从以上两项关于教师知识状况的实证研究来看，不论是小学教师还是中学教师以及师范生，对条件性知识与实践性知识的掌握都不能令人满意。然而条件性知识和实践性知识是教师专业知识中不可缺的部分，是教师职业独特性的体现。教师职业的独特性突出表现在具有其他受过同等学历训练的人所不具备的丰富的条件性知识和实践性知识上。教育学、心理学的条件性知识有助于教师认识教育活动的规律性，也有助于教师采取行之有效的策略对教育教学进行灵活而有效的调控，从而顺利实现教学目标。对中小学教师来说，具备丰富的条件性知识，懂得现代教育规律与全套教育教学技能，不仅是作为一名教师的特殊要求，也是教育对象的特殊要求。全美教育会的师范委员会在《我们时代的教师》(1948)报告中已提出，成功的教师必须了解学生身心发展各个阶段的不同需要，了解不同学生学习活动的特点，不同学生适宜的学习方式，教师还需要熟练运用品评学生成绩的能力，这是为人师的特定要求。从教育对象、特别是小学生来看，他们身心发展的规律和形象思维的发展特点决定了教师在教学过程中要把学科知识以小学生易理解的方式讲解出来，这就要求教师具备丰富的教育学、心理学的条件性知识和实践性知识。教师的培养与培训应切实加强教师这两类知识的掌握与实际运用，进一步完善未来教师与在职教师的知识结构。

三、目前师范教育课程体系中存在的问题

从现有的知识状况来看，中小学教师对反映教师职业独特性的条件性知识与实践性知识的掌握，相对于学科知识来说不太令人满意。审视教师知识的此种状况，我们不禁要回到培养中小学教师的摇篮——师范教育之中。在我国，师范教育是教师培养和培训的主要渠道，师范教育的质量影响到教师知识的最初建构。然而反思我国目前的师范教育，一个重要的问题就是，师范教育在课程设置、教材内容以及教育实习方面并未突出教师职业的独特性，师范教育课程体系存在的不足，在很大程度上妨碍了教师知识结构的合理建构。主要表现在以下三方面。

（一）课程体系的结构不合理

对于“教什么”的学科专业课的比例过大，约占总课时的60%～75%，学校用大部分时间和精力提高学生的学科知识水平；而对于“如何教”的教育学、心理学等教育类的课程比例太小，低于总课时的10%。这种状况进一步呼应了我们前面的研究，教师的条件性知识与实践性知识缺乏与这种“学科本位”的师范教育的课程体系有直接的关系，课程结构的不合理性在很大程度上造成了师范生以及中小学教师知识结构的非完善性。从国际比较的角度来看，一些发达国家如美、英、日等普遍重视教育类课程的开设，教育类课程在师资培养中所占的比例分别达到总学时的40%、33%、20%，课程结构中教育类与学科类课程的比例基本上等于或大于1∶1（林正范，2000）。相反，我国师范教育课程结构的比例失调，大大削弱了教师的教育专业训练。

（二）课程内容单一空泛，脱离实际

无论学科专业课还是教育课程，门类少，内容陈旧、空泛，脱离实际，对教育的指导意义不大。传统的教育课程的典型形式是以教育学、心理学、教学法为代表的“老三门”课程，学生学完这几门课的结果就是获得一个学分和几条抽象、呆板的概念和原则，而在未来的教育教学实践中遇到的问题的时候，他们却不知道该怎么办，这就难以达成师范教育培养高素质教师的目标。师范教育的着眼点应是通过各种训练，培养未来教师多方面的素质和技能，为中小学输送胜任教育教学工作的合格教师，而教材内容的空洞，与其所要承担的教师职业训练的重任很难相称，教师的职业特性未得到明显的体现。

（三）教育实习时间短，流于形式

教育实习是师范生积累教学实践知识的重要一环，但目前教育实习的薄弱已成为师范教育亟待改革的一个环节。从教育实习的具体状况来看，一是时间过短。这一点与国外师范教育的课程设置相比显得十分突出。例如，美国师范生的教育实践包括：实地经验和教育实习。前者是学生集中或分散到学校中充当教师的助手、或批改作业，或组织学生活动，规定为150小时，即三周，除此还要参加为期15周的教育实习。英法等国家也都特别注重实践，在整个培养计划中，约有一半时间在中小学中体验各种教育教学工作。最近我国台湾地区的新制实习时间延长为1年。而我们的教育实习少于10周，短暂的实践并未使师范生对教师这一职业形成深入的认识。二是目标简单，形式化严重。由于时间短，实习任务仅限于讲授特定的内容和充当班主任等规定性活动，很难有自由发挥的余地，在内容和形式上基本上是走过场的“四步曲”，即跟班听课、讲课（4～6节）、组织活动、实习总结。这样的实习，难以使师范生迅速积累个人实践知识，形成教育教学技能。

