初中思想品德课堂教学中有效对话的生成及其策略

第一篇：初中思想品德课堂教学中有效对话的生成及其策略

初中思想品德课堂教学中有效对话的生成及其策略

四川省广元市苍溪县唤马镇小学校

寇含平

摘要：“对话”以及由此而生的“对话教学”成为当前教学的新形态。在课堂教学中教师可以通过创设对话情境、营建层次性对话系统、培养学生对话的“集体”环境等方式促进有效对话的生成。

关键词：中学思想政治，课堂教学，有效对话

正文： “对话”有着不同层次的含义：从字面上讲，对话是一种纯语言学现象，指双方或多方之间的会谈，这是人与人的口头语言的交汇；从另一个层次上讲，对话还可以发生在人与文本之间，它通过人对文本的理解和批判展开，在此意义上，对话可以跨越时空，今人可以与古人对话，中国人可以与外国人对话。进入信息时代，对话已演变为人机对话，囊括了“人”“人”对话与“人”“文”对话，人类进入了对话的新时代。对话已经不仅仅是一种沟通的方式，而是成为“承载着社会意义和文化意义”的沟通的原则。由此可见，发生在教学领域的对话也应该是以对话为原则的。据此，我们把对话教学界定为：从狭义上看，对话教学是以师生平等为基础，以学生自主研究为特征，以对话为手段，在教师的引导下，通过教师与学生、学生与学生的相互启发和讨论，领会学习内容，激发求知欲望，开发学生创造潜能的教学活动；从广义上看，对话教学应该是以师生的生命发展为目标，以对话精神为原则，合理协调教师、学生及文本三者之间的关系，以开放性、生成性和创造性为特征，开发师生创造潜能，追求人性化的教学活动过程。对照狭义和广义的内涵，我们不难发现，前者仅仅将对话作为一种手段，而后者给予对话教学更丰富的内涵，它已将对话作为一种精神和原则，更注重教学过程的内涵而不仅仅是形式。毫无疑问，不管以何种方式呈现，只要是在对话理念支配下的教学都可以看作是对话教学。实际上，从狭义认识到广义认识的发展过程是我们实践探讨过程的真实再现，是大家的认识和理念逐步深化的过程。

无效对话的出现及其原因分析

有些对话，造成了课堂对话教学的假象，表面看上去热热闹闹、轰轰烈烈，实际上却是闹剧，失去了应有的教学效果。我们先看以下两则案例：

案例一：一教师在教学《消费者权益》一课时请学生表演小品“熊掌**”。“熊掌**”结束后，教师设置了一个问题：你碰到过类似的事吗？你是怎么处理的？

[学生甲]：我碰到过„„后来我与我爸去跟经理说，最后经理把钱退还了。

[教师]：很好。（教师一边说一边点击鼠标，屏幕显示：与经营者协商解决）

[学生乙]：我也碰到过„„消费者协会负责人帮我们解决的。

[教师]：很好。（教师继续一边说一边点击鼠标，屏幕显示：请求消费者协会进行调解）

[学生丙]：我碰到过„„不过我没说，自认倒霉算了，反正钱也不是很多。

[教师]：你的做法是错误的。（学生丙想争辩，教师瞟他一眼）继续说：其他同学再说说„„

在这一教学片断中，教师虽然也设置了师生对话的场景，但教师用自己的思想，想当然地代替学生的思维，把教材要点设置在电脑中，计算机成了教师的代言人，为教师把答案灌输给学生提供了方便。然而在生丙的“创新”意见已脱离教学目标和教育价值时，教师未能及时评价和引导，使对话失去了意义。

为什么会出现类似这两则案例的无效对话呢？笔者认为有以下几点原因：

1、未能真正领悟对话教学的内涵。对话教学是一种教育精神和原则，它最本质的特征和了最直接的要求就是教学将在对话中实现民主与平等、沟通与合作、创造与生成。新课标中所讲的对话，要求对话者彼此走进对方的心灵世界，互启智慧，以情感激活情感，以心灵碰撞心灵。而一些教师以为只要在课堂上老师提问学生回答、老师提要求学生讨论、老师出话题学生谈感受等，就是实施对话。实际上这些只是徒有形式的“ 假对话（绿色圃中小学教育网 http://）”，缺乏对话的实质，导致对话的无效。

2、忽视对话环节的预设。对话并不是预定好，它在进行中不断地变化，是由对话活动方式及其活动过程决定的。有些教师在备课时不具体考虑某个问题学生究竟会怎样回答，课堂上会出现怎样的对话；在安排讨论环节时，也不认真思考课堂上的生成情况。这种疏漏就容易导致课堂讨论时放任自流，敷衍收场，或走过场，最后由老师给出标准答案了事。

3、不愿丢弃导演情结。现在教师不唱独角戏了，但摇身一变成了“ 导演”，他仍然牢牢掌控着教学的进程，预设好教学轨道，通过问答、设疑、质疑来展开教学。教师演独角戏是“自编、自导、自演”，充当“ 导演”则是“ 自编、自导、生演”，结果已经预设好，教学过程就是对脚本的表演。教师的这种导演情结是由我们以往的教育观念、教学行为习惯沉淀而形成的心理和行为定势。在这种定势的影响下，教师普遍缺乏对话的素养，于是只好“穿新鞋走旧路”，在课堂上多些讨论环节，多些学生的感悟，就算对话教学。

