如何围绕教学目标设计教学步骤和方法（共5篇）

第一篇：如何围绕教学目标设计教学步骤和方法

如何围绕教学目标设计教学步骤和方法

教学目标，有广义和狭义之分。广义的教学目标，是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。我们通常所说的教学目标是指一堂课的目标，即一堂课所要完成的具体的目的，是通过一堂课的教学或训练所要达到的预期结果。

正确的、合理的教学目标能导出有效的教学。那么，围绕教学目标设计教学步骤和选择适合的教学方法就成为一堂有效的课堂教学的关键。一般说来，教学步骤应通过一定的教学方法来展开。因此，选择适当的教学方法，就为教学设计制定了相对稳定的教学步骤。

步骤导出方法，方法演绎步骤，二者相映成趣，不可孤立。在一个相对独立的教学单元中，各种方法总是相互穿插，相互补充，在相互独立中相辅相成，从而使教学方法既符合教学内容，又使教学活动丰富多彩而不单调。

那么，如何选择有效的适合目标的教学方法呢？

讲授法，又叫讲解法。是教师在课堂上运用简明、生动的语言，辅以表情姿态，向学生传授知识的一种方法。它是传统的方法，虽然曾经被课改的激进者一度否定，但不管如何，至今依然是一种比较普遍的教学方法。无论我们的教学内容如何设置，教学辅助手段如何先进，课改理念如何激进，都离不开教师的必要的讲授和说明。即使那些认为讲授如何落伍的教师，他们在教学活动中也必然会使用到讲授。无论是叙述的讲述还是议论的阐释，都无疑是教师的讲授。这种

方法的关键是讲授的“精”，教师三言两语，恰当的讲授语言，无疑能激发学生的思维，为教学的顺利进行做必要的铺垫。一旦教师的讲授语言少了精当，就必然会流于“满堂灌”。在讲授中，还应有一定的体态语以辅助，注入手势、身势、表情、眼神等。并且，教师的讲授语言还应该具有启发性。一般说来，对那些知识性很强，人物及其相关背景的穿插介绍，教学中的疑难点，关节处，都需要教师的讲授。它贯穿于一堂课的始终。

朗读法。朗读是把无声的语言材料化为有声的形式。朱自清先生说过：“语言不能离开声调，诗文是为了读而存在的。”“只有朗读才能玩索每一词、每一语、每一句的义蕴。同时吟味它们的节奏。”洪镇涛先生也说，朗读是语文的第一教学法。对诗词，优美的抒情散文，只有通过声情并茂的朗读，才能体味其中三味。因为诗词和优美的抒情散文，它们自身有一定的旋律，或争气对仗，或一气贯通。因而，准确的朗读是学习的第一步。朗读的方式很多，自由读，配乐读，分角色读，齐读。好的朗读能体味感情，帮助理解形象。各种各样的读本身就是某种旋律的呈现，无数的优秀课堂就是紧紧抓住朗读的环节，构成美的教学旋律。如于漪在教学《周总理，你在哪里》一文时，就抓住了朗读，一读感情，再读形象，三读押韵和节奏，四读理解和领悟。不同的朗读，构成一个声情并茂、回环往复的教学课堂。不同的朗读环节，就是学生认识美、理解美、欣赏美、再现美的过程。“初读，再读，品读，赏读，味读”，这些新的朗读结构，又何尝不是递进似的环环紧扣的推进呢？但朗读一定要有目的性，每一个读的过

程，必然要给学生明确的目的，教师要讲明朗读的要求，让学生带着问题去读，去品，去欣赏，去理解，去升华。但朗读法不仅仅局限于诗文和抒情文，小说、戏剧，有明显特色的文章也可以分角色去朗读。长文章可以朗读片段、部分；朗读里有角色，有思考，有积累，有巩固。它本身不单调，而且常常和其他方法配合使用，收到讲授，讨论，谈话等方法收不到的效果。