四、新世纪我国师范教育课程改革的几点构想

反思目前师范教育中存在的问题，我们希望师资培养机构能够切实促进教师素质的提高。特别是近年来，随着高等师范教育的进一步开放，允许有条件的综合大学和其他非师范类院校开展师资教育（全国教育工作会议，1999）。这种竞争机制的引入有利于促进师资培养质量的提高。但同时，我们也必须警惕我国师范教育现存的某些弱点会迁移到新的师资培训机构中去，给急待发展的基础教育造成不利影响。基于此，检讨过去，面向未来，我们认为应从以下几个方面加大师范教育的课程改革力度。

首先，确立以提高教师综合素质为中心的课程观。未来的教师不仅要具有宽厚的知识基础，熟悉本学科的最新研究和发展趋势，还要掌握一些相关学科的知识，贯通文理界限，加强“一专多能”的综合素质。师资培训的课程走向综合化是时代的要求，是适应素质教育培养全面发展的创新型人才的需要。

其次，加强教育类课程的比重，至少应增加到20%～30%。无论从前面的实证分析，还是从已有国际比较的角度来看，我国中小学教师对教育类课程知识（条件性知识）的掌握以及实际的教学表现，显得比较薄弱，而这部分课程正是教师职业特殊性的集中体现，直接决定了教师的专业化水准。因此，在师范教育的课程结构上，切实增加体现教师职业技能、技巧的课程，如师生的课堂互动、个体差异的处理、指导学生学习等，心理健康以及课堂组织与管理的课程。课程开设要反映当代新颖的教育理念，先进的教学技术，切实提高教师的教育教学效能。

再次，适当调整学科专业课的比例。对于学科专业课的调整，目前存在两种观点，一种观点是浓缩，即对专业课程体系基本不动，压缩课时，精简内容；另一种观点是重构，即重新选择，建构新的知识结构体系。我们认为，这两种做法是从量与质两个不同的层面而言的，可以互相结合在一起。一方面，目前的学科专业课需要从过大的比例70%～80%进行压缩精简到40%（郭朝红，2000），加大通识课程和教育类课程比例，以更好地体现师范性；另外在课程内容上，按照具体学科的特点，本着少而精，博而通，强化基础，反映学科前沿的原则，构建新的基本内容。

最后，落实教育实习的内涵，切实提高教育实践的成效。这一点在目前的师资培育改革中显得尤为迫切。教学实践是提高师范生实践知识与能力的重要手段，有助于学生理论与实践的进一步整合。结合存在的问题，可以从以下几点入手：第一，增加实习时间，最少应达到其他国家的平均水平，即10～12周，增加学习见习的机会和时间，并分散到各个学期进行，采用分段实习；第二，在内容上，进一步拓展学生实习的内容，让学生有更多的机会参与实习学校的教学与管理；第三，建构专业发展的实习学校，发展师范院校与中小学的伙伴关系。鼓励中小学成为专业发展学校(professional development school,PDS)是近十年来美国教师教育改革的一种形式。中小学专业发展学校主要包括三个方面，即为初学者的专业训练、有经验者的继续发展以及教学研究与发展。这些有望成为21世纪教师教育的一个显著特征，大学与专业发展学校的合作加强了对未来教师的培养，有助于促进教师的迅速成长。【参考文献】

1.郭朝红.高师课程设置：前人研究了什么[J].高等师范教育研究，2000,(2).2.李琼.小学数学教师的教育专长：对职业知识的探讨（北京师范大学硕士论文），2000.3.林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996,(6).4.邱炳武，申继亮.中学教师对教育教学的条件性知识的掌握状况调查[J].教育理论与实践，1995,(6).5.Bereiter,D.C & Scardamala,M.(1990).Surpassing Ourselves:an Inquiry into the Nature and Implication of Expertise.ChicagOpen Count.6.Berliner,D.C(1988).The Development of Expertise in Pedagogy.American Association of Colleges for Teacher Education,New Orleans,La.,February 17.7.Shulman,L.S.(1987).Knowledge and Teaching:Foundation of the New Reform.Harvard Educational Review,V57(1),1-22.