有效对话的生成策略

生成是对教学过程灵动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充。真实的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，是师生及多种因素相互作用的推进过程。然而生成并不是没有导向的自由生成，而是有目的、有方向的价值引导下的自主构建。只有正确引导下的对话，才是有效的，才能体现教师对学生的唤醒和尊重，体现师生之间的融合和心灵的碰撞。

1、教师要树立平等、爱、谦恭和信任意识，创设对话情境。教学情境是一种潜在的课程，能促使学生主动地投入到政治课教学过程中来，敞开、引发真正意义的对话。首先，创设宽松和谐的交往情境。这有助于把教与学的过程变成师生交往的平台，让学生“有恃无恐”地发表自己的观点，“随心所欲”地表达自己的学习需要，通过对话，进行自我反省和道德的洗礼，促进学生顺利实现社会化。其次，创设开放自由的学习情境。只有创设开放自由的教学情境，让学生在放飞自己心灵的时候，才能获得个性和多种智能的发展。思想政治学科的学习不仅包括知识积累，更包括情感积累和生活积累，这就需要学生去感悟体验。故而，教学“不能以铃声作为起点和终点”。最后，创设丰富多彩的活动情境。可根据教学内容的特点，突出思想政治教材的动态性，采用灵活多样的形式，如辩论赛、模拟法庭、社会实践等，使学生在各种活动中参与对话，从而培养自己的批判性思维，提高道德认知水平。

2、根据学生的文化水平，营建层次性对话系统。激起学生的对话欲望是我们教育的一个普遍问题，教育所展现的世界是成人的世界，在这种世界中，儿童是从属于成人的，而儿童只有在属于自己的世界中才能敞开心扉，真诚地交流、积极地应对。教师应根据学生的实际能力，引导学生由简单到复杂，从低级到高级，并采取各种具有层次性的能力发展序列，在兴趣与智慧之中不断地开阔他们的视野与思想。营建层次性对话系统，要求教师在教学过程中，通过是非性提问、陈述性提问向推理性提问的过渡，一步步地引导学生积极地去发现问题和思考问题。同时，教师在引导学生进入对话时，也要带有一颗“学生心”，用“学生心”与学生交流对话。

3、淡化教师的角色意识，培养学生对话的“集体”环境。在和谐的对话环境里，教师应当是对话的激发者和参与者，不能凌驾于教学过程之上。做到这一点关键是教师要淡化教师的角色意识，放下架子，将自己的经验、思考、体验与学生分享。而培养学生对话的“集体”环境主要是指培养学生学习与他人分享共同生活的情趣，与他人保持着良好的关系，并习得共同生活的规则，在共性之中去自主地建立自己的个性，并且通过他人来确立自己在“言语”中的位置。因此，这个共同生活就是学习与交流的直通车。有了这样一个和谐而宽松的生成空间，其他的一切也因此而具备了种种可能性。如果没有形成这种生成空间，对话教学也仅仅是流于形式。

4、立足于文本，善于“倾听”，适时引导。可以从以下方面来进行

前提──师本先行：教师要引导学生进行多元感悟，首先在备课过程中应以学生为本，做好充分的准备。对每个教学环节的设计都要深思熟虑，要充分了解每位学生的实际情况，要事先预测学生在学习过程中可能提出的问题，从而给予整个教学留下更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

保证──善于“倾听”：教师要善于发挥观点直接碰撞的作用，让学生之间进行直接的“交谈”与“交锋”，从而使信息能够实现“零距离”的交互。教师应该摆正自己的位置，应该充当一个倾听者的角色，而不是在那里口若悬河，夸夸其谈。成功的课堂，是一个有准备而充满着各种观点碰撞的“意义交汇场”，是新观点、新见解的发源地，是一个既有共同语言与思想，又有不同见解与个性展现的乐园。

关键──适时引导：对话教学的特殊性决定了教师的评价应确切适度，评价内容应起到承上启下的作用，既要指出学生的失误与偏差，又要继续调动学生参与对话教学的意识与信心；而不能一味地强调学生的独特体验和感悟。教师的组织原则是针对对话过程中出现的淡化主题、偏离目标等状况予以指导和调控。这就要求教师精心设计引导语言，在学生遇到不知所措的问题时适时点拔，让学生树立正确的认识观。

总之，对话教学就是让教师带着学生走向教材，走向生活，让学生在课堂上从“有话可说、有话想说”－“有话敢说”－“有话会说”。我们期望对话这一新的理念在课堂教学中能得到很好的体现，在有效对话中净化和丰富学生的心灵，让我们的课堂真正焕发出生命的活力。

第二篇：浅谈初中思想品德课堂教学中的对话教学

对话教学是传统思想政治课教学模式改革的必由之路

摘要：对话式教学是21世纪教育改革的新趋势，加强对话式教学在思想政治课教学中的研究，积极探索对话教学的现实定位，功能价值以及运用于思想政治课教学的具体途径，有利于推进传统思想政治课教学的具要途径，有利二推进传统思想政治课教学模式的改革。

