促成高中物理教师教学设计能力提升的策略

第一篇：促成高中物理教师教学设计能力提升的策略

促成高中物理教师教学设计能力提升的策略

一、促成高中物理教师教学设计能力提升的策略

当前高中物理教师的教学设计能力略显不足。而影响高中物理教师教学设计能力的因素主要有三个：理解物理教材的能力、理解学生学习困惑的能力和理解物理教学的能力。下面，笔者从这三个方面来谈促成高中物理教师教学设计能力提升的策略。

（一）提升“理解物理教材”的能力

1.凸显物理教学的重点难点

一些高中物理教师由于讲得过多，结果“冲淡了教学的重点，淹没了教学的难点”。教师只有在深刻理解教材的基础上修剪无关的枝节，提取精要的内容，才能凸显教学的重点难点。比如，高中“重力 基本相互作用”一节的教学，学生在初中就已学习过力的概念、力的作用效果、力大小的测量、力的单位、力的三要素、力的图示、重力的概念、重力大小的计算、重力的方向等，高中要学习的新知识是重心的概念、物体的重心与何有关、四种基本相互作用。力的图示在后续“探究求合力的方法”实验中要用到，力的示意图是后续受力分析的基础，四种基本相互作用是了解性知识，因此教学中就要突出“力的图示和力的示意图的画法”、“重心概念”与“影响重心位置因素”的教学。力的图示、物体的重心与何有关是教学的难点。抓住高中物理教学的重难点，也就把握了高中物理教学设计的正确方向。

2.遵循知识发生的逻辑循序

高中物理教师如能按照物理知识发生的逻辑顺序来设计教学，就会加宽学生的思维顺序。某教师教“重力 基本相互作用”时，以一个“锥体爬坡”的实验引入课题，指出在学了本节课后能解释这一现象，接着就另起话题讲力的概念、力的作用效果、力的图示、力的示意图、重力、重心、重心与何有关，然后再解释“锥体爬坡”的实验现象。“锥体爬坡”实验在引课中除了起激发兴趣作用外，没有多大的效果，反而使学生学习的逻辑顺序发生了中断。不如将“锥体爬坡”的实验放到“重心”学习之后再来演示，然后让学生解释这一现象。经过这样的调整，知识的发生才变得有序。

（二）提升“理解学习困惑”的能力

1.理解学生是怎么学习物理的

知道了学生是怎么学习物理的，才能有针对性地“为学生的学习而设计物理教学”。比如惯性大小的教学。“惯性是物体本身固有的属性，惯性的大小与速度无关与质量有关，物体的质量越大惯性越大。”学生往往先记住这个结论，然后利用这个结论去判断物理现象。实际上，即使学生将结论背得滚瓜烂熟，但惯性的大小为什么与质量有关而与速度无关，在他们的心中还是没有搞清楚。一到关键时刻，“速度大惯性大”的念头仍会不由自主地冒出来。

2.于学习中的障碍处设计教学

奥苏伯尔指出：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”[1]高中物理教师在了解学生知道什么的基础上，判断学生学习路径中的障碍，然后根据这一学习障碍选定解决的办法，帮助学生排除学习障碍。仍以惯性大小的教学为例来说明。教学内容是：“惯性是物体本身固有的属性，惯性的大小由物体的质量决定与物体的速度无关。”分析学生的学习障碍：教学中从“属性”一下跳到“大小”，学生的思维发生了中断。解决的办法：在“属性”（性质）与“大小”之间建立一个中间地带――“本领”，即“惯性是物体抵抗运动状态变化的本领”。理由是“属性”无法跟“大小”直接联系起来，而本领有“大小”，本领的大小能跟惯性的大小联系起来。因此教师将精力集中到“本领”这个中间地带上，才能突破教学的难点。教学中首先明确“惯性是物体固有的属性”、“惯性是物体抵抗运动状态变化的本领”、“惯性的大小就是物体抵抗运动状态变化本领的大小，因此惯性大小与速度大小无关”，然后设置情境：两辆相同型号的卡车，一辆空载，一辆满载，在相同大小的牵引力作用下，都由静止开始加速至100km/h.问：哪一辆卡车启动快？学生凭生活经验可知，空载的卡车启动快，运动状态变化快，说明空载卡车抵抗运动状态变化的本领小；满载卡车启动慢，运动状态变化慢，说明满载卡车抵抗运动状态变化的本领大。由此可知，物体抵抗运动状态变化本领的大小与质量有关，由质量决定，即惯性的大小由质量决定。

（三）提升“理解物理教学”的能力

理解高中物理教学主要指理解以下四点：（1）为什么教；（2）教什么；（3）怎么教；（4）教得怎么样。“为什么教”是高中物理教学的价值所在；“教什么”是指高中物理的教学内容；“怎么教”是指高中物理的教学方法问题；

“教得怎么样”是对高中物理教学效果的评价。比如牛顿第三定律的教学。（1）明确教这节课的价值。在此之前，我们研究的都是单个物体，从牛顿第三定律开始我们研究的是两个物体。牛顿第三定律这节课是我们从研究单个物体到研究两个物体的一个分界线。（2）清楚这节课要教的重难点内容。关键是讲清定律中“总是”两字。“总是”体现在“静止物体之间”、“运动物体之间”（包括做“匀速直线运动”、“变速直线运动”和“曲线运动”的物体之间）。“总是”体现在“固―固”、“固―液”、“固―气”物体之间的相互作用。“总是”体现在接触力这样、非接触力也这样的物理现象中。（3）知道提升学生科学素养的方法。教师分析了“用手背敲桌面，手感到痛”、“人游泳时手和脚要往后划水，人才能往前游”两个例子，然后指出：第一个例子是固体与固体之间的相互作用，第二个例子是固体与液体之间的相互作用，再启发学生，“你觉得生活中还有什么样的例子能说明其他种类物体之间的相互作用呢？”学生提出：“直升机停在空中时，直升机的螺旋桨将空气往下推，对空气有往下的作用力，被往下推的空气对直升机有向上的反作用力，使直升机停在空中。这是固体与气体之间的相互作用。”学生在教师所举例子的基础上说出直升机的例子，说明所学的知识发生了内化。通过这个教学过程提升了学生的科学素养――对生活现象的物理学反思。（4）评价这节课的教学效果。教师问：“马拉车匀速前进时，马对车的拉力等于车对马的拉力；马拉车加速前进时，马对车的拉力大于车对马的拉力。这种说法对吗，请说明理由。”目的是检测学生的学习效果。