第二篇：教师实践性知识

教师实践性知识

林崇德等人侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。

陈向明侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或)表现出来的对教育教学的认识”。

叶澜认为：实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。

钟启泉从教师反思角度认为教师实践性知识是“教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动。

我们认为关于教师实践性知识的定义应该涵盖实践纬度、情境纬度、知识纬度、反思纬度和价值观纬度。也即，教师在一定价值观的指导下，在既定知识体系中参与教育教学实践，根据实际情境的变化做出相应的反应，并对教育教学过程和结果中进行反思。反思的过程同时又是提高和知识生成的过程。因此，教师实践性知识是不断改进、不断创造和不断生成的。

其中，建立在教师原有知识基础上的经验知识仅仅是教师实践性知识的一部分。在此基础上，通过教师对学生及情境的价值判断以便于开展或实施教育教学实践活动。在教师的教育教学实践过程中及其教育教学活动的完结后，教师们对自己的实践活动进行反思。这当然包括学者们所提到的过程中的反思和实践活动后的反思。经过反思后从而形成独具特色的实践性知识。

第三篇：教师实践性知识

良好师生关系的建立和发展

08教育技术学黄晋

我是一名大学生。回想起从小学到高中。的确有那么一两位老师。对我的影响特别大。他们深深的印在我心里。可奇怪的是，这些老师竟没有一个是教信息技术的。我还记得我是小学五年级接触的信息技术（那时叫微机课）。一直到高三。可是学了怎么多年的信息技术。却什么也不会。甚至连老师的姓都不知道。这也那怪。可转眼我已经是大三的学生。不久就要成为一名信息技术的老师。虽然没有亲历体会。但也了解到了一些现状。

当前，随着课改的深入，信息技术课程从以前的注重知识技能的培养发展到现在的注重学生的信息素养的培养。在高中的信息技术课堂中，不少教师反映信息技术课太难教了。比如，课堂纪律难于控制，特别是上机课，教师的思想负担很重，总感觉学生的逆反心理很强，明明备课备得很充分，但教学的理念和措施总是不能完整地实施，课堂效率老是达不到预期效果。以致认为要提高信息技术课堂教学效益，完成信息技术学科教学任务，是一件难事。信息技术课程之所以难教，主要表现在如下几个方面：

学生方面：学生是正在成长中的个体，他们所处的正是网络时代，虽然物质生活丰富了，但由于所处的多是独生子女的家庭环境，大部分都娇生惯养，依赖性强，自我意识突出，且不易经受挫折和打击，所以他们的心灵是脆弱的，一旦迷上电脑网络，很难自拔。来自家长、老师的劝告不但很难奏效，反而会产生逆反心理。另外，许多学生只觉得计算机的学习就是玩游戏，学习目标不明确。

家长方面：大部分家长对现代信息技术了解甚少，客观上对孩子如何使用计算机没有办法给予正确引导，因而，小部分家长对学生如何使用家里的电脑和宽带网采用放任自流式的管理，加上多数家长因为怕影响孩子的学业，反对孩子使用家里的电脑和宽带网，这又给信息技术课程的教学带来了很大的反作用力。

教师方面：很多信息技术学科教师都有这样的感受：信息技术学科没有统考，没有升学的压力，每周课时少，造成师生关系淡薄，加上学生家长舍不得让自己的孩子花点时间去用电脑。有时为了学科竞赛需要，教师想主动给学生辅导，学生却说家长反对，弄得自己很没面子，进退两难。

课堂教学方面：由于大班额，学生差异大，上机辅导力不从心，学生有怨言。虽然备课花了极大精力，但原先准备的教学理念和方法都很难得到实施。另外，作为信息技术物质基础的互联网络又是一把双刃剑，由于生理心理特点，学生的自制能力差，且无法辨别游戏和网络的利与弊，学生一上网，就只想QQ或玩游戏，精力分散，一上课就和学生较起劲，每次上课，心情都不舒畅，感觉在做无用功。