关键：对话式教学、思想政治课、教学模式

长期以来，我国思想政治课的课堂教学自觉不自觉地亲人以知识为本位的讲授式教学模式。在这种传统的教育模式中，教育者凭借其教师的权威地位，扮演的是主窄角色，学生则处于被动权威地位，学生则处于被动接受教育的受众的位置。毫无疑问，这种带有强制性或单向灌输性的独白式教育方式，对于思想活跃，参与意识强、个性特征鲜明的青年学生而言，容易使他们产生逆反心理，其缺陷已日益突显，在这种情况下，以追求人性化与创造性为目标的对话式教学，已成为现代教学改革的新潮流与新方向。

对话式教学是指以对话为原则的教学。这里的对话不仅指师生双方狭隘的语言交流，而且指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一种真正意义上的精神平等和沟通。加强对话教学的现实定位、功能价值以及运用于思想政治课教学的具体途径，不仅有利于丰富对话式教学的理论成果，而且有利于推进思想政治课学科建设的科学化进程，因此，对话式教学是改革传统思想政治课教学模式的必由之路。

一、对话式教学是对传统思想政治课教学模式的扬弃。

吧西著名教育家保罗。弗莱雷在其代表作《被压迫的教育学》中提出了举世闻名的“解放教育思想”。其中最主要观点是反对传统“讲授式教学”，主张实施“对话式教学”的教育思想。弗来雷诊断。人的存在不会是无声的、沉默的，对人所实行的教育不应该剥夺别人说话的权利。也就是说，教育应当具有对话性，教学应当是对话式的。对话式教学的这种体现对话精神，以对话为原则的教学方式，给传统思想政治课教学的“满堂灌”、教育者“一家之言”的说教式教育模式带来了严峻挑战，同时也给我们改革思想政治课教学模式带来了机遇。

（一）对话式教学要求教育者转变教育，树立正确的“师生观”

弗莱雷在他的《被压迫的教育学》中还指出，传统课堂教学但是导教师权威与知识本位的价值取向，存在着严重的“教师至上主义”。主要表现为，如在教学中教师总是孝和，学生总是被教；教师总是无所不知，学生一无所知，教师总是在思考，学生不用去思考等。这样的教学由于缺乏学生内在精神的参与、渗透与践行，使老师讲授的一定社会的思想观念、政治观点与道德规范等内容不能有效地内化为教育对象的内心信念并在实践中外化为行为，导致学生严重的知行脱节，使思想政治课教学的效果大打折扣。相比较而言，弗莱雷倡导的对话式教学是一种师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听所进行的沟通、歙和的洗以。因而，对话式教学首选择就要求教育者摒弃传统意义的以教育者为主，受教育者被动和服从的教育观。从而从根本上改变目前课堂教学中学生“唯师是从”的状况，建立教育者与受教育者在教育上的相互平等、民主与合作的新型“师生观”。

（二）对话式教学要求教育苗更新教育方法，构建开放的对话模式。

弗莱雷的对话式教学的最终目标就是要解放受教育者，使他们具有批判意识，学会学习，学会思考，从而获得解放。因此，他对教学就是讲授，就是教师在课堂上一人唱“独角戏”的传统灌输的教学模式极为不满。他认为，单向灌输教育模式过分强调教育目标的同一性、整体性与先进性，忽视了受教育者接受教育时的多层性、个性心理的多样性与复杂性。这样就导致了思想政治课教学方法最终落入形而上学的窠就，走向教条主认的轨道，难以培养受教育者的独立的、批判性的思维方式。因此，他主张对话式教学要通过教师与学生之间双向或多向的问与答来促进学生去独立思考，去主动学习。这样，在对话式教学过程中，学生的学习不再是被动接受知识。而不不断被激励去主动探究所学知识。并且教师为了实现教育目标，就必须根据受教育者的个性差异、受教育程度、思想活动特点以及知情意行的发展状况，选择最科学的教育方法。这样就能实现对受教育者的因材施教，增强思想政治课教学的有效性。

二、对话式教学在思想政治课教学中的重大作用

对话式教学是对话双方在特定的环境中，借助有声语言和态势语言等有效手段，通过对话双方的问与答环节，各抒已见，达到了一种现实的教育方式。从这可看出，对话式教学强调提问，对话与交流。这充分显示了对话式教学的价值取向：民主、平等、合作与创新，对话式教学的这种不同于传统教学模式的价值取向与功能特点，对于推动思想政治课教学模式的革新有重大作用与意义。

