第一篇：课程资源的教学论意义探析
课程资源的教学论意义探析
李茂森《教育发展与研究》2008.12 摘要：积极开发和合理利用课程资源是我国基础教育课程改革面临的一个基本课题。本文从教学论的视角出发．审视了课程资源对知识观、教学观、教师观、学习观和评价观的重要价值和意义，指出在课程资源的视域下教学活动需要不断地超越工具主义的价值取向，向学生主体的自我意义建构迈进。
关键词：课程资源：知识观：教学观；教师观；学习观；评价观
一、课程资源对知识观的重新定位 1．教材概念对知识观的局限
从教材概念出发的教学往往强调学生对书本知识或间接经验的掌握。这种书本知识是由国家组织某一领域的学科专家编制的、具有内在逻辑关联的学科知识，它与学生的日常生活和经验往往是分离的，并被看作是有待占有的“对象物”，因而这种知识具有客观属性。在课堂教学中，教材是教师传递“法定知识”的主要载体，它是以“公共知识”的形态出现的，这就造成教师、学生所具有的个人生活经验、情感、态度、价值观等内在生命化形态的资源被排斥在知识形态之外。学生对知识的获得，易停留在对结论性知识的记忆，而忽视对过程性知识的意义建构与体验，使得“个人知识”的存在缺乏合法性基础。2．课程资源概念对知识观的拓展
所谓课程资源，从广义来说，指有利于实现课程目标的所有因素；从狭义来说，是指形成课程的直接因素来源。从课程资源的功能来看，它可以分为素材性资源和条件性资源。其中，素材性资源又可以分为外在物化形态的资源和内在生命化形态的资源。外在物化形态的资源包括课程标准、教材、练习册等，内在生命化形态的资源包括师生的经验、感受、理解、问题、困惑、方式、态度、价值观等。由此可以看出课程资源的范围远远超出了教材的概念，教材只是课程资源的组成部分。这就要求人们打破传统的教材观，确立新的课程资源观，最终实现由教材概念向课程资源概念的转变。
由于知识观的不同，人们对知识的认识和定位也就存在差异。从教材的概念出发形成的客观主义知识观，使“活”的儿童与“死”的知识之间形成一种主客二分的对立关系，造成学生自由心灵的禁锢。从课程资源的角度来看，客观主义知识观存在的困境在于强调了物化形态的资源，而漠视了生命化形态的资源。当生命化形态的资源能够内在地融入教学过程之中，学生在教学过程中就不是机械地接纳某一知识，而是根据自身的实际需要和已有的认知图式在互动对话中进行自主选择和积极建构，这个过程的发生就体现了知识的主观建构屙陛。在这样的教学过程中知识就会不断发生演化，由客观的公共知识向充盈生命活力的个人知识转化，从而丰富人的精神世界和内在素质结构，使获得基础知识和技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。因此，在课程资源的视域下，必须对知识观本身重新进行价值定位：即从客观主义知识观扩展到建构主义知识观，实现由公共知识向个人知识的转化，尤其要重视这种转化过程和转化机制在教学实践中的重大意义，积极引导和推动教学方式的变革。
二、课程资源对教学观的反思与超越
长期以来，由于受到凯洛夫教育学的影响，无论是在理论上还是在实践中都有这样一种倾向，即把教学过程仅仅当作知识传输的过程，即传授“标准答案”、接纳“法定知识”的过程。这种倾向在很大程度上突出了结论性知识的接受，而忽视了教学过程中的学生的个人感受和独立思考，使整个教学过程成为缺乏生命活力的“银行储蓄式”教学，教师和学生都外在于整个教学过程。这种状况与强调创新精神、实践能力培养和个性发展的时代要求格格不入。可以说，课程资源的观念为转变这种状况提供了契机。在课程资源的视野下，课堂教学过程应该克服机械封闭性，保持一种开放性的品格，为教师转变传统教学观念的束缚开辟空间。1．保证教学目标的完整性和丰富性
传统教学观强调教学目标的知识与技能维度，对学生如何获得知识的过程、方法与情感体验却重视不够。学生作为一个正在成长的“人”，是以鲜活的生命形式出场的，我们不仅需要考虑学生在教学过程中获得了什么样的知识，更要关注获得知识的过程、方法以及情感体验。这个过程本身就是学生人生的有机组成部分，只有关注学生当下的生活质量，才可能创造出学生美好的未来生活。
要实现这个教学目标，忽略各学科知识间的相互渗透和融合，仅依靠学科知识资源(以教材为主要载体)是远远不够的，需要学校和教师积极开发和合理利用校内外各种课程资源。课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。可以说，对素材性课程资源的重视，尤其是关注内在生命化形态资源在教学过程中的真正渗透，为实现课程教学的三维目标提供了基本保证。2．拓宽教学内容的范围