为什么会出现以上这些方面的问题？ 由于信息技术学科本身的特殊性，面对来自学生、家长、学科教学任务等各方面的压力。

所以，处于夹缝中的信息技术教师唯有自强不息，立足信息技术课堂这个教学主阵地，通过和学生并肩构建和谐的师生关系，才能使教师和学生在信息技术课堂中拥有共同的目标，这个共同的目标就是课堂效益！只有提升课堂效益，才能让学生真真正正地从信息技术课堂中获益，并由学生的获益，进一步改变家长的看法，取得家长的理解和支持，使教师和学生之间的和谐关系得到加强和提升，并由此和谐的师生关系促进课堂效益的提升，形成良性循环，最终出色地完成学科的教学任务。

作为一名合格的教师，无论上哪一门课。以下是如何建立和发展良好师生关系的一些基本准则。

（1）以身作则 诲人不倦： 教师个人言行举止，直接影响着学生品质形成。一个时时处处以身作则的教师，会让学生欣赏并有意模仿其言行。学生更愿意与教师接近且乐于接受

其教育。（2）理解学生 尊重学生：每个人都有自尊的需要。教师不能轻易损伤学生的“面子”。中学生由于生理上的发展变化，独立性逐渐增强，注意力开始从外部世界倾向内心世界，自我认识、自我评价、自我控制能力等都有一定程度的发展，同时表现出自尊心、好胜心明显增强，要求得到他人的尊重和理解。教师要避免对学生有成见或偏见，应一视同仁、平等对待每一位学生；避免以“先入为主”、“第一印象”等错误认识看待学生，教师要善于发现学生的长处，多角度、多方位去了解学生，做到不但听其言、观其行，而且要知其心，全面掌握学生的情况，坚持一把钥匙开一把锁，充分发挥学生的积极性。

这让我想起了几位对我一生都有影响的老师。他们建立的师生关系是和谐的。因为他们让我们永远记住了他们的名字。他们的一、形象早已刻在我们的心中。

首先是他们的人格魅力吸引着我。他们那种大大咧咧。不拘小节。好像和我们融为了一体。他们在上课的时候，时不时向我们透露他们的一些人生道理。他们用他们自己独特的方式潜移默化的改变着我们。其中对我最有影响力的老师，是高中的数学老师————周老师。虽然我的数学不是很好。可是自从他上了我们的数学课后。我开始喜欢数学。如果有一天我成为一名老师。我希望自己做像他那样的老师。他总是教我们一些学习数学的方法。最重要的是他的数学的确很厉害。不得不让我们班的人佩服。而且每次高考适应性考试，他都会参加。而且每次的成绩都在130分以上。他是我们心中的骄傲。所以，我们每个人虽然底子不一样。但我们都很努力。其次，他的知识讲得很到位。甚至他上课基本上不带书。因为书上的内容他都很熟悉。当我们有不懂得时候。他总是耐心的给我们讲解。还有他上课很有趣。看我们累了。就会教我们做些小游戏来缓解疲惫。有时他就给我们吹牛。还会讲一些其他学校的动向。总之，我们班的人都很喜欢上他的课。上他的课。没有感到累。没有觉得时间过得很慢。只觉得很轻松。

上信息技术课时，我们也觉得很轻松。可是这种轻松，是因为没有老师管我们。我们可以做自己的。但我们的信息技术水平又不好。只有打打游戏。在百度里搜一些图片或电视剧的剧情介绍，还有一些歌曲。那时QQ是什么，我们都不知道。只有做这些无聊的事放松我们的心。所以，这门课计算机方面的知识什么也不会。只是上了大学才开始学习。这是我当初作为一名学生对信息技术学习的一些现状。可现在即将成为信息技术老师的我，该怎样上这门课呢？

现在的信息技术课，已不是当年的微机课。我至今仍不明白。以前上微机课。老师究竟要让我们掌握什么。而现在信息技术已经渗入到各个学科。学好信息技术可以辅助你学好其他课程。对学习信息技术这门课。同学们的观念已慢慢的在改变。所以，当我们作为一名老师。不仅仅传授一些信息技术的技能。更重要的是培养信息技术的素质。而但我们作为一名学生时，不仅仅是学习信息技术的工具。更重要的是如何让信息技术服务我们的生活。让我们的师生关系朝着一种和谐、相互促进、共同发展的方向发展。这样信息将最大限度地最好的为我们师生所用。