（一）对话式教学的民主平等性有利于提升受教育者的主体地位。

弗来雷指出，在非对话的教学中，其重要特征之一是一个主体要使对方成为客体。而在对话式教学中，不存在一个主体要使另一个成为客体，对话双方同是教育的主体。因此，对话式教学中的“对话”是基于对话主体双方地位平等基础上的一种语言信息交流与沟通。在对话教学中，教育者要尊重受教育者主体地位与主观能动性的发挥，并且给他们以平等自由地接受教育的机会，让他们能充分地自我认识、自我管理、自我激励、自我完善，从而学会对自我负责，对他人负责、对社会负责，以此达到思想政治课教学的目的。可见，与传统教学模式相比，处于对话式教学模式中的教育者没有了居高临下，以势压人的气势，教师与学生之间呈现的是平行关系而非直关系。这将大提升学生作为教育主体的权利与地位，有利于增强学生在教学过程中的参与意识与践行能力，直正实现师生之间的平等对话与交流。

（二）对话式教学的双向交互性有利于营造和谐的教育氛围。

弗莱雷认为，对话是教育主要的途径之一，要使对话有成效，提问是关键。通过提问的问与答两个环节，就使原本教师对学生的单向讲授变成了双向的师生之间的信息交流。师生之间就会在各抒已见、畅所欲言中鉴别昌非并提高认识，形成一种生动活泼的思想政治课教学局面。这样就使师生双方的关系处于一种良性循环与互动中。正如滕守尧在他的《文化的边缘“导言”》一书中所提到的“高扬对话意识的社会将呈现出以往任何社会截然不同的风貌，为人和自然提供一种最有力的生活和生长环境。”不言而喻，这种环境就是一种尊重人、理解人、关心人，注重平等交流，充分调动教育对象的能动性的新的教育氛围。在这种氛围中，受教育者的主体性达到最大限度提升，师生双方都处于精神的自由状态，可以不受条条框框的束缚，充分展示各自的意见，并通过主动进入对方的内心世界，实现思想的交流与感情的沟通，使思想政治课教学真正达到教育人、培养人、塑造人的目的。

（三）对话式教学的启发疏导性有利于创新性人才的培养

传统课堂教学以知识讲授为主，学生局限于“唯书为是”，其创造性、批判性、分辨性思维受到压抑与禁锢。而对话式老汉是以培养学生的创新精神为最高目的的。雅斯贝尔斯曾说：“对话是探索真理与自我认识的途径。”并且据有关学者的研究表明，弗莱雷提出的对话式教学之所以能有效提高学生的认识水平，主要在于：一方面学生自己能在学习中主动发现问题，提出问题，甚至对老师的讲解内容提出质疑。可见，对话式教学有利于激发学生的求知欲望，促使学生在思考问题时养成积极探索，不断创新的习惯，从而努力培养自己的独立学习能力。与此同时，老师在教学过程中更多的是承担对学生的引导、启发与理性疏导的职责，让学生的各种问题与意见充分展现，经过讨论与思辨后，使学生达到对问题蝗正确认识，正如德国教育之父洪堡所说：“教育必须培养人的自我决断能力，而不是要培养人去适应传统世界。不是首先要去传播知识和技能，而是要去”唤醒“学生的力量，培养他们自我学习的主动性、抽象的归纳与理解力，以便能使他们在目前无法预料的种种未来局限中自我作出有意义的选择。可见，对话式教学对教育对象而言，意味着真理的敞亮与创造性思维的培养，与传统教学模式相比，对话式教学更有利于人的全面发展与进步。

三、具体途径：对话式教学在思想政治课教学中的实践运用

对话式教学以强大的感染力与生命力已成为了21世纪学习共同体的教育新理念。它的出现无疑将推动对传统教学模式的全方位位改造，因而具有重大的现实意义。我们要加快进行对话式教学进入思想政治课教学的现实途径的研究，以增强思想政治课教学对教育对象的吸引力，使思想政治课教学的教学实践朝着科学化、人性化、理性化方向发展。

1、对话式教学运用于思想政治课的课堂教学

目前，我们正处于一个伟大的变革时代，经济全球化、政治多极化、信息网络化使人们而临的是一个开放、自由的生活环境。处于这样的环境中听人们其价值选择、行动选择呈现多元化趋势。加之现代社会人本管理思想的深入人心，人们自我意识、民主意识，平等意识等一系列新观念迅速勃兴。因此，新形势下的课堂教学如果仍沿袭以往的以教师为主的单向的“说教式“教学模式，不尊重学生的主体地位，不关注学生的心理需求，势必会削弱思想政治课教学的效果。因此，我们要还课堂于学生，把教学过程变成师生”对话“的过程。这就要求：一是教育者要自觉转变传统的角色意识。教育者要由学生学习的引导者、促进者与合作者。二是学生自己要自觉树立课堂教学”主人翁“新理念，积极参与到与老师的双向互动中来。从而达到真正意义 上的”教学相长“，创设和谐、轻松、愉快、融洽的思想政治课教学气氛。

2、对话式教学运用于思想政治课的第二课堂

作用为课堂教学的一种延伸与拓展，第二课堂教育已成为思想政治课教学的又一重要渠道。为了占领这块阵地，教育者要纷纷组织学生开展关于热点问题、焦点问题的演讲、讨论以及各种社会实践、社会调查活动等。通过这样的活动，提供给学生大量参与实践学习的机会，这有利于学生在潜移默化中接受教育，与课堂教学相比，第二课堂最大特点就是学生感受到的不是被操纵、被驾驭，而是自身积极情感的投入以及享受到成功与心理愉悦的内心体验。