二、促成高中物理教师教学设计能力提升的途径

促成高中物理教师教学设计能力提升的途径主要有两个，开展高中物理说课活动和撰写高中物理教学故事。两者各有侧重，互为补充，相辅相成。前者是一种依赖于教学同伴的合作活动，需通过教学同伴的合作研究才能展开，如有专家的参与指导，就能迅速地提升高中物理教师的教学设计能力。这是一项针对某一节完整教学内容所开展的研究活动。后者是一种依赖于教师自身个体的反思活动，需用教学理论拷问教学事件，经教学分析，形成个性化的教学主张。这是一项针对教学内容某一局部细节或整体架构所开展的研究活动。

（一）开展高中物理说课活动

说课是一项要求说课者说清教什么、怎么教、为什么这么教的教研活动。如果在高中物理说课中能说清楚这些要素，那么上述“理解物理教学”的策略就落到了实处。它能有效地促成高中物理教师教学设计能力的提升。比如“自由落体运动”一节的说课。（1）讨论轻、重物体谁下落得快。教师演示一颗粉笔头和一张白纸在等高处释放谁先下落的实验，提出问题：是否重的物体一定比轻的物体下落快？教师让学生在提供的粉笔头、一张白纸、半张白纸这三样东西中选择合适的器材来证明自己的观点。目的是激发学生的求异思维，培养学生的质疑能力。学生将揉成一团的半张白纸与平铺的一张白纸在等高处释放，得出轻的物体下落快。学生将揉成一团的半张白纸与揉成一团的一张白纸在等高处释放，得出轻的物体与重的物体下落一样快。在不同条件下得出了三个不同的结论。为了追求科学规律的简洁性，我们循着历史的足迹探询物理的基本规律。教师介绍伽利略的“落体悖论”思想，否定了亚里士多德“重的物体比轻的物体下落快”的结论。目的是让学生经历物理思辨的逻辑推理过程，感受物理思维的伟大力量。然后提出伽利略的结论同刚才学生实验所得出的结论不一致，到底是什么原因干扰了我们对落体运动的研究？再利用“牛顿管”实验来验证伽利略的想法。比较牛顿管在“抽掉少许空气”、“抽掉较多空气”、“尽可能多地抽掉空气”的不同条件下金属片、羽毛下落快慢的实验，推想在真空环境下的实验现象，再播放月球上宇航员的落体实验。让学生经历“问题→实验→推理→牛顿管实验→月球上的实验”这一过程，充分感受到逻辑推理与实验完美结合的美妙之处。进一步明确了在不考虑空气阻力，只考虑所受重力的情况下，重的物体与轻的物体下落得一样快。由此建立了自由落体运动的理想模型。目的是让学生体验到物理模型的建立过程。（2）自由落体运动的性质。通过模型的建立，得出自由落体运动的定义，明确自由落体运动的条件。提出问题：自由落体运动是一种什么样的加速直线运动，是匀加速直线运动还是变加速直线运动？怎么证明？在学生提出方案的基础上教师做自由落体运动的创新实验。教师将“能发出紫外线的频率可调的LED频闪光源球（如频率调至50Hz）”静止释放，利用小球发出的紫外线使贴在黑板上的涂有荧光物质的光影画布感光。在光影画布上铺一张透明塑料膜，当光影画布感光后，用记号笔在塑料膜

上做下记号，就可利用塑料膜来研究小球做自由落体运动的规律，求出下落加速度的大小。目的是通过创新的实验达到频闪照相的效果，以方便地研究落体运动的性质和求出落体加速度的大小。再用PPT展示一张排列杂乱的不同纬度处重力加速度值的表格，让学生寻找g的规律。目的是打乱书上表格按纬度增大g增大的排列顺序，避免一眼就能看出结果、缺少思维含量的做法。（3）自由落体运动的规律和应用。让学生通过回忆初速为零匀加速直线运动的规律来推导出自由落体运动的规律。通过破解“时间尺”测量同学反应时间的秘密达到学以致用，灵活运用物理规律的目的。

（二）撰写高中物理教学故事

高中物理教学故事是通过教师亲身经历的教学事件，包括教师自己教学中发生的教学事件和观课中发现的教学事件，运用教学理论进行教学分析，由此产生个性化教学主张的一种叙事形式。高中物理教师可采用“一则自身亲历的教学事件+教学分析+由此产生的教学主张”的写法撰写教学故事，通过分析形成自己的教学主张来提升教学设计的能力。它具有亲身经历、短小精炼、启迪教学智慧、便于改进教学设计的鲜明特征。当积累的高中物理教学故事多了后，还可将某几则相关联的教学故事组成一个“教学故事串”，提炼出新的教学主张。比如关于弹力的教学故事串。

教学故事1：教师先展示一副动漫图片：（如图1所示）一颗橡皮子弹击中动漫人物路飞的大肚。然后解说，路飞的大肚将橡皮子弹反弹回去，说明路飞的大肚对子弹有弹力的作用。

教学分析1：第一，高一学生中不识路飞为何人的有很多，只有平时喜爱动漫的同学才熟悉。教学中引用路飞的例子并不适宜。第二，一副肚皮画得这么夸张而又是静态的图片离现实生活太过遥远，且在现实生活中一颗高速飞行的玩具子弹击中人的肚皮也是一件相当危险的事情，物理教学中不宜宣扬这种危险的事情。第三，人的肚皮是柔软的，不可能将高速飞行的橡皮子弹反弹回去，这与动漫情境截然不同。第四，完全可用一个真实的简单的实验来说明弹力的产生过程。比如，被压缩的弹簧一端固定，另一端与小车接触，放手后被压缩的弹簧在恢复原长的过程中将与之接触的小车弹出去，说明被压缩的弹簧对与之接触的小车产生了弹力的作用。