第四篇：教师实践性知识研究综述

教师实践性知识研究综述

摘要：教师实践性知识是教师专业发展的主要生长点，对教师的专业发展具有重要的意义。但是，目前存在对其研究不系统，界定不清等问题。本文从教师实践性知识的定义、生成、特征、影响因素以及对我国教师教育的启示等几个方面对国内外关于教师实践性知识的研究作系统的概述和分析，有利于研究的进一步深入。

关键词：教师；实践性知识；教师教育

自20世纪80年代以来，教师实践性知识成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题。本文对近20年来国内外关于教师实践性知识的研究进行分析与整理，旨在能够促进研究的深入。

一、教师实践性知识的提出

20世纪80年代，舍恩在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中指出：“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识。”他认为，教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”[1]。舍恩的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。受国外研究的影响，从20世纪90年代初开始，国内学者开始引进国外对于实践性知识的研究并努力使之本土化。1996年，柯兰迪宁和康内利的《专业知识场景中的个人实践知识》一文作为特邀稿被译成中文，在华东师范大学学报（教育科学版）发表。在其影响下，国内诸多学者对其进行了研究。

二、教师实践性知识的研究现状

1.对教师实践性知识定义的研究

对教师实践性知识最早进行系统的探讨活动始于加拿大的学者艾尔贝兹。她通过开放性访谈，对一个有着丰富教学经验的加拿大的一所中学的英语教师莎拉的故事展开研究。主要集中研究莎拉在教学内容、教学方法、学生和学校环境等方面的基本状况，试图理解她在教学过程中如何做出选择和形成决策。艾尔贝兹的研究得出如下结论：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”，并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识[2]。

自20世纪80年代中期以来，加拿大学者柯兰迪宁和康内利在教师实践性知识研究方面做出了富有创造性的成就。他们一直致力于探究教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系。他们指出，个人实践知识是使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语[3]。在这里，可以看出，柯兰迪宁和康内利所说的教师个人实践知识也就是教师的“经验”，这种经验并不是教师原封不动地获得的直接或间接经验，而是一种教师个体在实践中经过内化、反思而获得的一种“个人经验”，它们强调个体性，也反映了这一反思和内化的过程。从国内来看，关于教师实践性知识的定义，国内学者并没有达成一致。具有代表性的定义如下：

林崇德等人[4]侧重从内容及来源的角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。

陈向明[5]侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”。

曹正善[6]侧重从主体建构角度进行定义，认为教师实践性知识“是以人类美好生活为目的，以教师的教育生活经验的反思为基础，并用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，再回到具体的教育实践中去，以得出一些因时因地因不同情况而异的行为指导性知识”。

李德华[7]主要从生成渠道角度进行定义，认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践反思的基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。

由于研究者研究问题的角度不同，对教师实践性知识的定义也就不同，但它们都包含了三个要点：教师已有的知识经验，这是实践性知识形成的基础；教师的反思，这是实践性知识形成的重要途径；教学实践，这是实践性知识的核心，实践性知识来源于教学实践，指向教学实践，并为教学实践服务[8]。

2.关于教师实践性知识生成机制的研究

教师实践性知识的生成与获得是一个长期的生活体验、教学实践以及不断学习的过程，它不是别人传授给教师的，而是教师自己慢慢熟悉与适应，生成和获得的知识，以求在面对复杂的教育情境和不确定的教育对象面前，能够做到随机应变，因而，了解并掌握教师实践性知识的形成机制对教师实践性知识的养成具有关键重要。

王宇认为，教师实践性知识不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，借助他人的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，也就是说，从教师主体的角度，其实践性知识是自己主动建构的，是教师针对教学实践中的问题，结合自己的各种经验、学科知识以及教育学知识以自己的独特方式去解决和处理时，以建构的形式生成的[9]。

林崇德等人认为，教师实践性知识来自教师教学实践的积累。当然，他们也指出，教师实践性知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的，以及人生经验的累积效应[10]。

陈向明认为，教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟，同行之间的交流、合作，也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展[11]。李德华运用叙事研究方法阐释了教师实践性知识来源与生成的多渠道，即个人生活史、经验的积累和反思、观摩学习和理论转化[12]。