3、对话式教学运用于网络思想政治课教学

随着信息网络技术的飞速发展，网络文化对于学生的人生观、世界观、价值观、道德观带来的全方位的影响，我们必须加快思想品德课教学进网络的步伐，尽快占领网络阵地。互联网的交互性、无中心性，隐没性等特点为对话教学运用于网络思想课教学提供了便条件。例如：在网上，人们可以不表露自己的真实身份便将自己所思所，以发送信息的形式表达出来。这样就使教育者能通过信息了解教育对象的需求，欲望与动机，从而及时发现问题，有针对性地开展思想政治工作，而且教育者也可以主动通过网络论坛、聊天及发电子邮件等形式，增强同学生的交流以，参加他们对热点问题的讨论，了解他们的心理困惑，这样能使学生在平等、民主、自由的网络环境中向教育者敞开心扉，接受思想政治课教学者的教育，主动提高自身的思想认识水平，完善自己道德人格。

浅谈初中思想品德课堂教学中的对话教学

对话教学理念作为新课程理念基础上形成的一种平等沟通、互动的教学观，正成为思相品德学生教师大胆探索与应用的崭新教学方式。基于课堂教学实践，笔者对初中思想品德课对话教学策略的实施做如下思考。

一、转变课堂教学组织形式，给予学生发展对话意识的空间。

“人创造环境，同样，环境也创造人。”组织对话教学，首先应当转变课堂教学组织形式，给予学生发展

二 创设音乐渲染情境

音乐可以给人以美的享受，还可以把人带到特有的情境中去，让人不由自主地跟着它的旋律感受其中的意境。初中生的思维偏向于感性，他们性格开朗喜爱音乐，教师在教学时不妨投其所好，用音乐来渲染课堂气氛，优化教学情境。例如，在教学《扬起自信的风帆》时，笔者在课堂上播放了歌曲《我相信》。这首曲子节奏强烈，歌词震撼人心，学生听后情绪高昂，不由自主地跟着音乐哼唱起来。一曲结束后，学生久久无法平静，课堂气氛持续热烈。之后，笔者问学生有什么感想，学生纷纷表示这首歌曲能够表达他们的心声，让他们觉得备受鼓舞。笔者趁机给学生讲到：“不管遇到什么样的困难和挫折，我们都要相信，我就是我，没有人可以代替，要相信自己能行，要相信明天会更好，要为自己扬起自信的风帆！”用音乐渲染的方式创设情境，可以很容易地调动学生情绪，让学生与音乐产生共鸣，充满激情，让学生感悟到自信的可贵，对人生、对未来充满向往，不畏挑战。

总之，初中思想品德课是最贴近生活、联系实际的课程，对培养学生的道德观念、法律观念具有重要意义。教师在教学思想品德课时要敢于打破传统教学模式，积极采用情境教学法，激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习热情，让学生主动参与，体现他们的主体性。情境教学的方式多种多样，教师应根据新课程标准理念，结合具体教材，选择最合理、最巧妙的方式来创设情境，达到优化教学效果的目的。

第三篇：浅谈课堂教学中的有效对话

《浅谈课堂教学中的有效对话》

张村驿中心小学王巧荣

基础教育课程改革实验误区：

一、数学课轻了“数”；

二、由“满堂灌”走向“满堂问”；

三、空洞的热闹；

四、课堂教学的虚化。这些实际问题的存在，使有效学习、有效对话的研究与学习十分必要。

真正对话：

一是少一点权威，多一些尊重，在平等中对话。对于教师而言，真正有利于双方发展的关系，既应是朋友，更应是严师。常言道：“无规矩不成方圆”，学生需要被理解被尊重，也需要被管束被要求，宽而有限度，严而不苛刻。

二是少一点预设，多一些生成，在创造中对话。课堂教学不应是预设的一尘不变的僵化程序，应该是预设与生成的统一，在预设中生成，在创造中对话，在对话中发展。教师必须根据交流中的这些不确定因素，进行即兴设计，随时能够接住学生抛过来的这只球，或回应，或反击，或再击、组织、参与、引导。

三是少一点批评，多一些赞美，在欣赏中对话。

第四篇：浅谈课堂教学中的有效对话

《浅谈课堂教学中的有效对话》

宽坪小学 刘振宇

基础教育课程改革实验误区：

一、数学课轻了“数”；

二、由“满堂灌”走向“满堂问”；

三、空洞的热闹；

四、课堂教学的虚化。这些实际问题的存在，使有效学习、有效对话的研究与学习十分必要。真正对话： 一是少一点权威，多一些尊重，在平等中对话。对于教师而言，真正有利于双方发展的关系，既应是朋友，更应是严师。常言道：“无规矩不成方圆”，学生需要被理解被尊重，也需要被管束被要求，宽而有限度，严而不苛刻。二是少一点预设，多一些生成，在创造中对话。课堂教学不应是预设的一尘不变的僵化程序，应该是预设与生成的统一，在预设中生成，在创造中对话，在对话中发展。教师必须根据交流中的这些不确定因素，进行即兴设计，随时能够接住学生抛过来的这只球，或回应，或反击，或再击、组织、参与、引导。三是少一点批评，多一些赞美，在欣赏中对话。