丰富多彩的课程资源能够合理合法地进人教学过程，使得教师在组织、选择、加工教学内容时具有更大的灵活性，而不必拘泥于统一教材等刚性框架的控制。传统教学中的教学内容主要包括教材、参考书、练习册等方面，学生学习的对象范围受到极大的限制。当把教材奉为经典、圭臬时，教师就不能挖掘教材中存在的“空白”和弥补教材中出现的“缺陷”。课程资源理念的提出，超出了这一狭窄范围。首先，从教材本身的来源来看，可以发掘大量的、有价值的课程潜能。在著名的“泰勒原理”中，有一个“如何选择教学内容和经验”的问题，它要求教学内容的选择要经历“三个来源”(即学生、社会和学科的需要)和“两个筛子”(即教育哲学和教育心理学)的过滤。经过滤后。仍有大量未被组织进教学内容的具有潜能的学术性材料等待开发和利用。这些学术性材料仍具有丰富的教学价值，它对填补教材中的“空白”和“缺陷”有参考意义。其次，教师、学生以及动态生成的课程资源，本身也是重要的教学内容。但在新的课程资源观看来，教科书只是课程资源的一种重要的非生命载体形式，具有生命载体形式的资源如教师和学生的经验、智慧、感受等，也是重要的教学内容。这就确立了教师个人实践知识、学生的生活经验、互动知识等内容在课堂教学中的合法性地位。第三，在课堂之外，还存在着许多有待开发和利用的课程资源，例如师生身边的日常琐事、社区活动等。
3.确立了动态生成的教学过程观
首先，学生的生活世界特别是他们的生活经验和学习经验作为一种课程资源，使课堂教学的动态生成性成为可能。生活世界是与科学世界(或书本世界)相对的一个概念。传统课堂教学中，学生是外在于教学过程的，“儿童的生活世界成为被课堂教学遗忘的角落”。但学生作为“人”的生活意义和生命价值不应该被学科结构、概念体系所淹没，而应该回归于生活世界之中。向学生生活世界的回归，强调生成性思维方式的形成，它具有“重过程而非本质”、“重创造，反预定”、“重关系，反实体”、“重个性、差异和具体，反中心、同一和抽象”等特征。在这种生成性思维的观照下，长期以来在本质主义思维支配下以线性的、确定性的、控制取向为特征的知识传递过程得以解构，使课堂教学转为关注动态生成、注重个体体验的独特性的意义建构过程。
其次，由师生互动、生生互动等形成的课程资源，使得动态生成的教学过程成为现实。在课程资源观的指导下，大量的素材性课程资源能够及时得以加工、转化，并进入实际的中小学课程之中。“只有当广大师生的生活世界特别是他们的经验、智慧、理解、感受、问题、困惑、情感、价值观等素材性课程资源能够与学生要获得的书本知识和解题技能等一道进入课程、进入教学过程的时候，教师和学生才会真实地感受到教学过程是他们的人生过程，是他们生命的有机组成部分，教学才有可能真正地促进学生的健康成长和健全发展，才有可能不断提高教师的专业发展水平，才有可能普遍地恢复它应有的生机和活力”。这种对动态生成性课程资源的重视，使得教学的生成性、过程性价值得到了应有的关注，使得课堂充满生命活力和激情，真正实现了对“考什么、教什么、学什么”这一传统思维方式的超越。
三、课程资源对教师观的再认识
1．对教师的素质状况和传统权威提出挑战
课程资源的丰富性对教师的传统权威提出了挑战。由于各种素材性课程资源为学生的有效学习提供多种可能性，作为“百科知识全书”化身的教师的“师道尊严”面临危机，教师与学生之间的“距离感”不断缩小，以往师生之间“支配”与“被支配”的对立关系逐渐退出历史舞台，让位于平等对话的朋友式关系。
在课程资源观的视角下，教师兼具素材性资源和条件性资源的双重特征，教师的生活阅历、知识经验、价值取向等都构成了潜在的教学因素，深刻影响着学生的发展，而教师自身的素质状况又决定了课程资源的识别范围、开发与利用程度以及发挥效益的水平。因此，教师的传统制度性权威，需要不断消解，而其人格权威和专业权威需要得到彰显和发展。2．教师的专业自主成为可能 当课程资源没有得到实际运用的时候，只能是一种具有潜在性的课程要素和可能条件。如何使课程资源的潜在教育价值和意义显性化有赖于教师主体的选择、开发与利用。“在一种创造性的教育活动中，教师应该是一个富有思想的自觉的教育工作者，而不是一个官僚机器上没有思想的零件或者一棵不能思考的芦苇”。当教师自身缺乏课程资源开发的意识和能力时，这些课程资源就会处于一种被忽视、被闲置的境地。对于长期依赖教学参考书进行教学的教师来说，如何使丰富的潜在课程要素和条件，成为有效的教学材料，既是一个严峻的挑战，也是一个自我更新的过程。斯基尔贝克(skilbeck，M．)认为，“专业自主是一个行动原则，其中教师的知识、理解能力、价值观都能得到充分的发挥，而不是一个与外部影响和力量相隔绝的领域，在这一领域中教师可以不受任何监督、不受任何控制地活动。”教师可以根据自身的知识与价值观、学生的实际情况来自主选择、加工各种课程资源，尤其是作为素材性资源和条件性资源的教师的独特存在，为实现教师的专业自主创造了极为有利的条件。在课程资源的视野下，教师专业自主成为可能，这主要体现在两个层面：一是学校层面，即教师进行校本课程开发的活动，包括综合实践活动(尤其是研究性学习)的开展；二是课堂教学层面，主要是对国家层面的教材进行的“二次开发”，特别是对教学内容的加工、创造和教学方法的有效选择。这些活动的开展都需要教师具有课程决策的权力以及开发与利用课程资源的能力，它为实现教师的专业自主提供了宽阔的舞台，也促使教师的身份发生根本性变化，由纯粹的“制度课程”的机械执行者，向“个性化课程”的积极主动开发者和创造者转变。
四、课程资源对学习观的更新 1．学习本质的变化