谈话法。又称问答法。是教师引导学生运用已有的经验和知识回答提出的问题，以获得新知识，巩固旧知识或检查知识掌握情况的常用方法。它易于集中学生的注意，激发学生积极地思维，提高教学效果。在教学中，教师以问题为主线，引导学生生疑，质疑。这种方法在教学中经常使用但很难用好，因为教师问题设计的难易程度，是这种方法效果如何的关键。问题浅显，学生少了思考的余地，问题太难，学生无法完成，达不到预期的教学效果，从而产生低效甚至无效。所以，问题的设计就很重要，让学生能“跳一跳”，收获成功的喜悦。同时，还应注意问题的渐进，即问题之间的相互的联系和递进。如《变色龙》，有老师设计了这样的几个问题：主人公在处理“狗咬人事件”中有“几变”？怎么变？为什么会变？几个问题，文章的主旨，人物的形象等等就基本解决了。假如再加上教师精当的点评，恰当的引申，分角色的朗读，那么，就这样几个问题，教学目标不是就可以基本完成了吗？问题设计的难易程度，可思考性，针对性，启发性，是能否完成目标的关键。

讨论法。这是新课程理念中竭力倡导的方法之一。它是在教师的

指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非以获取知识的方法。它能有效地培养学生的语文综合能力，诸如合作学习能力，探讨研究能力，语言表达能力，思维能力，能促进学生灵活地运用知识。讨论法和谈话法一样，讨论的问题是成败的关键，精心设计问题是能否完成教学目标的核心。其基本要求如下：第一，讨论的问题要有吸引力；第二，要善于在讨论中对学生进行启发引导；第三，要做好点评和小结。例如，教学《杨修之死》，有老师这样设计讨论的问题：“到底是谁杀死了杨修？”“一石激起千层浪”，学生们从不同的角度去理解和讨论，主观的、客观的，从曹操的角度，从杨修的角度，从个人的角度，从社会的角度，从历史的角度，等等。一个问题，牵扯到了文章的主旨，人物的性格，人物的描写，为人处事，和谐合作，等等；一个问题，基本就能完成一片文章的教学，这样的一个问题还可以启发出相关的思考。讨论法可分为三步：小组交流、发表看法；相互改进、完善观点；小组小结。在此基础上，全班交流，相互修正，明晰观点。当然要容许有不同的看法和观点存在。

探究法。又称发现法，研究法。是教师只给学生一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握知识和解决问题的方法和步骤，从中找出规律的方法。表现在语文教学中主要运用于语文综合性活动。如“探索月球的奥秘”，“了解民俗文化，地方文化”，“生活处处皆语文”等。教师在活动只是一个组织者的角色，探究问题的设计也应该是精心 的，具有可探究性的。探究法能更好地培养学生的动手、动脑能力，实践能力，思考力，团队合作能力等。

一定的教学方法是为一定的教学目标而制定的，方法只是手段，其目的是更好更有效地完成教学目标，某种方法都具有其长处和局限性，要完成具体的教学目标，单靠某种方法是单一的，甚至是不能很好地完成的。这就需要多种方法的综合运用，巧妙的穿插，相互补充，互为表里。只有这样，才能更有效地完成教学目标和任务。一定的方法组成教学的必然步骤，步骤为目的服务。灵活使用方法，最终使语文教学课堂、每一个教学单元成为一个丰富多彩的“肌体”。

第二篇：围绕教学目标设计教学环节

围绕教学目标设计教学环节

教学目标作为课堂教学的出发点和归宿，有落实教学大纲、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等的导向作用。它是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学生通过教学以后将能做什么的一种明确的，具体的表述。

1、目标实施要全面、层次性强的意识。真正贯彻和落实“三维教学目标”的原则。不仅要注重学生科学概念的学习，更注重学生能力和情感态度、价值观的培养。三个方面相互联系、相互渗透，层层推进，符合学生的认知规律。如在设计每个体验活动时，让学生通过体验观察，去自己获得结论，不仅仅是将结论灌输给学生们，同时让学生带着结论去研究，在研究探索中完善自己的结论。这不仅有利于课堂教学的有效开展，更有利于学生的全面发展和可持续发展。

2、制订科学合理的、力求达成预设目标的教学策略。骨骼、关节与肌肉三者完成肢体动作的协调性原理，对四年级学生来说，有一定的难度。如果教师仅仅依靠课本内容，泛泛而谈，达不到预期的教学效果。综合运用了图片、动画、教学视频等教学资源，内容丰富，更有利于学生的理解。最好可以提供简易的模型实践，增强理解性。