对话理论的始祖、著名文艺理论家巴赫金指出：“一切莫不都归结于对话，归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。”从此可看出，学生和文本这一特殊的对话活动，无疑是课堂阅读教学活动的主体。如何在语文阅读教学中有效对话呢？我在近几年的阅读教学中，通过不断的尝试，以为至少可以从以下几方面努力。

一、蹲下身来平等对话 新课标在“教学建议”中指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者。”我国当代著名语文教育家魏书生说道：“当老师的，俯下身子为学生服务，让学生一寸一寸朝前走。”“俯下身子”一语道出了对话的前提。记得有一个流传很广的故事：一个小孩每次妈妈带他逛超市，他都不肯，哇哇大哭。母亲为了哄小孩，便蹲下身了，这时她看到的只是一条条如柱子的腿。她明白了小孩哭的原因，不再责怪孩子。其实教学也一样，在教师们眼中不值一提的小问题，对学生来说却怎么也无法理解。这时作为教师就应充分了解学生的特点，尊重学生的个体差异，不断变观念更新自己。因为语文教师的目的是为学生服务，是学生学习的组织者和引导者，我们要努力去研究我们的服务对象——学生，他们的学习心理、原有的知识水平．接受能力等，以使自己的教学适应学生的个性需要和发展需要。

二、预习质疑重点对话 语文课程具有丰富的人文内涵，而学生对文本的解读是多元的。学生的语文能力的形成应是学生通过对文本的自我理解，并与教师同学展开平等对话后,才有可能通过自主选择、深化,提升自己对文本的把握和理解。因此,学生主体的个性必须得到尊重且得到充分、能动的发挥,才能使每一个作为阅读主体的学生个体,真正得到属于自己的那份“理解”。在教学过程中，我要求学生课前做好预习质疑，用一本本子做，每一新课上课前由小组长负责检查并整理，用报告的形式交给我。这一措施既帮我及时了解学生对知识难易、多少等掌握程度，又有利于我有针对性对语文教材知识重难点的设立与处理，提高教学的有效性。如教学《老王》一课时，我们常常确定的重难点是：感受老王的形象，我为老王作了些什么？而在教学中学生反映出的情况显示，学生通过自读这两问题基本上都明白了。而对于才老王的贫穷和死去却存在很多疑问。如“老王病了，不知什么病，花钱吃了不知什么药，总不见好”这句话无法理解，病讲究对症下药，老王这看的什么病！是“我”的漠不关心，还是其它原因？又如老王最后给“我”家送香油和大鸡蛋，“我”对老王的描写很“冷血”使人想发笑，却又无限心酸，作者为什么要这样写？等等。我根据学生的实际情况，围绕这些问题组织学生进行小组对话，学生在讨论中进一步理解的老王和作者，收获了自己的一份“理解”。课堂教学因学生的疑问而确定重点，使学生在积极的思考中解决疑惑，收获一份成功的喜悦。既提升了能力，又极大地调动了学生的学习主动性。

三、科学设问深度对话 在了解学生对文本的解读情况的基础上，我们作为教师要深度挖掘文本的内涵，并在此基础上根据学生的文化知识、接受能力精心设计好问题，让学生积极对话，深入浅出地引导学生理解文本内涵，感悟人物形象。如《风筝》一文，要让学生理解“我”那“无可把握的悲哀”之沉重实不易。

“水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。”思维，只有在对话中才会迸发出火花；认识，只有在对话中才会得到提升；情感，只有在对话中才会得到融合；智慧，也只有在对话中才会得到生发。对话是语文教学的根本，惟有不断探索、积累、总结，才能更好地促进语文教学。

第五篇：课堂教学中的美丽生成策略

课堂教学中的美丽生成策略

金亦挺

（浙江省苍南县钱库高级中学，浙江 苍南 325804）

普通高中语文课程标准（实验）指出，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重、开放和动态的对话、交流过程。因此，新课程背景下的教学，要求教师对文本进行静态弹性预设的同时，更要追求课堂现场的有效生成。

一、预设中的教学生成策略

（一）预设开放性问题

利用文本信息，抓住学生的兴奋点，设计成“开放性”的问题，并引导和鼓励学生进行多样化的解读。一旦学生富有个性色彩的知识、经验、思维、灵感被调动起来，教学的“动态生成”也就呼之欲出，将呈现丰富态势。

1.预设多向评价问题。

【教例一】在教学《项链》这篇小说时，我提出：“到底怎样评价玛蒂尔德还债的‘十年艰辛’？”并引导学生结合人物性格的多面性和读者所处的时代特点去思考。部分学生认为，玛蒂尔德的遭遇是她爱慕虚荣造成的，爱美也要基于现实之上，付出十年艰辛的代价是应得的；有的学生则认为，“十年艰辛”固然是她爱慕虚荣造成的，但爱美之心人皆有之，况且这“十年艰辛”也体现了她“诚实的态度和坚忍不拔的精神”。学生还结合自己的经历和社会上的一些现象来佐证自己的观点。