教学主张1：拒绝虚构的漫画，采用真实的实验。

教学故事2：上课所用的黑板能在水平方向上沿黑板槽灵活推动。教师在黑板槽的底部放置一面平面镜，在黑板前方一两米处的桌面上安放一支亮着的激光笔，激光笔发出的光经平面镜反射后照到天花板上，然后请一位学生上台沿垂直黑板面的方向推黑板，结果天花板上的激光亮点发生了明显的移动。教师总结说，这个实验利用了“光杠杆”放大微小形变的设计思想，天花板上激光亮点的移动说明黑板受力时发生了微小的形变。

教学分析2：由于黑板槽缝隙的影响，黑板受学生推力时在可移动槽内的移动距离要远大于黑板受压发生的微小形变。因此天花板上光点的明显移动主要是由于黑板在可移动槽内的偏移引起的。因此这个演示实验是一个伪实验。

教学主张2：要真实验不要伪实验。在利用“放大法”观看微小形变的实验中，既经典巧妙又易做的当数按压扁玻璃瓶的实验，只要将一个带有细管瓶塞塞入盛满红墨水的扁玻璃瓶中，就可操作。这个实验仪器易得，操作简单，现象明显。可惜上课教师没有采用这个简易实验。

将教学故事1与教学故事2组成一个教学故事串，可以形成新的教学主张。

新的教学主张：高中物理的“实验教学观”――实验教学要多做、巧做、真做。多做实验指对于可以做出的实验就不要用图片，应多做实验用实验来说理。巧做实验指实验体现了巧妙的物理思维方法。如上述玻璃瓶实验就运用了物理学中的“放大”思想。真做实验指要拒绝虚假的实验做真实的实验。

总之，高中物理教师在开展教学设计时如始终坚持将提升“理解物理教材”的能力、“理解学习困惑”的能力和“理解物理教学”的能力放在首位，在教学反思中以“开展高中物理说课活动”和“撰写高中物理教学故事”为载体，必将迎来自身教学设计能力的进一步提升。

第二篇：中职教师CAD项目课程教学设计能力缺失归因及促成策略探微

中职教师CAD项目课程教学设计能力缺失归因及促成策略

探微

【摘 要】项目课程改革是新一轮中职教改的风向标，却由于在实施层面出现了异化状况而影响了包括CAD项目课程在内的实施效果。其中一个主因就是实施过程缺乏合理高质的教学设计。本文对中职教师CAD项目课程课堂教学设计进行探索，试图对教学设计能力缺失进行归因并提出一些促成策略，为项目课程改革提供一定的借鉴和参考。

【关键词】教学设计；项目课程；中职

中职教师对CAD项目课程理念的认识在某种程度上决定了项目课程的最终成败，而其课堂教学设计能力又是课程实施最为重要的一种行为能力。

一、中职CAD项目课程课堂教学现状分析

（一）对中职CAD项目课程课堂教学设计的认识比较肤浅

一些教师仅仅是自我感觉比较了解CAD项目课程的课堂教学设计，认为教学设计就是简单的备课、写教案，没有形成比较清晰的概念。说明他们对教学设计、备课和教案的概念较为模糊，无法正确区分。

（二）部分教师对课堂教学设计缺乏持续性

教师的教学活动需要教学设计做保障，也就要求在教学活动中持续不断的保持这种教学行为。而现实情况是一些教师只是有时甚至偶尔进行课堂教学设计，对CAD项目课程教学质量产生很大影响。在“时而为之”的教学设计中，他们比较注重教学内容的设计，对教学目标、教学方法、教学对象等其它环节缺乏关注。

（三）CAD项目课程课堂教学设计实例分析

1.“为专业服务”与“学生兴趣”之间的矛盾

许多中职生对本专业认识模糊，兴趣不浓。绘制有趣的图形可以在一定程度上增加他们的学习兴趣，但作为教师，决不能一味的“取悦”学生而忽视了“为专业服务”的功能。表1项目六“三维零件的建模”中，可在教材规定的“建模主轴箱连接板”、“建模法兰盘”和“建模瓶盖塑料模具”外穿插“钳工工作间的三维线框造型”和“钳工工具的三维曲面造型”，既注重学生的兴趣又能与专业挂钩，从而达到为专业服务的目的。

2.“项目相关知识”与“学生知识系统”的矛盾

相关知识能准确的为项目服务是处理项目涉及的相关知识最后的状态。一定范围内的知识具有系统性，一般所设计的每个项目只是承载（割裂）几个系统知识而不是恰好处于某个范围的系统知识。是将某个系列的知识进行割裂还是以“用多少给多少”的原则进行教学？在表1项目三“简单图形的绘制”中，教材从轴套类、轮盘类将系统知识的几个知识点全部呈现，对未涉及的知识点可在项目拓展练习中予以体现，这样既能遵循一定的知识逻辑，又能使学生拥有相对完整的系统知识。

二、中职教师CAD项目课程教学设计能力缺失归因

（一）薄弱的外推因素

1.中职教改将教师置于“孤军奋战”的境地

项目课程改革从硬件到软件进行了大幅变动和整合，教师需从专业教学标准、课程标准的编制到项目课程教材、教学资源的开发步步为营、脚踏实地才能把握项目课程的本质问题，进行最为有效的教学设计。而现实情况又是如何呢？

一些中职学校基于某些实际因素，只是让初涉项目课程改革的教师参加一些培训或研习活动，或者邀请专家来校做讲座或报告。教师将这些“学科课堂”所学的理论知识“武装”到项目课程改革实践中去，大大简化了项目课程改革的过程，导致教师在实践中遇到的诸多问题无从着手，只得孤独的坚守。这种置教师于“孤军奋战”境地的现状何以支撑强而有力的教学设计能力？