3、从多角度展开教学评价，检测教学目标的达成度。设计的课堂问题，既要有知识层面的考查，更有情感、价值观方面的考查，促使课内教学向课外延伸，通过活动深化学生的认识。如：加强实验记录单的运用，让学生在记录实验结论，尤其是修改实验结论的过程中完成情感、价值观方面的教学目标。教学目标是教师在正式上课之前预设的目标，是教师对学生学习程度的一种期望。在遵循教学目标开展教学的同时，教师也要学会随机应变、“见风使舵”。因为学生是活生生的个体，教学是动态的过程，教师应学会根据随时变化的教学情况及时调整预设的教学目标，进一步完善教学目标，并制定行之有效的教学策略，最终圆满完成教学目标，达到教与学的双赢。

第三篇：教学目标设计的一般步骤是什么？

题目十六：教学目标设计的一般步骤是什么？

【要 点】（1）钻研课程标准，分析课程内容；（2）分析了解学生；（3）根据教学要求，对教学内容进行分类；（4）列出概括性的教学目标。【资源链接】

[1]《教学论》清华大学出版社，李朝辉主编

[2]《目标本位教学设计:编写教案指南》福建教育出版社(美)斯蒂芬·耶伦，(美)艾维·李协编

【学习心得】

（1）钻研课程标准，分析课程内容：不同的学科，学科中不同的课题只能满足与本学科相关的需求，也只能实现与本课题相关的目标。所以我们必须结合学科特点筛选教学目标，而且筛选出来的目标根据学科特点也会有轻重之分。如劳动技术课可能更注重动作技能、劳动态度等目标，知识的记忆、领会之类的目标就应筛选出去或列为次要目标。而诸如数学、化学等知识性比较强的课可能更应注重知识的记忆、领会和应用等目标，动作技能之类的目标就应筛选出去。（2）分析了解学生：罗塞特1982年提出从五个方面分析学生的需求：①学生在学习（或工作）中遇到了哪些困难；②学生想要学习的内容和内容的重要性顺序；③学生现有基础；④学生的情感、态度或意向；⑤学生希望采用哪种培养方案或方法。盛群力、李志强：《现

代教学设计论》，85页，杭州，浙江教育出版社，1998。罗塞特提出的五个方面并不是直接反映学生的需要，但通过了解这些因素却可以确定出学生的现有需要。例如，学生在学习中经常遇到不知怎样学习或说学习效率低的“困难”（了解到学生在学习或工作中遇到的困难），同时我们了解到学生现有的学习策略基础（了解到学生现有基础），那么根据克服学习困难需要掌握的学习策略可以推出希望学生掌握的策略，这些策略与学生现有学习策略的差距就是学生的需要。（3）根据教学要求，对教学内容进行分类：教学目标分类理论是把各门学科的教育教学目标按统一标准分类，使之规范化、系列化、具体化的理论。它对我们进行需求的类别化具有积极的指导作用。在第二节我们介绍了几种教学目标分类理论。我们可以综合这些理论形成比较全面的目标类别系统，再把各种需求归入各类。例如，我们将布卢姆等的目标分类加上加涅的目标分类中的认知策略，形成认知、情感、动作技能和认知策略四大目标系统，并以此系统对需求进行类别化。首先我们可能有“培养学生良好的人际交往能力和创造能力”这样的社会需求。考察第一项需求──培养人际交往能力。人际交往能力属于心智技能，所以我们把这一需要转化成学生心智技能中规则和高级规则等的发展这一目标；同时，对他人的态度也可能会影响人的人际交往，所以这一需求还要生成学生人际态度的发展这一目标。考察第二项需求──培养学生的创造能力。创造能力可以说是全新解决问题的能力，所以这项需求可生成学生的高级规则得到发展，即问