2.预设丰富想象的问题。

【教例二】教学《归园田居》，在学生品味、体验陶渊明的情感之后，我设计了一个让学生想象生活情节的开放题：“各自发挥想象，设想一个表现陶渊明恬静、闲适、自在的生活画面。”由于学生个体的差异性，想象可谓丰富多彩，课堂成了学生驰骋想象，进行思想交流与分享的大舞台。学生通过想象，丰富了文本，激活了人物，走进了当时的生活场景，走进了陶渊明纯真而又自由的心灵世界。教师的开放性课堂问题策略，激活了学生的个性化思维，生成并丰富了课堂的教学资源。

（二）创设体验性情境

教师在课堂中要善于创设有利于学生获得积极体验的情境，引导他们主动地体验学习，促使其强化积极的心理体验，经过主体的思辨与参悟，最后形成或重构自我的精神

世界。

【教例三】教学《我与地坛》第二部分，为了让学生体验史铁生母亲那深沉而不张扬的母爱，我设计了一个问题：“母亲为儿子默默地付出，你最受感动的是哪个细节？”实际上是让学生带着自己的经验、情感来表达自己独特的感受。在此基础上，我再把教学内容引向学生的生活：“在我们的生活中，母亲也在默默地呵护着我们，让你感受最深的有哪些事？你最想对母亲说些什么？”学生们完全沉浸在对伟大母爱的感悟中，表述时，他们语调低沉，动情地抒发了心中的感情，讲述了一个个真挚感人的故事，个性化情感得以激发。教学向生活回归，并注重学生的情感体验，推动了课堂资源的生成，学生积极的情感、态度、价值观就会在情感体验活动中渐渐得以培养、完善。

（三）激发学生质疑发问

传统的课堂上，学生往往只能围绕教师提出的问题作出思考和判断，很少有发问的权力和机会。这无疑削弱了学生的问题意识，不利于提问习惯的养成，从而影响了学生作为主体性的参与。把提问权交给学生，使原先教学过程中的单向交往变成双向交往或

多向交往，能够使课堂充满活力。

【教例四】教学《孔雀东南飞》时，在学生熟悉了内容后，我鼓励学生说说“你读出了哪些疑问”，学生纷纷提出问题，如，“刘兰芝这么好，为什么还是遭到焦母的遣归？”“刘兰芝对爱情是忠贞的，可为什么后来还是允婚了？这会不会影响刘兰芝的形象？”学生能够提出问题，一方面是教师有意识地创设问题情境，鼓励学生提问的结果；另一方面也是学生独立思考、主动质疑的结果。这种主动提问是学生对自己学习过程和探索的展示，这比被教师提问所起到的作用要大得多，明显体现出学生作为学习主体的主动性。这些凝聚着学生认知、情感和智慧的问题成为了课堂教学新的资源，调动了课堂的积极气氛，成为教学的亮点并丰富了课堂。

（四）挖掘课文的价值点

教师应充分思考、挖掘课文中值得拓展的信息，对文本进行再创造。找到有利于学生发展的价值点，设计学生感兴趣的话题，引导学生发表看法，抒发情感，激发想象。

【教例五】《孔雀东南飞》凄惨的爱情悲剧使学生发出了深深的叹息，然而，学生的思维并没有就此停住：结局为什么是这样？难道眼睁睁地看着他们走向毁灭吗？我能够理解学生压抑的心情，于是引导学生把对人物的感情、想法倾泻在文字中，以“×××，我想对你说„„”为题写一段文字。学生以自己独特的视角选取人物进行评析，与书中人物进行对话，表达自己的心声：有的对焦仲卿的软弱表示愤慨，有的对他前“孝”后“不孝”的矛盾做法提出质疑，有的对他的两难处境表示理解和同情，也有的对他的忠贞表示赞赏，更多的则是为焦仲卿出点子；对刘兰芝这一人物，大家对她的遭遇寄予了极大的同情，纷纷从焦仲卿、焦母、刘兄、封建观念等角度寻找原因，进行批判，以表达自己对刘兰芝的支持和钦佩；还有学生认为兰芝以死殉情不可取„„激活了的思维丰富多彩，放射出教学生成的美丽与生动。

二、课堂中的即时生成策略

关注预设，是为教学生成提供充分的实施准备，而课堂的非线性，又决定教师必须关注课堂的即时动态，课堂上总有一些无法预见的教学因素和教学情境，经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。学生在课堂活动中的学习状态，包括他们的兴趣、注意力、学习方法、思维方式、发表的观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等等，都是教学过程中的动态生成性资源。教师不能拘泥于预设的教案，必须善于倾听、了解、把握学生的思维脉络，善于捕捉并及时纳入临场设计，巧妙运用于教学活动之中。

（一）利用错误生成

学生在学习过程中，对文本理解无论正确与否都是正常的，出现错误有时并不是坏事，关键是教师如何利用好这一“错误”所带来的契机，赋予它特有的价值，为我所用。当学生出现错误时，教师要有耐心，不轻易打断或否定，要引导学生自己发现问题，自我改正，把纠错的主动权交给学生，使其生成正确的认识；或引发学生对问题的重新审视，激发学生之间的对话交流，生成新的教学资源，使学生的理解趋于正确、深入、全