2.缺乏激励的空口呼吁挫伤了教师的改革热情

尽管很多学者一再呼吁：教学改革应是自下而上的模式，但这仍无法改变项目课程改革自上而下的命运，造就的便是被动的教师改革群体。学校若能革故鼎新，对教师加以引导和激励，可以在一定程度上使这种被动变为主动。遗憾的是有些学校多是“观望”和“拿来”的心态，推出的新制度往往模棱两可、不甚明确，对教师的激励措施更是少之又少。这在很大程度上挫伤了教师的改革热情，因而在项目课程教学设计中表现的水平低下也就不难理解了。

（二）不敷的内在因素

1.教师自身的努力意识淡薄

教师努力包括课堂教学设计能力与其自身的主动性密切相关。俗话说：态度决定一切。这种主动性属于个性使然，但对教师教学设计能力的影响不可小觑。一些教师抱着求稳的心态，过分依赖已有的教学模式和课程模式，对项目课程的教学设计产生不利影响也就不足为怪了。

2.教师对CAD教学的消极理解

中职教育在人们根深蒂固的“层次教育”观念中常被理解为“无奈教育”。教师面对一群或智力不佳、或品行不佳的学生群体，自觉或不自觉的将自己的职业进行了新的解读：教育中职生关键是管理，不让学生出岔子，其次才是学生的知识和技能掌握情况。CAD项目课程的教学设计也逃脱不了这种消极对待的厄运。

（三）实施层面的异化情况

1.质变为学科课程

一些教师因为自身能力的欠缺或对CAD项目课程的浅薄理解，没有将“项目” 始终贯穿于教学，缺乏完整而有序的过程，偏离了项目教学的理念。

2.形变为技能培训课

技能练习能很好的吸引学生的眼球，但CAD项目课程的要求是最终让学生得到综合化的职业能力。一味的进行技能训练，忽视了理论教学，同样会偏离CAD项目教学的理念。

三、中职教师CAD项目课程教学设计能力促成策略

（一）有效培训

1.以“案例式”培训替代“报告式”培训

报告式、讲座式培训对传播和交流信息有一定的促进作用，但这种培训模式未能将理论与实践有机结合，其有效性始终令人疑惑。案例式培训是在培训中结合具体的CAD项目课程教学案例，围绕主题进行相关教学活动，使理论与实践相碰撞，最终达到共赢的培训方式。

“案例式”培训的主要流程：

（1）确立培训主题――提高中职教师CAD项目课程教学设计能力，也就是本文讨论的热点。

（2）主持者和受训者。主持者可以是拥有丰富实践经验和扎实理论基础的骨干教师、CAD项目课程专家。受训者自然是中职CAD项目课程教学一线教师。

（3）集中培训。培训者选择一份CAD项目课程教学设计实例，组织设计者和受训者一起展开分析和讨论，在研讨中进行指导和点拔，对教学设计进行修正。

（4）培训者和受训者一起深入课堂“前线”，进行观摩。

（5）观摩完毕，通过小组讨论、个别发言等形式对课堂进行更深层次的研讨。

“案例式”培训注重教师的参与度与参与积极性，能很好的架设理论与实践之间联系的桥梁，又与其他项目课程理念“不谋而合”，对提高一线CAD项目课程教师的教学设计能力有着举足轻重的作用。

2.以“师徒结对式”培训补充“自学式”培训

教师通过自主探究、独立学习虽能一定程度的提高教学设计能力，但这种“单打独斗”式的探究方式不能使其CAD项目课程教学设计能力迅速成长，若能选择较为灵活的“师徒式”培训以补充这种“自学式”培训就能很好的进行知识的更新、补充和拓展。

所谓的师徒不是单纯的师傅听徒弟的课，可以采用“同课异构”的方式进行专题研讨，通过师徒互听、互评、互研，提高彼此的课堂教学设计能力。

（二）自主发展

1.重塑CAD项目课程理念

教师必须重塑对CAD项目课程的理念，才有可能不断的自主发展。首先，树立崇高的职业观和职业道德；其次，转变“管多于教”的观念；最后，要制定合理的CAD专业发展计划。教师只有对自身优劣进行审视、并将之与自身特点进行结合，不断努力，自主发展，才能有效提高自身教学设计能力。

2.自觉更新知识结构

教师的水源理论正从“要给学生一碗水必须先有一桶水”向“要给学生一碗水，教师就要变成一条活水河”转变。在计算机技术日新月异的今天，CAD技术在集成化、智能化、参数化、网络化等方面有了进一步发展，这就要求CAD教师紧跟时代步伐，加快CAD知识更新，多方面捕捉教育教学信息，以达到不断更新自身知识结构的目的。

首先，教师要进行CAD探索性学习。教师可以通过报纸、杂志、网络等媒体进行CAD理论知识的阅读和学习，并将这些理论知识运用于教学实践探索。

其次，教师要及时向专家及同行学习。教师“单打独斗”式的自主学习能力有限，可能无法适应日新月异的CAD技术和先进的教学方法。因此，教师必须主动向专家和同行学习，“拿来”丰富的知识和教学方法。

最后，教师要学会换位思考，从学生的角度进行学习。从学生的生理、心理特点、学习需要、所学内容对今后的工作是否有帮助等角度，紧抓“时尚”的脉搏，方便和学生产生共同话题和有效的交流，使教学设计符合学生的认知。

3.加强自我反思

教学反思可以使个人反思也可以使集体反思，是教师教学设计能力的助推器。

首先，教学后记反思行之有效的反思形式。如教学目标的设计是否合理？设计的项目任务是否符合学生的认知水平？设计的教学方法、教学手段是否有效？这一系列问题若能在课后马上进行反思能及时、有效的帮助教师提高下一次教学设计能力。

其次，反思的内容不应单纯的以教学败笔为主，还应包括教学亮点。教师对教学亮点进行反思，可以达到“以优保优”的目的，进一步优化以后的教学设计，提升设计能力。

最后，反思应保持持续性。偶尔为之的教学反思在CAD项目课程教学中不具系统性，不能有效帮助提高教师的教学设计能力。只有经常性的系统反思才能确保CAD项目课程教学设计能力系统增长。因此，教师要将经常性的系统反思成为一种职业习惯。