邓友超运用日本学者野中郁次郎的知识管理理论分析了教师实践性知识的管理过程：即外化——组合——内化[13]。

国内关于教师实践性知识生成机制的研究虽然在数量和质量上还有待提高，但反映了研究的深化趋向。需要进一步深入研究的是不同渠道中教师实践性知识的具体生成机制。

3.对教师实践性知识特征的研究

西方学者已对教师实践性知识进行了非常系统的研究，但是并没有提出其特征。日本的佐藤学教授通过参与性课堂观察研究，借助于诸多实践记录和报告，在《课程

与教师》一书中比较全面地揭示了教师实践性知识的特征：（1）同个别的具体经验结合的案例知识；（2）整合了多种立场与解释的“熟思性知识”；（3）同不确定性占主流的情境相对峙的“情境性知识”；（4）无意识地运用默会知识的“潜在知识”；（5）以每个教师的“个人体验”为基础的“个人知识”[14]。

从国内学者的研究来看，大多数学者认为教师实践性知识具有实践性、缄默性、整体性、情境性、个体性、反思性的特点。另外，曹正善在此基础上提出教师实践性知识具有道德性，指出教师实践知识的道德性为其教育理论知识和教育经验知识的正确运用方式和正确使用场所加以指导，使教师通晓所有知识的正确用途[15]。陈向明也指出教师实践性知识具有道德上的规范作用。教师的实践具有认知和行为上的意义，具有文化传承、价值导向、社会规范和情感深入的特点，教师的实践性知识必然包括有“理想”、“信念”、“态度”等规范意义[16]。因此，我们有必要对教师的实践性知识进行研究，引导教师反思自己的实践性知识，及时纠正不符合道德规范的实践性知识。

4．对教师实践性知识影响因素的研究

教师实践性知识的形成不是一朝一夕的过程。它要受学校、社会、家庭等各方面的影响。布特和贝默德以合作自传的方式对两个教师Lloyd和Glenda进行了研究。得出：Lloyd的个人知识是在“生存、安全和成功”的概念中得出的，而Glenda的知识植根于她所处的国际背景和多元文化课堂，围绕着自我创造和自我决定的主题进行。同时，他们指出教师的知识受他们作为“孩子、父母、教师、文化背景、个人和专业经验、同龄人”这些经验的影响。

姜美玲和王赛凤从教师自身经验出发，认为教师的个人生活史、学生时代的经验、教师的教学经验、职前培训和在职培训的经验影响了教师实践性知识的形成和提升。徐冰鸥通过深入教师生活实践，提出教师个人实践知识与教师个人的儿时经验、个性特征、教学经历、人生价值、文化生态有关，但是并没有对各影响因素进行详细的论证。

因此，对其影响因素的分析，从横向上看，应该从课堂内、课堂外、个人生活三个方面进行研究。从纵向上看，它贯穿于教师生命的始终，受教师知识的前结构的影响，同时对教师将来的发展也产生了影响。

5.教师实践性知识在我国教师教育中发展境况的研究

传统的教师教育理念和制度框架已无法适应社会对专业化教师培养提出的高要求，教师教育面临着变革与挑战。

在欧美国家，师范教育课程设置中对于职前教师的能力要求很高，非常注重学生的实践课程，然而长期以来，在我国教师实践性知识未能正式列入教师培训计划。

朱桂琴认为，以往教师培训中实践性知识的缺失主要表现在一下几个方面：（1）忽视教师的隐性知识；（2）忽视个体经验和教学情境；（3）忽视教师的知识结构。鉴于此，她提出在教师培训中应倡导“反思性教学”，促使教师将隐形知识显性化；开展“临床教学案例研究”，升华教师的实践经验，即凭借扎根于教学实践而获得的“实践性知识”和“临床知识”，展开案例分析，采用观察、记录、描述、说明、概念化这一案例研究的步骤，借助描述的质性研究诊断教师成长的课题，帮助教师专业成长。

张立新提出，首先，要关注教师专业发展由内向外的取向：大力支持加盟教育现场的合作者，研究者要走进教师的生活世界，进行长期而有益、密切而真诚的合作；其次，要避免单纯一言堂式的报告，倾听教师需要什么；此外，还要探索教师发展的新模式，构建研究者与教师合作的新关系。

杨柳则在其《教师实践性知识新探》一文中指出，“前实践性知识”是形成教师新实践性知识的前提和基础，对“前实践性知识”的正确反思和内化是形成实践性知识的关键。因此，要重视教师的“原有”知识，培养教师的反思能力，进行新“导师制”的教师培养。