面，以体现良好的、动态的生成式教学。

【教例六】教学《蜀相》时，我提问：“丞相祠堂的环境中有哪些景物？表达出怎样的特点？”一学生说：“苍松翠柏、碧绿的春草、婉转的黄鹂叫声，写出了祠堂的生机、热闹。”这种错误理解就成了我教学的切入点，以之引导学生思考。学生抓住文中的“自”“空”，理解了借景物的生机来反衬诸葛祠凄清、冷落的写法，我再让学生想象画面，充分感觉、体会作者的伤感、嗟叹。

（二）捕捉‚意外‛生成

教师在组织教学互动的过程中，一方面要落实预设好的教学设计，另一方面则要根据课堂的动态随时捕捉学生的反馈信息，对那些与教师预设不相吻合的内容，或教师没有考虑到的问题，教师要以民主开放的心态思考其价值，及时纳入课堂的动态生成过程中，对预设作适当调整，以便更好地完成以学生为主体的课堂教学，生成更丰富而又灵

动的资源。

1.文本理解“盲点”的“意外”。学生理解文本时会遇到一些无法明白的词语或句子，或不清楚表达的效果和作用，而这些恰恰又是教师没有列入预设内容的。教师如能坚持鼓励学生主动提出这些“意外”的问题，并以此为教学资源组织教学，肯定能使课堂教学更富有针对性，更能体现动态生成的真实与活力。

【教例七】《拿来主义》第一部分

学生体会了送去主义和听凭送来的危害，教师正想亮出观点“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”时，学生提出了一个问题：“‘我在这里不想讨论梅博士演艺和象征主义的关系’‘我在这里不想举出实例’到底有什么深刻含义？表达作者什么感情？”这是教师在备课时没有想到的，而对这两个句子的理解对把握作者的思想及语言特色很有帮助。于是，我让学生从时代背景、篇章布局、语言特色、感情倾向等角度思

考，谈谈个人的见解。

学生一：没有深意，表达作者的无奈。

学生二：作者对这种种现象深感不满，但迫于当时的政治压力，采取巧妙的战术，含蓄的笔调，隐隐约约地提到，让人们自己去体会。如不这样，可能文章不能发表，严

重的话，还会招来杀身之祸。

学生三：从字里行间，可以感受到平淡的语句中蕴含着作者对当时政府的做法强烈的批评态度，对种种卖国行径的愤慨。

学生的思维在交流与分享中变得细致而又深入，理解渐趋全面。

2.质疑评价的“意外”。随着学生学习的深入，思考、质疑能力的提高，学生往往会有自己独立的想法和见解，而不仅仅满足于教师的观点，会和书中的人物、作者和教师进行对话，这些对人对事的个性评价一旦呈现在课堂上，都会给课堂带来生动而宝贵的教学资源。

【教例八】《记念刘和珍君》第六、七节

教师：鲁迅先生当年在群众斗争面前，确实是一位导师。他思想的深刻之处在于能从血的事实中，冷静地总结出血的教训，告诫斗争者改变斗争方式。这时，一个学生问道：‚鲁迅先生在事件发生后两星期，才主张不用徒手请愿的方式去斗争，这是否有‘事后诸葛亮之嫌’？‛

这一问题显然出乎大家的意料，课堂的气氛和教学节奏被这不和谐的音符打乱了。我肯定了问题的探讨价值，让学生充分深入文本，在心灵深处和鲁迅先生进行对话。

学生一：我认为鲁迅并没有‚事后诸葛亮之嫌‛。文章中说：‚自然，请愿而已，稍有人心者，谁也不会料到有这样的罗网。‛‚我已经说过：我向来是不惮以最坏的恶意来推测中国人的。但这回却很有几点出于我的意外。一是当局者竟会这样地凶残……‛从这些语句可以看出，作者当时也没有意识到当局竟会这样凶残，他觉得爱国青年只不过是徒手请愿而已，不至于会发生什么不测。

学生二：鲁迅先生对发生‚三一八‛惨案表示了自己最大悲痛和愤怒的同时，也作了深刻思考，总结了‚三一八‛惨案的教训。血的教训更加明确地提醒人们，徒手请愿只会带来无辜生命的损失，警示着那些充满激情的青年人，不要贸然行事，做无谓的牺

牲。

学生三：我觉得鲁迅先生的出发点并不仅仅是对惨案本身，更是着眼于未来的。要斗争必须讲求策略，要认清敌人的本质，指导今后的革命；否则只会给斗争带来生命的损失。这更能表明鲁迅先生的斗争策略：要以最小的代价换取最大的胜利。短短几分钟，就使学生对鲁迅先生的良苦用心有了更深的理解。如果教师不认真倾听，没有把它及时纳入课堂教学的动态过程中，如果我们的教学过程没有这样的变奏，课堂上又怎能有如此意外的收获？愿我们的课堂更多地充满智慧和激情，充满生命的气

息与情趣，充满挑战和创新。

（责任编辑：胡 晓）