（三）完善评价制度

CAD项目课程教学改变了教师单一的主导型角色，而是集协调员、裁判员、观察员、组织者与一身的多重角色，要求教师花费比学科教学更多的时间和精力，因此，学校必须改变课堂教学、班主任管理为主体的评价机制，在考核和职称评审中予以体现。如此，教师才会在CAD项目课程教学中更精心的进行教学设计。

（四）建立学习共同体

教师的成长道路会有许多“志同道合”之人，大家若能“搀扶”前行必会对教师的专业发展和教学设计能力产生深远而积极的影响。

1.加强校本教研

校本教研活动是最简单有效的教师学习共同体。它在传递信息的同时更是承担着教学研究的任务，其灵魂是同伴互助。大家在教研活动交流中进行思想的碰撞、灵感的激发和能力的提升。这种能力自然也包括教学设计能力。

2.增加相互观摩

同事间的教学观摩是最佳的实践共同体。一些优秀教师的常态课堂由于剔除了“秀”的成分，更加平实，蕴含着一些精练的课堂语言、有效的CAD教学方法，是公开课所学习不到的。因而，教师能在这样的常态课中能够彼此取得“真经”。

3.办公室交流

办公室是教师重要的学习和工作的场所。办公室的交流往往在无组织、非正式的状态下迸发出来，因而显得自然、真实。尽管有时会有不留情面的评价，但这种中肯的评价所产生的效应是公开课那些鼓励性评价无法比拟的，对教师的教学设计能力的提高也大有裨益。

对中职CAD项目课程教学设计现状背后的原因进行探寻和分析，认为对提高教师CAD项目课程教学设计能力的研究迫在眉睫。本文从培训、自主发展、制度保障、建立学习共同体等四方面对CAD项目课程教学设计能力促成策略做了分析和探索，所提出的一些策略缺乏微观层面的研究和思考，如教学设计能力的标准没有达成，偏谬之处恳请专家、同仁指正。

参考文献：

[1] 陈旭辉，张荣胜.项目教学的项目开发、教学设计及其在数控铣床操作教学中的应用[J].职教论坛，2008年9月（下）.[2] 丁国文.项目教学法在中职建筑专业教学中的应用[J].中国建设教育，2008.5.[3] 冯辉梅.强化自我教育促进教师自主专业发展[J].教师教育研究，2007年第10期.[4] 郝刚.我国职业教育课程模式研究综述[J].石家庄职业技术学院学报.2011（02）.[5] 周丽红.当前职业教育课程改革的思路和策略.[J].职业技术教育，2007（25）.

第三篇：高中地理教师教学设计能力提升路径研究

高中地理教师教学设计能力提升路径研究

摘 要：高中地理教师的教学设计能力，直接影响到地理高效课堂的构建，影响到学生的地理学习效果。传统的高中地理教学设计相对较为固定和僵化，要想改变这一现状，教师就必须注重选择恰当的资源，完善自身教学设计素养，注重及时进行教学反思，在教学实践中磨炼自己，注重与时俱进，让教学设计和生活完美对接。

关键词：高中地理教师；教学设计能力；能力培养；路径

中图分类号：G421；G633.55 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2018）13-0032-01

教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。高中地理新课改之后，地理教学设计提上新的日程，教学设计越来越受到重视，成为保障地理课程教学效果的重要一环。因此，高中地理教师要注重更新教学观念，进一步提高自身教学设计能力，改变传统教学方式，丰富课堂教学内容，更加有效地传授地理知识，促进学生健康发展。本文主要对高中地理教师教学设计能力提升路径进行研究。

一、地理教师教学设计能力概述

教学设计理论在国外发展很多年，后来传入我国。教学设计是一个系统化规划教学系统的过程，是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。地理教师教学设计能力是指教师以对地理教学内容的理解和学生的个性特点为基础，设计总体的教学进程、教学方法和教学组织形式的能力。课程实施是高中地理课程改革的核心环节，而课程实施的基本途径是课堂教学，有效的?n堂教学设计是课堂教学成功的必要途径，因此，高中地理教师的课堂教学设计能力也就成为影响地理课堂教学质量的关键因素之一。

二、优化高中地理教师教学设计能力的主要路径

高中地理教师要选择恰当的资源，完善自身教学设计素养；及时进行教学反思，在教学实践中磨炼自己；注重与时俱进，让教学设计和生活完美对接。

（1）选择恰当的资源，完善自身教学设计素养。要想设计出最符合新的教学要求的教学过程，地理教师就应该尽一切可能完善自己的教学设计能力。可以积极参与一些研讨活动，比如参加星韵地理、蓝月亮地理等网络组织，将自己在教学设计中的主要困惑告诉其他教师，让大家一起商讨解决问题的方法。例如，在进行高中地理必修三“区域的基本含义”的教学设计时，发现这部分内容相对较少，若照本宣科很可能只需要5分钟～10分钟就完成整个教学任务。在研讨过程中，其他教师提出可以结合前面必修二已学的“城市空间结构”和后面的“区域可持续发展”，引导学生从不同的方面来理解区域的空间结构、产业结构，并分别列举学生比较熟悉的德国鲁尔区和我国辽中南两个区域，找到比较不同区域的主要思考角度。此外，教师还可以请高中地理教学设计方面比较专业的教研员、特级教师开列书单自己买来阅读，通过有效的方式提升自己的教学设计能力。