题解决能力的发展这一目标。同时，认知策略会影响创造能力，所以这一需求还要生成学生认知策略发展的目标。（4）列出概括性的教学目标课堂教学目标的表述也称课堂教学目标的书写、陈述等。其实质就是把已经确定好的课堂教学目标用书面的形式展现出来，让别人明了你所制订的课堂教学目标。近几十年来，许多教学论、教育心理学专家致力于教学目标表述的研究，主要形成了传统的内部心理表述、行为表述、结合表述等课堂教学目标表述模式。

第四篇：篮球教学步骤与方

篮球教学步骤与方

一、教学步骤。（技术和战术）

篮球教学步骤是教师为完成教学任务根据学生特点而采取的策略。

（一）技术教学的步骤：

1、掌握技术动作方法，建立正确动力定型和初步的对抗意识。（1）知识——表象的建立

采用各种直观手段使学生感知正确技术动作方法，在头脑中建立初步的动作表象，然后进行模仿性联练习。同时，教师通过讲解分析使学生了解技术的方法、要领和运用时机，从而使知识与动作表象之间产生直接的联系。

（1）形成初步的动力定型

学生在知识——表象的定向作用下继续体会练习，就建立初步的动作概念，形成初步的动力定型。

（2）建立初步的对抗意识

在教学初期向学生灌输技术动作运用的对抗性质，为练习赋予实战意义，不仅能够增加练习的兴趣，还可使学生在一开始就在头脑中打上对抗的性质。

2、学会组合技术，掌握初步运用的能力，建立对抗意识概念。

组合技术学习是掌握篮球技能的必然步骤，它是根据实战中技术运用的组合规律，提炼出来的结合性练习单元。通过组合技术练习使动作之间合理衔接，体会技术运用的速度，节奏以及攻防意义，学会初步运用。在此阶段应使学生对抗的概念得到的强化。

1、在攻守对抗的情况下提高技术运用能力。

篮球教学中一切技术练习都是为了在实践中有效地运用，因此，对抗就成为篮球教学中最为重要的作业练习过程。对抗练习是在掌握技术动作和组合技术的基础上，在攻守对抗的条件下，学会根据对手的阻挠和制约而采取相应对策，准确而合理地运用技术的作业方法，是学习与掌握篮球技术技能的必然途径。在教学实践中，对抗性强度的处理应依据秩序渐进的原则。

（1）在规定的对抗条件下练习。（2）在消极对抗条件下练习。（3）在积极攻守对抗条件下练习。（4）在教学比赛条件下练习。

（二）战术教学的步骤。

1、战术概念，掌握战术方法。（1）学习局部战术配合方法。

篮球的全队战术是由局部基础配合构成的因此，要从两三个人的基础配合学起。基础配合的教学应根据战术构成的逻辑规律确定学习的先后顺序，一般先教主要配合，后教次要配合。如：（举例）原则：

◇ 在固定无干扰的条件下练习配合和方法和路线。

◇ 设置假设的对手或标志物，进行以简单对抗为背景的练习，建立队员之间的配合时机默契，同时改善配合性技术。◇ 在消极条件下的练习。

◇ 在积极攻守对抗的条件下进行练习，提高新学战术配合的运用能力。

(2)掌握全队战术方法。

一般当先进行战术阵势，运用时机和配合的路线等理论知识的教学，然后在消极攻守条件下进行配合练习，最后在积极攻守对抗的条件下进行实践练习。

2、掌握攻守黑心在和战术综合运用能力。

在学习掌握了基础战术和全队战术方法以后，应结合实战比赛进行攻守转化和各种战术组合的练习，培养队员的攻守转化意识和灵活运用战术的能力。

（1）攻守转化意识是现代篮球教学中强调的，是快速进攻和攻势防御的前提。

（2）战术的运用要根据实战比赛中双方的实际情况，采用不同的战术组合，以已之长攻彼之短，才能始终保持比赛的主动权，因此，要掌握多种战术组合运用的方法。

3、在比赛中运用战术提高应变能力。

在比赛之前要提出比赛的具体战术要求，比赛之中要对战术运用的情况进行具体的指导比赛结束之后要及时进行总结。

二、教学方法及其运用。

（一）篮球教学的常规方法。

1、演示的方法。

2、讲解的方法。

3、练习的方法。

4、纠正错误的方法。

（二）篮球教学的现代方法。

1、指导发现教学法。

教师通过指导语的方式对新授篮球教材内容进行改造，使之成为学生通过努力可以自行解决的问题，同时向学生提供大量的观察和分析的直观感知材料。学生在课前根据自己对篮球知识，经历和理解进行预习，带着遇到的问题，到课堂上录找解答的方案，在学生解决问题时教师给予必要的指导，最后采用分析和归纳的方法共同进行总结。