综观以上几点，当前我国教师教育培训中对实践性知识的重视已成为必然，尤其要注重培养教师的反思能力。

三、研究中存在的问题及今后研究的方向

以上对国内外的教师实践性知识研究的不同方面进行了综述，下面从整体视角简要探究其存在的问题及今后研究的方向。

1.研究者对教师实践性知识的界定不清

由于研究者选取研究的角度不同，对实践性知识的界定也就不同。尤其从国内来看，对实践性知识的称谓用语比较混乱，如实践知识、个人实践知识、个人知识等，同时缺少对相关概念的区分。这将使教师实践性知识理论的应用性研究缺乏坚实的理论基础，限制其深入开展，甚至对其产生误导。因此，在未来的研究中应加强对教师实践性知识的基础性研究。

2.在研究教师实践性知识的方法方面，多侧重于理论研究，缺乏实证

研究

教师实践性知识是在教学实践中形成的，对其研究应该在对相关文献、资料进行分析的基础上，加强对教师教学实践的关注。另外，从目前进行的实证研究中发现，现有的研究都是针对个别教师的小样本研究，但缺少大样本的深入的实证研究。未来的研究必须高度重视实证性方法，只有这样，国内教师实践性知识研究才可能实现本土化，并创造出体现我国特色的、富有科学性的研究成果。

3．对教师实践性知识的研究有待系统化

现有研究主要集中于教师实践性知识在教学实践中的表现形态、教师实践性知识的作用、影响因素、基本特征等方面，缺少对教师实践性知识的形成场所、形成机制、传承条件及方式的研究，缺少对发掘和创生实践性知识的条件的研究。这也是我们今后有待深入研究的课题[17]。

总之，目前国内对教师实践性知识的研究尚处于起步阶段，还有很多问题有待于人们从多视角、多维度进行深入、细致的研究和指导，期待着人们今后在教师实践性知识的研究上进一步深入。

参考文献：

[1]Schon D A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York:Basic Books:1983,49.[2]、[3]、[9]王宇.教师实践性知识及其发展策略研究[J].东北师范大学.2009

[4]、[10]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(4)

[5]、[11]、[16]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，（1）

[6]、[15]曹正善.论教师的实践知识[J].江西教育科研，2004，（9）

[7]、[12]李德华.新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分析[J].当代教育科学，2005，（12）

[8]、[17]朱宁波，张丽.国内外教师实践性知识研究综述[J].辽宁师范大学学报，2007，（67）

[13]邓友超.论教师实践知识管理[J].教育科学，2006，（3）

[14]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：（302）

第五篇：教师实践性知识的结构

教师实践性知识的结构

一、教师实践性知识的构成要素

教师的实践性知识构成主要包括以下六方面要素。1．教师的教育信念

信念是人对于生活准则的某些观念持坚定的确信感和深刻的信任感的意识倾向。然而，教师的教育信念则应该是教师对教育中的某些观念的坚定确信和倾向，具体表现为对教育目的、学生应接受什么样的教育、什么是“好”的教育及其实施和评价等问题的理解，教师的信念是积淀于个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为，它是应用型的。

2．教师的自我知识

教师的自我知识是指教师对自身以及其内心世界的有意识的反映，包括自我概念、自我评估、自我体验、对自我调节的认识等。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学，是否了解自己的特点和教学风格，扬长避短，适度发展；能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。

3．教师的人际知识

教师的人际知识包括对学生的感知和了解、热情和激情。教师与学生的关系具有一种特殊的个人品质：教师不仅是向学生传授知识，而且是以一种个人的方式体现自己所传授的知识。因此，教师在与学生交往时会通过身体力行表达自己对某些人际交往原则的理解，并表现在课堂管理中。

4．教师的情境知识

教师的情境知识主要透过教师的教学机智反映出来。教学智慧是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向，这一层次知识源于教育教学实践活动本身，具有的情境性、不确凿性、动态性和过程性特点，因此，教师在课堂场景中会面对许多不可预测的各种随机性偶然性变化，这些不能回避的变化和现实情况要求教师必须做出适当判断和选择，要超越理论的条条框框，根据情境“当机立断”、“急中生智”。

5．教师的策略性知识

策略性知识指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，主要基于教师个人的经验和思考。此类知识包括：教师对学科内容、教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略等。