（2）及时进行教学反思，在教学实践中磨炼自己。其他教师的成功经验未必适合每一位教师，但及时的教学反思一定是每位高中地理教师短时间成长的最佳利器。在进行新的教学设计之前，教师可以将自己以前的教学设计找出来进行分析，也可以通过网络下载优秀的教学设计来学习。在教学活动结束之后，要反思每一个教学环节的闪光点和存在的不足之处，关注学生在课堂上的各种表现和教学设计之间的关联。例如，在高中地理必修一的教学过程中，教师发现很多学生对地球运动的地理意义、三圈环流的形成、自然环境差异性等知识理解难度较大，教学推进较为困难。因此，在进行教学反思时，教师可以专门在备课笔记上注明“进行教学设计时尽可能搜集一些能够降低抽象程度的资源（视频、图片、实物等）来降低学生理解的难度”。在后面的练习讲评过程中，这些元素得到了体现，学生的知识与能力达成度也显著提升。教学反思应该渗透在教学的每一个阶段，一旦有了发现就要及时记录下来，在最短的时间内找到解决问题的办法。若教师能够长期坚持进行教学反思，就一定可以让自己的教学设计能力不断提高，最终确保每个学生能够在地理课堂上有越来越多的“获得感”。

（3）注重与时俱进，让教学设计和生活完美对接。地理是一门应用型学科，地理教学设计必须紧贴学生的生活。教师在日常生活中需要不断搜集新的地理信息以丰富自己的教学设计，让学生在课堂上能够接触到最新的地理资讯，深化对知识的理解的同时对地理学科产生强烈的价值认同，提高地理学习兴趣。例如，在教学高中地理必修二“农业区位因素和农业地域类型”时，教师可播放关于世界农业发展趋势的视频，让学生深刻感受到农业与人类之间的密切关系。很多学生会从视频材料中了解到关于农业的发展条件和发展方向，并将这些内容和教材中的内容一一对应起来，从而更好地理解所学知识。

三、结束语

高中地理教师要选择恰当的资源，完善自身教学设计素养；及时进行教学反思，在教学实践中磨炼自己；注重与时俱进，让教学设计和生活完美对接。地理教学设计能力的提高没有终点，教师唯有不断提高自身教学能力，才能激发学生的学习兴趣，打造地理高效课堂，提高学生的地理学科核心素养。

参考文献：

[1]王雅珠.新课程下高中地理教师课堂教学设计能力分析[J].现代教育科学，2014（08）.[2]丁俊新.我国地理课堂教学设计研究综述[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2007（04）.[3]李红.地理教学论视角中的地理课堂教学设计研究[J].教学与管理，2014（04）.

第四篇：浅析“有效教师”的教学设计能力

浅析“有效教师”的教学设计能力

摘要 有效教学理论认为，有效教师的一个关键行为就是组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。教师是否“有效”，就要看他是否能把有效教学的关键行为和策略恰当自如地体现在设计之中，以促进学生的发展为宗旨，将课程标准落实到课时教学目标中。本文以《药》为例，分析其有效教学行为在教学设计中的运用和缺失，力求从中归纳出有效教师应有的教学设计能力。

关键词 有效教师 教学设计 教学目标 提问艺术

中图分类号：G645文献标识码：Ａ

Instructional Design Capabilities of “Effective Teachers”

――Take Instructional Design of “Medicine” as an example

ZHOU Xiaoxue

(Harbin Normal University, Harbin, Heilongjiang 150025)

AbstractEffective teaching theory suggests that, a key actor of effective teachers is in the organization and arrangements to produce high success rate of teaching to students, and make the challenges beyond the given information.If the teachers are “effective”, we should see if he can appropriately reflect the key of effective teaching practices and strategies in the design freely, in order to promote the development of students for the purpose, and make the teaching curriculum standards implemented in class target.This paper takes “Medicine” as an example, analyzes its use and lack of effective teaching behaviors in instructional design, strive to learn proper instructional design capabilities of effective teachers.Key wordseffective teachers;instructional design;teaching target;art of questions “有效教师”――从教学设计开始

“有效教师”是有效教学现代定义的核心概念，其关注教师本身，更关注教师在教学活动中对学生的影响。一个有效教师，往往是重视师生互动的、懂得在恰当时机选用促成有效教学的关键行为，以实现教学目标，使学生切实体会到成就感。《有效教学方法》认为，教师有效教学的五种关键行为是：（1）清晰授课；（2）多样化教学；（3）任务导向；（4）引导学生投入学习过程；（5）确保学生成功率。同时以巧妙提问作为辅助提高教学效果。以上述方式作为有效教师的骨骼，架构起有效教师的教学行为。

有效教师必须在有限的课堂教学过程中，通过统筹各种因素，对教学时间、顺序以及节奏实施全面而系统的调控，从而使整体教学行为产生的效果比任何单独的行动能达到的效果都要强烈。课程、学习目标、教学材料以及学习者组合在一起，为有效教师选择恰当的有效教学行为提供决策的环境。而从关键行为到具体行为，从教学目标到课时目标，从预期的有效教学向实际的有效教学过渡则离不开教学设计。

一个完整的教学设计过程应包括：前期分析、教学目标阐明、教学过程设计、教学设计方案的编制与实施，教学设计的形成性评价与修改以及教学设计的总结性评价。把促成有效教学的关键行为以及辅助行为合理地纳入到教学设计，将会是有效教学在思维和技术层面的预演。案例分析――以《药》为例解读教学设计的有效性

《药》是鲁迅的小说，在教学设计中主要通过前期分析、教学目标设置、教学过程设计和形成性练习四个部分对小说教学进行了规划。

在前期分析部分，通过对课文的理解，以及对新教材背景下该课的教学现状的分析。通过截取极为精彩的第三部分――茶客谈药，由“茶馆”这一江南学生熟悉的场景切入，引领学生“走进”作品，意在以人物性格分析为重点，在互动活动中合作探究小说主题，力求从感性赏读逐步走向理性的认知。通过互动活动的引入提供了师生之间、生生之间交流的机会，更使教师引导学生与作家与文本展开对话的情境。指出了分析形象，揣摩主题的途径，同时指明了作品仰观俯察的视角。

第二部分提出了具体的教学目标：（1）通过细读品评和交流，知道本文的基本内涵。（2）体会鲁迅小说在情节安排、形象塑造乃至环境描写方面的特点。（3）感受作品中夏瑜及作者鲁迅的人格魅力。结合第一部分的宏观建构可以发现，这三个教学目标分别指向的是内容和情节、文体特征与表现手法以及主题与思想意蕴。以“由点及面，由感性到理性”的整体设计思路进行了进行了教学设计。

