第一篇：新教育教师专业发展的“三专”模式
前行、攀升与飞翔
——新教育实验的教师专业发展论
新教育教师专业发展的“三专”模式：
1、专业阅读——站在大师的肩膀上前行；
朱博士认为专业阅读的关键，是必须回到对根本书籍的研读中来。所谓根本书籍，是指奠定教师精神及学术根基，影响和形成其专业思维方式的经典书籍。此外，那些多在童年至青年期出现过的，深刻地影响人的生命以及精神气质的书籍，也被称为根本书籍。我思考我的“根本书籍”是什么？凌乱地看了些专业的书，还真没有影响我形成专业思维。朱博士又说：“不是所有的经典书籍都能成为某位教师的根本书籍，成为一个人的根本书籍意味着，你深刻地理解了这本书，而这本书也成为你思考教育教学问题以及阅读其他书籍的原点。”
2、专业写作——站在自己的肩膀上攀升；
朱博士说，写教育随笔能够改变教师的行走方式，一个人的专业写作史，就是他的教育史。他还说：“我们的教育生活是由无数的碎片组成，这些碎片往往会形成破碎的未经省察的经验，使教育教学在比较低的层面上不断重复。而通过专业写作，就能够有效地对经验进行反思，从碎片中提取有意义的东西并加以理解，形成我们的经验融入教育生活，使之成为我们专业反应的一部分，使我们的教育实践更加富有洞察力。这样，这些碎片就可以经过拼合成为美丽的图景，就像散落的珍珠串成美丽的项链。”
3、专业发展共同体——站在集体的肩膀上飞翔。朱博士说:在专业阅读、专业写作的基础上，借助专业发展共同体提升教师的专业化水平，是教师成长的必由之路。朱博士还说:专业阅读是一种吸纳，专业写作是一种梳理表达，专业发展共同体是一种境域，是专业发展之背景。
“人活着太需要支撑我们生活的东西，太需要为我们每一天的生活得到鼓励和依据的东西，所以我们需要寻找自己为人做事的原则、信念乃至方式。”（朱小蔓）
第二篇：创新继续教育模式 促进教师专业发展
创新继续教育模式 促进教师专业发展
上海市南汇区教师进修学院
教师继续教育水平的高低，直接影响着教师素质的提高。教师素质的高低，直接关系着亿万青少年学生的健康成长，关系着全民族素质的提高和祖国前途命运。上海市自1990年1月1日起施行《上海市中小学教师进修规定》以来，中小学教师继续教育日趋规范化和制度化，也积累了非常丰富的教师继续教育的经验，但随着形势的发展，以下三大矛盾阻碍着上海教师继续教育前进的步伐。
一、教师日益提高的培训要求和培训机构一时无法满足之间的矛盾
在经历了十多年的比较系统的职务培训后，上海教师的整体素质有了显著的提高。特别是，“九五”的学历补偿教育和“十五”的高一层次学历培训，使绝大部分教师站在更高的“起点”上，他们对教师职培提出了更高的要求。同时，教师继续教育是一种终身教育，教师从工作到退休一般要经历5轮以上的职务培训，在教师学历层次达到一定要求后，以提高学历层次为主的教师继续教育必将退出历史舞台。习惯了提供学历培训的教师培训机构，如何在以非学历培训为主的教师继续教育中，为教师提供高质量的培训服务是当前亟待解决的课题。
二、校本研修的全面开展和专家资源缺乏之间的矛盾
在我国，虽然校本研修这种在职培训之实早已有之，但真正成为教师继续教育的主要形式则是最近几年的事。1997年上海市教委颁发了《关于加强教师进修院校和中小学、幼儿园自培基地建设的若干意见》的文件，该文件的出台极大的推动了这一师资培训形式的开展。1999年教育部颁布的《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中明确指出“中小学是教师继续教育的重要基地，„„,各中小学都要制定本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训。随着校本研修的理论和实践研究的逐渐深入，它在教师继续教育中的作用也越来越被彰显出来。在实践中，我们发现，基层学校开展校本研修最大的障碍是培训资源的缺乏。“教师之间的差异是校本培训不竭的资源”更多的只是一种理论上的假设，长期接受“标准化”教育的教师之间没有多大的“差异”可言，缺乏专家引领的校本研修陷于低水平的重复。校本研修呼唤既能高屋建瓴进行理论指导，又能深入基层指导实践操作的专家。
三、集中培训造成的工作与学习之间的矛盾
虽说校本培训的兴起在一定程度上冲击了集中培训，缓解了工学矛盾，但集中培训的方式仍将长期存在。随着教育系统人事制度改革的深入，人浮于事的现象逐渐减少，教师大多