6．教师的反思性知识

教师反思性知识是指教师静下心来对自己已经经历过的、现在和未来正在经历的教学行为进行深思熟虑的思考和选择的知识。主要表现在教师知道如何对日常教学中已经习惯性了的、部分常规化了思维方式和行为模式进行理性的判断、检验与评价。尽管以上论述并没有说出教师实践性知识的所有内容，事实上也不可能用语言或符号表达所有的实践性知识，但笔者认为上述几个方面内容能够说明教师实践性知识的基本构成成分。

二、教师实践性知识的系统分析 教师实践性知识所构成的内容之间往往是相互结合起来共同对教师的教学行为产生作用的，它们并不是孤立的，而是相互联系、相互促进的。

在教学过程中，同样的教学内容，同一个班级，同一群学生，而不同的教师却能演绎不同的版本。如窦桂梅、于永正等著名教师，每位教师的教学经验无不渗透着自己的特色，也就是教师通过对各种要素的整合与加工，形成个人的知识，再应用到教学活动中，便形成了个人独特的教学艺术，那便是教师的实践性知识。

由于实践性知识贯穿了知识、态度与技能等几个方面的学习领域，由教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思性知识综合而成的习得的性能，是一种融合之后的教育智慧。所以，我们所说，实践性知识是各要素整合后的一个有机的整体，然后通过教学这种方式把它展现出来。因此，我们不能用孤立的眼光研究和探讨教师实践性知识的内容，而应该将他们置于一个系统中，用系统的方法和动态的思维方式来看实践行为背后的这些知识构成。

三、教师实践性知识的提取

教师实践性知识的提取过程，实际上就是实践性知识的形成过程，实践性知识的形成并不是一蹴而就的事情，而是通过多方面的努力而形成的，一方面要靠教师自身的努力，不断学习，形成实践——反思——实践的教学模式；另一方面，教师教育的观念和培训方式也要进行必要的变革。尤其是传统教师教育注重“讲授”的培训方式；忽视教师已有知识背景等等，这些都对教师的专业发展和实践性知识的获得都是不利的。只有理论知识的进一步深化，并转变为教师个人的实践知识才真正对教师的教学和自身发展发挥实质性的作用。具体来看教师实践性知识的提取有以下几种途径：

（一）重视并加强对教师已有知识基础得提取

教师已有的知识是指教师已经具有自己关于教育教学的一些基本看法和观点，且这些已形成的各种关于教育教学的观念深深受到了教师成长、受教育的经历及个人个性特征等方面的影响。实践性知识的形成是教师在一定教学情境中通过新、旧知识相互作用而进行的主动建构。在这个过程中，教师已有知识经验背景对实践性知识提取具有重要的影响作用。

（二）从培养教师的实践反思能力上提取

教师的实践反思所关注的是教学实践，强调教师实际知道些什么、做了什么，并对此进行理性的反思和批判。事实上，教师只有经过反思才知道已有的教学经验是可取的，哪些是需要改进的，以及能及时地指导今后的实践向更合理的方向发展。

综合众多研究者的成果，一般认为对于教师而言，其教学实践反思主要通过写日记、自传、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、教师座谈、参与观察方式与人合作进行反思，通过这些方式，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升自己的教育实践，形成合理的实践性知识。

（三）建立教师学习型组织

学习型组织的概念是当代管理大师彼得圣吉提出的，其涵义是指组织中的每一个成员不仅要终身学习，不断补充新知识，而且要开放自我，与人沟通，最终达到从个体学习、组织学习到学习型组织的目标。教师群和学校应该成为学习型组织，是教师实践性知识得以提取的重要途径。

在学习型组织中，教师通过相互的研究、讨论，取长补短，相互进步,促进教师实践性知识发展。在笔者实习的学校，对于教师的成长，学校通过两种组织形式进行学习：一种是科组的所有教师对一名教师进行听课、然后集体点评，以此促进教师的成长；另外一种就是“一帮一”，组织每个有资深的老师带一名新教师，这样更加有利于新手教师的成长，只有通过交流才能看出自己的不足和差距，看到别人在哪些方面具有优点和值得学习的地方，只有合作才能学会宽容、谦逊以及别人的长处，才能丰富自己的实践性知识的积累，为在教学中有效提取实践性知识打下坚实的基础。