2、掌握学习教学法。

依据教学目的任务和初始测量的结果，把新教授的篮球教材内容的分为具有不同层次的目标体系，称目标分类体系，然后依据目标分类体系制定出相应的评价标准。在教学的开始，过程中和教学结束，分别对教学状态进行若干评价。评价结果作为反馈信息提供缎带教师和学生，使教师始终了解教学目标的达成度，通过重复教学，强调，强化和个别指导等措施，通过教学目标分层次地实现，最终达到所有学生都得到提高和发展的教学目的。

3、程序教学法。

将篮球技、战术教学内容依照认知规律和技能形成的规律，分解成为若干个相互联的小步子，使之成为便于学习的逻辑序列，同时建立相应的评价信息反馈系统。

4、案例教学法。

依据大纲的要求，选择篮球对比赛中比较精彩的典型战例作为教材内容，教学中通过案例的分析，可以形象生动地进行教学，有助于使学生建立概念，归纳出要掌握的有关知识和要求，然后组织集体的练习，最后达到掌握的目的。

5、合作学习教学法。

依据社会学习的理论，把篮球教学组织作为社会活动的过程。教学中依据自愿的原则把学生分成人数不等的若干个小组，练习时以小组为单位结成“伙伴对子”，小组内发挥技术骨干的作用，优生帮助差生。在教学过程中的运用小组练习，小组竞赛和小组评价等方法进行活动，在小组和伙伴的合作活动中学习掌握篮球的内容，使学习成为学生之间合作的活动在和谐的人际关系和愉快的合作学习环境中完成学习任务。

（三）篮球教学中反馈与强在手段运用。

信息反馈是指练习过程和结果对练习者的反作用，而强化则是信息反馈的反作用对练习者学习行为产生的影响，有的反馈信息使练习的技术动作得到加强，叫做正强化，有的反馈信息则使其减弱，叫做负强化。

1、自然的反馈与强化作用

所谓自然的反馈与强化是指练习本身的自然作，它的发生不以人的意志为转移。通常是来自练习者直接追求的目标。

（1）简化练习的难度。(在初学阶段)（2）增加练习的难度。(在提高、训练阶段)

2、非自然的反馈与强化。

在篮球教学中的非自然反馈与强化作用是指教师对练习者的指导与评价，它是人为的，何时出现和出现得的多少完全由教师进行人为的控制。

3、两种反馈与强化作用的合理运用。依据教学的目标和篮球动作技能形成的规律，在教学的初期，技术规范的学习相对重要此时动作的分化还没有建立，应以非自然的反馈与强化作用为主。

在技术提高阶段，由于动作自动化的建立练习的目的是动作熟练和准确，这时应以自然的反馈与强化为主。

三、练习手段的设计。

（一）设计练习手段的注意点。

1、要从教学对象的实际出发。

2、要内容与形式相统一。

3、要符合篮球运动特征的实效性。

4、要有适宜的运动负荷。

（二）设计练习手段的方法。

1、对实战比赛的模拟，提炼和抽象。

设计篮球对练习方法是对复杂实战比赛进行提炼和抽象的过程，要根据比赛中技、战术运用的一般规律来设计练习。

2、对实战比赛典型现象的简化。

在对比赛模拟，提炼和抽象的基础上，设计练习的另一个重要环节是重新进行改造和制作，通常采用适当简化的方法进行重新改造和制作，使之成为初学者能够完成的和便于多数人集体轮流练习，并提供适宜运动负荷的作业形成。