在“教学特殊认识论”支配下的学习活动往往过于窄化，学生常常处于被动地接纳结论性知识的状态，其学习过程是对客观知识的简单“占有”或“镜式反应”。日本学者佐藤学认为，学习是与客体世界对话的“认知性实践”、与他人对话的“社会性实践”和与自我对话的“伦理性实践”的有机结合体。研从这一学习的本质来看，“教学特殊认识论”支配下的学生学习活动，只涉及到认知性实践范畴，而几乎没有考虑到社会性实践和伦理性实践范畴。即使在认知性实践范畴，学生学习接触到的客体世界(即教育内容的世界)也主要是教材等“法定”的客观知识，而教材之外的网络课程资源、社区课程资源等客体世界都没有得到充分有效利用。
课程资源的开发与利用，为学生能够广泛地获得各种课程资源提供了适宜的机会。学生不仅与客体世界这一“物”的课程资源对话，而且与老师、同学、家长、自我等“人”的课程资源进行对话，从而对知识不断地进行个人自主的意义建构。可以说，课程资源理念的提出，为促使学生学习本质的根本变化、实现学生“成人”搭建了一个宽阔的平台。2．学生学习方式的变革
课程资源的开发与利用，主要以课程目标的达成为根本出发点，以学生身心的完整和谐发展为终极目的。传统教学往往将学生局限在课堂这一特定的场所，课程资源的潜在性和多样性，学生学习的时空范围得以扩展，从局限于书本到参与学习过程，从课堂内到课堂外，从校内到校外，这些条件性资源都有效地改变了以往师生单向的知识传递方式，形成了全方位的、多元化的学习渠道。课程资源视野下的学生学习有效地改变了以往训练灌输、机械接受的状况，使学生的自主性、探究性学习成为可能。
条件性课程资源为学生提供了更有效学习的有利条件，而素材性课程资源则为学生的学习提供了更为有效和有价值的内容，如许多具有教育价值和意义的课程资源，包括学生自身的生活经验、问题、困惑、情感、价值观等等。学科知识和现实生活世界的沟通与衔接使学生的知识学习具有了“有用性”、“意义性”，充满了自主建构、意义建构的气息。
对多种课程资源的有效整合，使得学生的自主、探究学习成为可能，并对“什么知识最有价值”这一经典问题给予了重新解读，实现了从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”和“怎样获得的知识最有价值”的跨越和拓展。
五、课程资源对评价观的冲击
在传统教学模式下，预定的知识与技能教学结果往往是教学评价的唯一标准。这种目标取向的评价往往只强调教学目标的达成情况，忽略了师生互动、生生互动等动态生成的资源在教学过程本身中的重要价值。在目标取向的评价观指导下，评价功能仅仅局限于对学生掌握知识和技能情况的甄别和分等，忽视学生的个性化发展；评价内容仅仅强调教材中的客观知识，忽视学生在教学过程中的积极表现以及不断建构的个人知识；评价方法也仅仅追求绝对的量化，忽视对教学过程中学生表现的质性评价。
课程资源概念的提出，改变了人们对知识观、教学观、教师观、学习观等的认识，评价观也不可避免地受到冲击和影响。它就要求我们摆脱长期居于统治地位的以知识和技能为目标取向的评价樊篱，把教师、学生在整个教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围之内。评价范围的扩大强调了师生在教学过程中不断动态生成的课程资源的重要价值和意义，也自然凸显了评价活动对整个教学过程本身价值和意义的关注。过程取向的评价作为对目标取向评价的超越，不仅重视学生是否获得正确的结论，更关注学生解决问题的具体过程以及过程中的情感体验，这就使得评价功能由强调甄别转向关注学生的真实发展；评价内容由对结果的重视转向对整个过程的关注；评价方法由追求量化评价转向关注学生发展的质性评价。这其中，如何评价学生作为内在生命化形态的资源融人教学过程之中所发生的实际情况，以及如何评价学生对外在物化形态资源的掌握情况，成为评价活动必须面临和解决的根本性问题。
第二篇：课程资源
课程资源
行动计划
模块一 21世纪学习
模块二 评价策略
博客量规 鲍伯的修订过程 交流量规 创造力量规 批判性思维量规 决策量规 多媒体展示量规 新闻简报量规 报纸和杂志量规 播客量规 解决问题能力量规作品和展示 评价行动计划 安娜的行动计划 鲍伯的行动计划
推论量规 研究量规 自主学习量规 时间线量规 视频量规 维客量规
模块三 评价方法
个案记录 个案记录观察技巧 论证检查表 博客检查表 博客量规 合作检查表 交流量规 创造力检查表 创造力量规 批判性思维量规 决策量规 小组任务量规 信息处理检查表 数学解题量规
元认知 多媒体展示量规 新闻简报量规 报纸和杂志量规 播客量规 档案袋量规 问题解决检查表 问题解决能力量规 项目管理检查表 项目计划检查表 项目反思检查表 推论量规 反思日记写作提示 研究量规 自我评价 自主学习量规 时间线量规 电子档案使用技巧 视频检查表 视频量规 维客检查表 维客量规
模块四 评价开发
模块五 评价实施
鲍伯的21世纪技能矩阵 桥梁项目同伴互评检查表 桥梁项目陈述大纲反馈 桥梁项目评分指南 英雄项目计划 会议登记表 创造性思维灵活度检查表 创造性思维流利性检查表 不朽的英雄项目维客量规 21世纪技能 大使项目目标 安娜的评价计划 安娜的标准 评价网站 桥梁项目展示量规 灰姑娘项目目标 评价计划的指导问题 国际教育技术协会制定的美国学生教育技术标准 垃圾桶项目目标
灵活性和适应性自我评价 项目介绍电子邮件模板 目标设置表 反思过程 研究过程量规 识别和描述问题检查表 即时贴 观察记录表 学生项目总结表 同伴反馈表 技术资源 学生反馈提示 使用量规 视频评分指南