有效教学认为，在教学设计阶段，有效教师对教学目标的表述，更多的是对行为目标的表述――它应该界定出可观察的结果的特定的教学目的，它应该陈述发生预期学习的条件，它应该明确规定标准的水平，也就是在明确规定的条件下进行的，能在教学中预期的行为的数量质量等。在行为目标中，必须要用直接的、具体的和可观察的方式来表达学习结果。教学目标的编写必须具备上述三方面的内容。界定条件是为了把教学内容置于特定条件下，使教学集中于一点而不是空泛的，缺少结构的。同时，在以后以这个目标为基础的考试中，我们也可以更加公平和准确的评判学生对知识的掌握情况。

接下来的第三部分是教学过程设计，也是整个设计的主体内容。在第三部分的教学过程设计中，应将教学目标与重难点贯彻到整个教学过程中，思路清晰，重点突出，以长文短讲形式开展教学。运用了多样化教学、引导学生投入学习、提问的设计、三种方式进行教学的开展，以此实现有效教学的最终目的。

有效教学认为，作为有效教学关键行为的辅助手段，提问的艺术在于“区分了内容问题和过程问题”。作为教师，提问艺术是最重要的技巧之一。教师传达给学生运用的技巧的多样性很大程度上决定于运用问题的灵活性。通过提问手段来影响学生的学习，或者让学生思考呈现过的材料内容，从而使他们投入到学习过程中。有效教师应具备的教学设计能力

按照有效教学法对有效教师的界定，有效教师的一个标志就是组织能产生中高成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。那么，在教学设计层面，教师应该具备怎样的能力，才能符合上述标准呢？

结合本文教学设计案例中的有效与空泛，总结出以下几点：第一、有效教师在进行教学设计时，必须有准确地设定和表述教学目标的能力。第二、有效教师在进行教学设计时，必须有灵活运用各种关键行为的能力。第三、有效教师在进行教学设计时，必须有合理选择辅助行为的能力。第四、有效教师在进行教学设计时，必须始终对教学设计的最终旨归有明确的认知乃至独到的见解。结论

教学设计的归宿在于学科。如何使教学设计更为“有效”？如何在科研与实践中逐步成长为一名“有效教师”？通过案例与分析可以给学科教师启示，同时根据自身的教学习惯以及学生的情况进行教学设计，已达到有效教学的目的。

参考文献

[1][美]加里D鲍里奇著.有效教学方法（第四版）.易东平,译.江苏教育出版社,2002.12.[2]教育硕士优秀教学设计选编.浙江大学出版社,2008.8.[3]钟志贤著.面向知识时代的教学设计框架――促进学习着发展.中国社会科学出版社.

第五篇：浅析有效教师的教学设计能力

浅析“有效教师”的教学设计能力

——以《药》的教学设计为例

作者：

周 笑 雪 单位：哈尔滨师范大学

内容提要：

有效教学理论认为，有效教师的一个关键行为就是组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。教学设计师连接课程与教学的纽带，是组织和安排将教学的蓝本。教师是否“有效”，在教学设计层面考察，就要看他是否能把有效教学的关键行为和策略恰当自如地体现在设计之中，以促进学生的发展为宗旨，将课程标准落实到课时教学目标中。本文以《药》为例，分析其有效教学行为在教学设计中的运用和缺失，力求从中归纳出有效教师应有的教学设计能力。

关键词：有效教师 教学设计 教学目标 提问艺术

一、“有效教师”

——从教学设计开始

“有效教师”是有效教学现代定义的核心概念。不同于以往从伦理学和心理学角度对好老师的界定，它关注教师本身，更关注教师在教学活动中对学生的影响。一个有效教师，往往是重视师生互动的。他懂得在恰当时机选用促成有效教学的关键行为，使教学目标顺利实现，使学生切实体会到成就感。《有效教学方法》认为，教师有效教学的五种关键行为是：

1、清晰授课，2、多样化教学，3、任务导向，4.引导学生投入学习过程，5、确保学生成功率。此外，巧妙提问作为上述五种关键行为的辅助，也是常用的。它们好比有效教师的骨骼，架构起有效教师的教学行为。

有效教师必须在有限的课堂教学过程中，通过统筹各种因素，对教学时间、顺序以及节奏实施全面而系统的调控，从而使整体教学行为产生的效果比任何单独的行动能达到的效果都要强烈。课程、学习目标、教学材料以及学习者组合在一起，为有效教师选择恰当的有效教学行为提供决策的环境。而从关键行为到具体行为，从教学目标到课时目标，从预期的有效教学向实际的有效教学过渡则离不开教学设计。

教学设计有广义与狭义之分。在我国的学校教育背景下，教学设计主要是狭义的教学设计——包括的就是学科教学设计、单元教学设计和课时教学设计。教学设计是以获得优化的教学过程为目的，以系统方法分析教学问题、阐明教学目标、确定教学过程、建立解决教学问题的实施方案，试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。一个完整的教学设计过程应包括：前期分析、教学目标阐明、教学过程设计、教学设计方案的编制与实施，教学设计的形成性评价与修改以及教学设计的总结性评价。把促成有效教学的关键行为以及辅助行为合理地纳入到教学设计，将会是有效教学在思维和技术层面的预演。有效教师的有效性，在教学设计阶段就应该开始产生作用了。

二、案例分析

——以《药》为例解读教学设计的有效性

《药》是鲁迅的小说，王老师在教学设计中主要通过前期分析、教学目标设置、教学过程设计和形成性练习四个部分对小说教学进行了规划。

在前期分析部分，通过对课文的理解，以及对新教材背景下该课的教学现状的分析，王老师认为“作为教材，值得探究的问题比比皆是”，“不可能也没有必要做的面面俱到”。因此他截取了全文中极为精彩的第三部分——茶客谈药，由“茶馆”这一江南学生熟悉的场景切入，引领学生“走进”作品，意在以人物性格分析为重点，在互动活动中合作探究小说主题，力求从感性赏读逐步走向理性的认知。在这一部分内容里，教师建构了一个足以容纳师生双方的平台——这个平台绝不是无所依傍不着边际的空中楼阁——它是立足文本的，是与小说的思想内涵密切相关的。它提供的不仅仅是师生之间，生生之间交流的机会，更是教师引导学生与作家与文本展开对话的情