1是“一个萝卜一个坑”，由集中培训引起的工学矛盾又一次成为教师继续教育的热门话题。
我们教师的学历层次在提高，眼界在拓展，他们希望能直接聆听国内外知名专家的讲座和学术报告，渴望了解国内外教育教学理论的最新动态和新课程的最新成果。他们又期盼在课堂拼搏中得到专家的指导，解决理念与行为的脱节问题。作为从事教师继续教育工作的我们，有责任满足教师的需要。而通过创新教师继续教育的模式，提高培训的针对性和实效性是具有实际操作意义的。
于是，我们在工作中不断探索培训的新模式。为了能给教师提供更多的课程，我们采用“研训一体”的模式，整合学院教育教学研究中心（原教研室）和信息中心的力量，结合二期课改的推进，开出了大量的教师职培课程；为了解决校本培训低水平的问题，我们采用区域推进的方式，把距离相对近的学校组成校本培训联合体，通过资源共享、互动合作、优势互补等形式提升校本培训的质量；为了解决日益突出的工学矛盾，我们把240职培中12个学分授权给基层学校自己培训。（培训中心负责检查和考核）但以上种种培训模式似乎总有“美中不足”！如教研员（包括一些基层的优秀教师）参与教师职培的授课，增强了职培课程在实践操作上的指导性，但职培课程的理论性减弱了，毕竟，他们不是理论研究者。而区域性推进校本培训，提升了校本培训的质量，培训的资源也相对丰富些，但总感觉提高有限，“萝卜烧萝卜”的现象始终存在。同时，我们在协助基层学校聘请专家指导时，困难重重。„„
《教育部关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》提出的实施全国教师网络联盟计划，为我们拓展了工作思路。我们在全国教师网联副理事长、副秘书长单位——华师大网络学院的帮助下，开出了面向全体教师的教师远程教育职培课程，受到基层教师的欢迎。在实践中，我们发现教师远程教育具有以下特点：
（一）自主性和交互性
参加远程教师职培的教师有一个共同的感觉：可以在任何时间、任何地点、从任何章节开始学习。学习的自主性得到了充分的体现。网络技术提供的交互系统，使每个教师都能同授课教师进行交流，与学友交流学习体会。
（二）全息性和共享性
授课教师授课的过程、学员在网上学习时所发帖子、交流时的讲话等都能被网络交互媒体记录下来，为资源的共享、学习的反思提供支持。
（三）权威性和前瞻性
由于华师大网络学院提供的教师远程教育课程大多是请一些知名专家和教授授课，课程内容新，理论水平高，具有相当的权威性和前瞻性。
（四）兼容性和低成本性
网络学习并不排斥面授，相反，为了更好地实施远程教育，一般还需适时安排面对面的讲授和研讨活动。还可充分利用光盘、书本等媒体协助提高远程教育的质量。网络学习还可为集中培训和校本研修提供支撑。同时，由于上海已建成了“校校通”，远程网络教育所需的硬件投入已完成，进行教师远程教育已到几乎无须成本投入的阶段。
总之，我们觉得，远程网络教育不但给我们带来了丰富的培训资源，还改变了教师学习的方式，它将成为继校本培训后又一个教师继续教育的发展方向。我们认为，“十一五”的教师继续教育应该是网络背景下的校本研修、集中培训、远程教育三足鼎立的运作模式。
第三篇：信息时代教师专业发展路径及其模式心得体会
信息时代教师专业发展路径及其模式心得体会
我有幸参与某某老师3个小时短暂而富有营养的信息时代教师专业发展路径及其模式的培训，在培训之中，我对信息时代教学有了更深刻的认识，对提高自身专业知识有所感悟，现我对本次总结如下：
1懂得了什么是幸福
作为一位老师，幸福就是学生能够懂得所教知识且能够在考试之中成绩优异，还有在教师节之时能够收到学生富有情感的短信这就是幸福。
2怎样打造自己成为名师
名师要富有感召力、影响力、亲和力、创造力。3懂得了什么叫5G 法则。拥有目标和梦想、收集技术资源、应用资源与技术、收获反思与完善、坚毅激情与感恩。本次培训虽然时间短暂但是我受益匪浅，并且我会用本次培训所得的知识运用到教学当中，不断充实自己的教学方法和教学能力，使学生能够高效快捷地理解我所授知识。
第四篇：构建“校本培训”模式促进教师专业发展
构建“校本培训”模式促进教师专业发展 ——普通高级中学教师继续教育研究
(2003-11-17 14:46:10)