第五篇：教学设计步骤

教学设计的一般过程

一、教学设计的主要环节

教学设计是综合多种学科理论和技术研究成果的学科，其主要理论基础有学习理论、教学理论、系统理论和传播理论等，每一种理论都从不同的视野对教学设计的形成与发展产生了重要的影响(转引自何克抗等，2005)，其中学习理论是四种理论中最重要的理论基础。尽管教学设计过程模式种类繁多，但通过对其理论基础(尤其是学习理论)进行认真分析，我们认为，教学设计主要包括面向教师教的传统教学设计、建构主义环境下的教学设计和“学教并重”的教学设计三类。

传统教学设计主要面向教师的教，通常包括以下几个环节：(1)教学目标分析——确定教学内容及知识点顺序；(2)学习者特征分析——确定教学起点，以便因材施教；(3)在以上分析的基础上，确定教学方法、策略；(4)在上述分析的基础上。选择教学媒体；(5)进行施教，并在教学过程中作形成性评价；(6)根据形成性评价得到的反馈对教学内容与教学方法、策略加以调整。

二、建构主义环境下的教学设计目的是为了促进学生自主地学，设计过程一般包括：?(1)情境创设——创设有利于学生自主建构知识意义的情境；?(2)信息资源提供——提供与当前学习主题相关的信息资源(教学资源)，以促进学生的自主建构。(3)自主学习策略设计——自主学习策略是引导学生自王学习、自主建构的内在因素，其作用是为了调动学生学习的主动性、积极性，以达到自主建构的目标；(4)组织协作学习——通过协作交流、思想碰撞、取长补短，深

化学生的意义建构；(5)组织与指导自主发现、自主探究——在建构知识意义的基础上，通过解决实际问题的发现式学习与研究性学习，进一步培养学生的创新精神与实践能力。

三、“学教并重”的教学设计则在理论、方法和过程建构主义环境下的教学设计上都兼取两者之长并弃其之短，既突出学生的主体地位，又重视教师的主导作用，其设计过程主要包括：

(1)教学目标分析——确定教学内容及知识点顺序；(2)学习者特征分析-——确定教学起点，以便因材施教；(3)教学策略的选择与活动设计；(4)学习情境设计；

(5)教学媒体选择与教学资源的设计；(6)在教学过程中作形成性评价并根据评价反馈对内客与策略进行调整。??? 在环节(3)中已涵盖建构主义的自主学习、协作学习与自主探究等策略的设计；在环节(4)和在环节(5)中则包括了情境创设和资源提供的要求。

传统教学设计通常也称以教为中心的教学设计，主要面向教师的“教”，其主要内容是研究如何帮助教师把课备好、教好。其教育思想倾向于以教师为中心。按这样的理论和方法设计出来的教学有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对整个教学活动进程的监控，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成，对于学生全面打好各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想像力。

建构主义环境下的教学设计，也称以学为中心的教学设计，其教育思想倾向于“以学生为中心”。特别强调学习者的自主建构、自主 探究、自主发现，这无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的，却忽视教学目标分析，忽视教师主导作用的发挥。

近年来，随着blending learning新概念逐渐被国际教育技术界所接受。愈来愈多的教师认识到“以学为主”的教学设计有自己的突出优点(有利于促进学生自主探究和创新精神的培养)，但也有自身的缺陷(不利于系统科学知识的传授与掌握)；而“以教为主”的教学设计恰好与之相反。若能将两者有机结合，正好可以优势互补。结合以后的教学设计，我们称之为“学教并重”的教学设计。这种教学设计既强调充分体现学生的主体地位。又强调充分发挥教师的主导作用。不仅对学生的知识技能与创新能力的训练有利，对于学生健康情感与价值观的培养也是大有好处的。篇二：教学设计基本步骤

教学设计基本步骤

1．教学对象：具体分析所选班的学生的基础、学习情况，及学生对本次课的知

识的理解能力，通过这次课学生可以在哪些方面得到提高。2．教材分析：分析教材所涉及的内容，对内容进行分层，哪些内容是学生必须

掌握，是学生容易掌握，哪些内容较深，与学生目前的知识水平

有哪些差距，学习的内容对学生有哪些实际的帮助。3．教学目标：根据该班学生的实际情况及教材的要求具体分析，设定本次课的教学目标，重点要突出技能目标（目标要实际、具体）。4．教学重点、难点：突破教材，来确定学生在学习本次课时的重、难点知识点。5．教学思路：为实现教学目标的而选择何种种教学方法和教学手段，能达到的预期教学效果。