境。它指出的不仅仅是分析形象，揣摩主题的途径，更是读者对作品仰观俯察的视角。

接下来，王老师在第二部分提出了具体的教学目标：

1、通过细读品评和交流，知道本文的基本内涵。

2、体会鲁迅小说在情节安排、形象塑造乃至环境描写方面的特点。

3、感受作品中夏瑜及作者鲁迅的人格魅力。结合第一部分的宏观建构，我们不难发现，这三个教学目标分别指向的是内容和情节、文体特征与表现手法以及主题与思想意蕴。三个目标与“由点及面，由感性到理性”的整体设计思路是一致的。但是，设计者对目标的表述，尤其是后两个目标，明显缺少可操作的限定条件和明确的评价标准。究竟学生又怎样的表现才算是体会到了情节安排和形象塑造的特点？有怎样的表现才算是感受到了作品中夏瑜的形象和鲁迅的人格魅力？

有效教学认为，教学目标的意图在实践上主要有二：其一，是详细列出能实现教学目的的特定的课堂策略，从而使教学目的向课堂成就靠近；其二，是表达教学策略，表达的形式使你能够测量这些策略对学习者的影响程度。也就是说，在教学设计阶段，有效教师对教学目标的表述，更多的是对行为目标的表述——它应该界定出可观察的结果的特定的教学目的，它应该陈述发生预期学习的条件，它应该明确规定标准的水平，也就是在明确规定的条件下进行的，能在教学中预期的行为的数量质量等。在行为目标中，必须要用直接的，具体的和可观察的方式来表达学习结果。教学目标的编写必须具备上述三方面的内容。界定条件是为了把教学内容置于特定条件下，使教学集中于一点而不是空泛的，缺少结构的。同时，在以后以这个目标为基础的考试中，我们也可以更加公平和准确的评判学生对知识的掌握情况。界定的条件可以多项并存，但也要适度适量，不必过于细化。陈述目标水平则是为了考量该行为在特定教学条件下达到怎样的程度才算是实现了预设的目标。

接下来的第三部分是教学过程设计，也是整个设计的主体内容。在第三部分的教学过程设计中，王老师将教学目标与重难点贯彻到整个教学过程中，思路清晰，重点突出，堪称长文短讲的典范。他主要运用了以下几点有效教学手段：第一，多样化教学。如音频范读的使用，使学生接收到了视觉之外的阅读刺激。第二，引导学生投入学习。如分组讨论的设计，使学生的看法可以更大限度地融入到课堂，同时也增加了学生投入到课堂学习的时间，从而增加了提高学生学习成功率的可能。第三，提问的设计。王老师的提问设计主要有：“茶馆里有哪些人？茶客在谈论什么事？”，“听录音，感受这些人是怎样的人？”，“你最想谈的是那个人？为什么？”，“夏瑜如果地下有灵„„你认为最让他心痛的是谁？为什么？”以及“推断叹药之前可能发生了哪些事呢？结尾应该怎样？”

有效教学认为，作为有效教学关键行为的辅助手段，提问的艺术在于“区分了内容问题和过程问题”。内容问题主要是指让血色很难过直接处理教师所教内容的问题，它们往往是直接的，低层次的，事实的。而过程性问题则与之对应，是间接地、高层次的、开放的问题。作为教师，提问艺术是最重要的技巧之一。教师传达给学生运用的技巧的多样性很大程度上决定于运用问题的灵活性。问题自身很少是目的，而绝大多数情况下是一种手段，通过它们来影响学生的学习，或者让学生思考呈现过的材料内容，从而使他们投入到学习过程中。

在《药》的设计过程中，始终贯穿了恰到好处的提问，从最开始的内容

问题，到结尾处的过程问题，提问的设计辅助着其他手段，为实现教学目标，促成学生成功学习而服务。它们就像一条时隐时现的线索，引导着学生从感性的体验逐步走向理性的认知。

三、有效教师应具备的教学设计能力

通过对王老师《药》的教学设计各个部分的分析，我们可以得到这样的认识：《药》的教学设计是成功的，它体现了设计者在各个层面对有效教学行为的把握和运用；《药》的教学设计并不是完美的，它在教学目标的设置和表述上缺少可测量的表述，直接导致整个教学过程的浮躁——小说的主体内容都包含在茶客的对话之中，人物性格、情节演进乃至主题思想，无不与对话描写息息相关——教学过程设计虽然巧妙，但是脱离了小说的语言描写这条根本线索，难免会有空泛浮躁的弊端。

按照有效教学法对有效教师的界定，有效教师的一个标志就是组织能产生中高成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。那么，在教学设计层面，教师应该具备怎样的能力，才能符合上述标准呢？

结合王老师的教学设计案例中的有效与空泛，我总结出以下几点：

第一，有效教师在进行教学设计时，必须有准确地设定和表述教学目标的能力。

第二，有效教师在进行教学设计时，必须有灵活运用各种关键行为的能力。

第三，有效教师在进行教学设计时，必须有合理选择辅助行为的能力。

第四，有效教师在进行教学设计时，必须始终对教学设计的最终旨归有明确的认知乃至独到的见解。

教学设计的归宿在于学科。如何使教学设计更为“有效”？如何在科研与实践中逐步成长为一名“有效教师”？案例与分析可以给学科教师启示，将启示转化成成长的营养，还需要学科教师不断地探索和实践。

参考文献：

1、《有效教学方法》（第四版）【美】加里D鲍里奇著，易东平译，江苏教育出版社2002.12

2、《教育硕士优秀教学设计选编》，浙江大学出版社2008.8

3、《面向知识时代的教学设计框架——促进学习着发展》钟志贤著，中国社会科学出版社