一、问题提出的背景及意义
1．新课程改革对教师职业提出更高的要求 1）新课程倡导基础教育新理念
新的基础教育课程改革，倡导新的教育理念，在学生的学习活动中，应发挥学生的建构能力和批判能力，教学活动是通过师生反思性和创造性实践进而建构人生意义的活动。学习不是被动的接受或简单的适应，学生的学习方式应以主动参与、充分体验、反思、探究、创新为基础。这种理念的建立，关键靠教师。教师要成为学生未来生活的设计者、课程资源的开发者、学生学习的指导者和合作者；也同样是课程的意义建构者。课程改革是一场关系到从教学观念、课程结构、课程内容、课程评价到课程管理的深刻的教育革命，是一项系统工程，而不仅仅是教学大纲的形式变换和课程内容的增减。
2）新课程改革对教师提出更高要求
新课程的实施注定要改变学生的学习生活，同时也改变教师的教学生活。这种改变表现在教师角色的变化上，必然要求教师首先由教学计划的执行者转变为课程的建构者；教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生以及家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者，教师不仅仅在于传道授业解惑，而且要开发教育资源，有能力调整课程进程和课程结构，具有设计教学活动的能力。其次要由教学的管理者转变为学生发展的指导者、合作者、促进者和帮助者；教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，因此教师必须开启和激发学生参与、合作、探究、创新的强烈动机，指导学生形成良好的学习习惯，掌握有效学习的策略和方法，积极引导学生进行学习反思和自我评价，做学生发展的促进者和帮助者。再次，要由裁定学生成绩的“审判员”转变为学生成长的促进者。教师不再是只管“教书”的匠人，而是拥有正确教育观念、掌握反思技术、善于合作的探究者。
2．教师专业化是教育发展的必然趋势 在学习化社会，教师职业是一种专业，教师是专业人员。实现教师专业化，一是要确立教学工作的专业地位，二是要建立与专业性相适应的衡量标准。教师专业化的核心是教师专业发展。教师专业发展的内涵是专业知识发展、专业技能发展和专业情意健全。
3．师范教育对促进教师专业化发展的滞后性
新的基础教育改革，直接触及到中小学教师，在岗的教师必须转变教育观念，提高教育教学能力；但是师范院校的未来教师却对此缺乏了解，他们走上教学岗位后，还需要学校进行职前培训，何时才能适应新的教育改革?这种滞后性至少表现在：
1）现行的师范教育课程体系不利于未来教师专业化发展 现在的某些师范院校的课程设置，仍然以学科专业课程为主，教育论、教学论、学习论、教育心理、教学设计、现代信息技术等理论和实际相结合的应用类课程较少。师范院校的教育不能为未来从事教育工作打下良好的职业基础，也不利于教师专业化发展。2）师范院校的教育教学与基础教育课程改革的不协调及滞后性
师范院校的教学仍然是灌输式的教学，教学方式似讲解为主，不能全面体现基础教育课程改革理念，不能为未来的教师提供示范和成长的平台。师范院校的教学改革明显滞后于基础教育改革。
二、“校本培训”理念与模式建构 “校本培训”是以学校为基础，以教学岗位为主阵地，由学校组织和管理的培训。“校本培训”紧密结合教学工作实际，缓解了工学矛盾，能够切实提高教师的职业适应能力和职业创新能力。
1．培训理念
在职教师的继续教育培训方式一般来说有两种。一种是经院式培训，到院校集中进行培训；另一种是在岗进行“校本培训”。从目前的实际情况来看，在岗进行“校本培训”，是一种比较可行的有效方式。我们对“校本培训”的观点是：
教师是新课程改革得以全面落实的关键，教师是全面推进素质教育的关键，教师也是促进学生全面发展的关键。
教师是开发“校本”课程，开发教育资源的主体，也是关键。
教师“充电”的重点是教育思想的创新，现代教学理念的确立和教育教学行为方式的转变。
教育科研是教师走向专业化发展的最有效途径。教师是实施创新教育的关键。
教师从伍整体素质是一所学校盛衰兴亡的关键，教师也是学校办学的主体、核心，提高办学效益和教学质量的关键。
2．培训原则