6．教学策略：能充分体现本次课的教学思路，在课堂教学中所采取的具体做法；

对教学过程能有一定预测，并如何调控。8．教学流程图：用图表的形式反映出本次课的教学策略和教学过程。7．教学过程：与教学策略相符，充分体现师生互动，及教师的主导作用。篇三：教学设计流程图

教学流程图的设计

一、教学流程图的作用

“教学流程图”顾名思义是关于教学过程的流程图，它是教师实施教学活动的蓝图，其作用在于：

——它可以直观地显示整个课堂活动中各个要素之间的关系、比重； ——教学中的重点和难点部分也可以简洁地呈现出来；

——它也可以较好地反映出教师教学过程设计的逻辑性、层次性等。教学过程流程图是浓缩了的教学过程，它层次清楚、简明扼要、使读者一目了然。

二、常见的图例有 篇四：教学设计的过程

教学设计的过程：

教学设计的过程一般包括: 前端分析（学习需要分析、学习内容分析、学习者分析、学习环境分析）、确定目标、制定策略、选择媒体或资源、试行方案、评价和修改等过程。

其中，学习者分析、确定目标、制定策略、教学评价是构成教学设计过程中比较重要的要素，在教学设计的过程中要特别予以注意： 1.“学习者分析”就是要明确“教给谁”，是“导向”。

在教学设计中，学生处于主体地位，教学目标的完成情况通过学生的学习效果及其行为和情感变化反映出来，学习最终是由学生自己完成的。所以教学设计必须从学生的实际出发，满足学生学习的需要，以学生为导向。教学设计要特别重视对学生的分析，在分析学生学习一般规律的基础上，了解学生的需求、接受能力、个别差异等，对学生学习的外部环境和刺激，及其内部学习发生过程加以统筹分析，以便有针对性地对学生进行因材施教。2.“确定目标”就是要明确“教什么，学什么”，是“核心”。

师生的活动、教学资源和媒体的设计与选择、教学策略的确定及其应用，要以目标为核心，围绕教学目标来进行。3.“制定策略”就是要明确“如何教，如何学”，是重点。教学策略是为实现预期目标所采用的途径和方法，教学策略是教学过程中的综合解决方案，是保证教学目标实现的关键。4.“教学评价”就是要明确“教的怎样，学的怎样”，并进行调控。教学评价是将学生的学习效果与预期目标相比较，通过各种评价方法和手段，收集真实的评价数据，对教学设计方案进行价值判断，从中获得对教学方案修改的信息，调控教学过程。篇五：基于标准的教学设计步骤

我国的课程实施或教学主要有三种类型：基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学。我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施，走向基于课程标准的教学，即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量，以及如何设计基于课程标准的教学，希望教师能够“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。

教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。然而，人们一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多，而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。

在我国第八次课程改革推进过程中，尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。也就是说，关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据，即教学应该是基于课程标准的。但是，走进中小学的课堂却发现，这一意图至今并未很好地得到实现。尽管在教师的日常话语中，课程标准已经代替了教学大纲，但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响。新课程到底倡导什么样的“新”教学，教师应该根据什么来组织和开展教学：是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开 展教学；是根据教材按部就班（即“教教材”），还是基于课程标准自主处理教材（即“用教材教”）；是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课。这些问题还依然存在。更进一步地，关于作为学生应知和能做的“期望列表”——课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论，就更是鲜见了。

因此，本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向，指出当前我们应当基于课程标准来实施课程，进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学，以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架。

一、课程实施的三种取向

尽管人们对“课程实施”有不同的理解，如有学者认为，课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为，课程实施除上述提及的学校/课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广，但是，不管怎样，教学是课程实施的重要范畴。本文将课程实施限制在教学范畴来探讨。

关于课程实施取向的研究，最为大家熟知和广为引用的是snyder等人提出的忠实（fidelity）取向、相互调适（mutual adaptation）取向和课程创生（enactment）取向。这三种取向构成了一个连续体，囊括了实施中一切可能与不可能的情况。事实上，对任何政策、方案或计划的实施都可以拿这个框架去分析，因此，在理论上它具有广泛的解释力。但是，回到我们课程实施的现实情况，一方面，忠实取向的课程实施是不可能存在的，因为课程实施中的两个主体——教师和学生