实施校本培训的目的是提高在职教师的教育教学理论水平和实施有效教学的能力，继续教育的课程应以新的教育理念、新知识相教育教学技能为重点，进行课程的整合；在方式上，应采用专家重点指导、自主探究式学习、小组互动交流等相结合的方式进行；培训对象分层次，定目标，不能搞一刀切，要坚持“三层次四结合”培训原则：
即：突出教师主体，系统整合课程，专家重点指导，反思升华理念，分步分类推进，提高教育能力。“校本培训”与教学基本功训练相结合，与教学改革实验相结合；与教育科研课题研究相结合；与树立新课程理念相结合。
3．培训模式
我们采取分层培训、分类指导、分步提高的方式。在职教师培训分两个层次进行，刚上岗的青年教师进行教学基本功训练，确定发展目标，举行拜师活动，与高级教师结成师徒关系，专人进行辅导。中年教师压担子，分层次按照不同级别的骨干教师或学科带头人进行培养，学校每年举行一次”说听评”课活动，根据各自的特长确定专修方向，进行教育的反思性研究和案例分析探究活动。优秀专家学者式教师，主动承招教育科研课题，组成课题研究小组，合作研究教育教学中出现的新情况、新问题，发挥创新才能，向名师奋斗，形成自己独特的教学特色。这种模式结构如所示：（图略下同）
4．建构有效促进教师专业化发展的“校本培训”课程体系
根据现代教师专业化发展素质结构体系，我们建构了旨在有效促进教师专业化发展的“校本培训”课程体系，设计“三组十个模块”的课程结构，注重教师的未来发展，适应学习化社会的需求。
(靳建设 《中小学教师培训》2003年第7期)
第五篇：教师专业发展的同心圆模式
教师专业发展的“同心圆模式”
安徽省特级教师黄思法，2016年11月12日在阜阳师范学院举行的《安徽省2016年紧缺薄弱学科美术骨干教师培训》中提出美术教师专业发展的“同心圆模式”。认为美术教师专业化要求的程度比较高，美术教师个体的专业发展是建立在一个群体发展基础之上的个体发展。美术教师群体是以“美术课程标准”这一核心理论为圆心，各个群体的发展围绕圆心在距离圆心不等距离的范围内开展不同层次的美术教育研究，并有序的在各自的轨道上有规律的运行和发展，共同构建成一个美术教育的“同心圆模式”。
从圆心向四周依次排列，距离圆心最近的第一层是课标专家群体，从事美术教育理论的研究；第二层是大学教师群体，从事美术教育理论的研究；第三层是中小学及学前教育教师群体，从事理论应用于实践的研究；第四层是校外美术教育群体，从事较专业的或特色的教育实践研究，是学校美术教育的延伸和拓展。每个教师个体存在于群体之中，教师的专业发展不是以个体的孤立发展而发展的，是以群体发展为基础的共同发展中的个体发展而存在的，同时个体发展又促进群体的发展。
教师个体的专业发展的程度越好，在教师群体内越具有影响力，具有较大影响力的老师都具有独特的风格和思想，以其独有的思想为圆心，会凝聚周围的老师共同建构一个群体范围内的新同心圆，这个同心圆是从属于整个大美术教育同心圆中的“子同心圆”。发展的越好的老师也会向圆心的位置越来越靠近，可能也会出现跨越式的发展，逐步靠近大同心圆圆心的核心范围。
各个群体和层次之间是相互影响、和谐共存、互相补充的互补关系。各个不同层次范围内的“子同心圆”思想共同凝聚在一起，经过处在核心位置范围内的专家群体的提炼，就形成了课程标准的核心内涵，在整个同心圆向前发展的过程中，圆心位置上的课标理论也在不断的得到补充并逐步完善。
这一模式理论的形成基础受“圆心”理论、“城市同心圆”理论、中国传统文化发展与传播的现象，中国武术文化发展现象，星系结构和运行规律的现象等启发。有别于“金字塔模式的教师专业发展”理论的是不孤立的看待个体的发展，关注个人专业发展与群体发展之间的相互作用，更具有人文化和可持续发展性，不是把人根据个人专业发展程度的情况，划分为不同高低的等次，出现处于塔尖上的个体存在。
美术教育的群体与企业人员不同，美术教育的发展不以创造的经济价值总量的数字作为衡量标准的，他们是教育教学、学术研究、文化传播、文化发展的推动者和贡献者，教师专业发展的模式以金字塔模式来定位，不能体现教育的人文特点。教师专业发展的同心圆模式也是对其它教师专业发展模式的补充和完善。
此模式也同样适用于对其他学科教师专业发展的定位，不仅仅是美术教师专业发展的模式，也可以说是全体教师专业发展的“同心圆模式”。
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