都是活生生的人，教学离不开他们的情感、动机与价值观，何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大的差异，教师势必要灵活地处理这种差异；另一方面，三种取向的划分缺乏现实的执行力，如“相互调适”如何调适，调适的依据与标准是什么，“课程创生”创生什么，创生的依据与标准又是什么，这些核心问题都是没有答案的，因此，它对教学缺乏实际的指导意义。更关键的是，它无法为回答我们前面提到的、我国当前正面临的课程实施问题提供适宜的概念工具。这促使我们从我国的传统和现实出发，尝试提出更具本土性的课程实施取向分类。

从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教科书的课程实施，三是基于课程标准的课程实施（教学）。当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。

（一）基于教师经验的课程实施 基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验，“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。这种课程实施取向主要存在于普及教育和教科书（正式的学生课本）出现以前。

基于教师经验的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面：

（1）基于教师经验的课程实施中的课程与教学系于教师一身。教师 成为教育内容的活的载体，教师所具有的经验成为课程的内容，教师所具有的教育理念左右着课程实施的格局，教师的素养决定着教育教学的质量。“教什么”和“怎么教”都由教师自身有什么可以教和他所信奉的怎么教得好的理念所决定。（2）教师在基于教师经验的课程实施中扮演着神圣的角色。也正因如此，在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。教师有如牧师，是圣训的代言人，或者，是统治者声旨的发布者。（3）在基于教师经验的课程实施中，学生的成长和发展具有很大的偶然性。因为教师的教育理念和他所拥有的经验主宰着学生的发展方向和学习结果。基于教师经验的课程实施也具有一定的历史合理性。在古代，由于受教育的人数少，对教师的要求高，能担当教师这一角色的人多数都是那个时代的精英，他们的言传和身教被社会认可，被人们奉崇，具有权威性。但随着社会的发展，教育需求逐渐扩大，基于教师经验实施课程失去了它的现实性。即便教学真的如有些学者所认为的：“教师所能教给学生的只有自我。”那么，教师的自我也必须有质的规定性，有底线的要求。不然，教学就存在太大的随意性。也正是从这种意义上，有学者指出，“不少时候，语文教帅在教学生的，还是小集团内流行的或个人现行生产的‘知识’。而那些阐释、变异、生产，往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个人件反应为理据，从来没有被要求作学理的审查。僵化和随意性过大并存，是语文教学内容的严重问题。”其实，不仅语文学科如此，凡是基于教师经验的课程实施都可能存在这一严重问题。

（二）基于教科书的课程实施 19世纪三四十年代，由于普技教育的需要，教科书开始在西方出现。在我国，真正的教科书（正式的课本）是20世纪初“废科举，兴学校”以后的事。教科书的不断运用和完善，极大地改变了教学的面貌。教科书越来越成为课程实施的主要依据，对“教什么”和“怎么教”起着决定作用。“教科书是学校教育的心脏，没有教科书就没有学校。”教科书是“支配性的教室资源”，甚至决定该学科80%的课程内容。基于教科书的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面。（1）基于教科书的课程实施中的“课程”几乎等于教科书，大家把教科书视为唯一的课程资源，把教科书看做是学科知识体系的浓缩和再现，是学科知识的载体，是教学内容的组织与呈现。（2）教师在基于教科书的课程实施中成为照本宣科的“教书匠”，无论是农村的教师还是城市的教师，无论面对的是怎样的学生，也无论在什么样的学校，“教科书是教材的权威，是教学方案的心脏；没有教科书就没有学校，应该教什么？如何教？几乎完全取决于教科书。”也正因为如此，许多教师对新课程带来的教材更是持抱怨的心态。在他们看来，教材改变了，原来他们习惯并熟练了的教学内容都变了，所以给他们的教学工作带来了很大的难度，并且增加了很多的工作量。（3）学生在基于教科书的课程实施中，成为了一个被不断灌输的容器，他们视教科书的内容为定论的知识，学生的学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开。