补充资源评价参考文献 课程硬件配置说明
第三篇：《课程与教学论》
高中生物新课程下探究教学的研究报告
陕西师范大学
张天亮 136330
2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。
半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。
一、立题背景
课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。
二、课题研究的依据和假设
（一）课题研究的依据
探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。
（二）课题研究的假设
根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。
三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。
四、课题研究的发展
（一）研究过程
本研究从整体上分四个阶段进行。
第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。
第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。
第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。
第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。
五、探究教学的具体实施过程
（一）创设情境，激发疑问
这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。
1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。
2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。
（二）引导学生自主探究
引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。
目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。
（三）总结探究过程，得出探究结论
此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。
六、探究教学实施的两点建议
（一）探究教学的选择要适应教学目标
并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。
（二）探究教学要转变教师的理念
接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。
搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式
七、课题研究成果及存在的不足
通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：
1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；
2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；
3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。
课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。
第四篇：课程与教学论
1.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大学教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。2.德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书，把教学分成明了，联系，系统，和方法四个主要阶段。
3.美国教育家杜威提出“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育 哲学命题。人们常把杜威教学理论的特点概括为：儿童中心，经验中心，活动中心。赫尔巴特教学理论的特点是教师中心，书本中心，课堂中心。这样，“传统教学论”和“现代教学论”对立。现在教学论的代表人物是杜威。
4.美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。5.1949年出版的《课程与教学的基本原理》（课程论的“圣经”）提出课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。
6.课程论与教学论关系的认识大体有三种观点：教学论包含课程论，教学论和课程论相互独立，课程论包含教学论。
7.课程论中，社会、文化、儿童之间的关系，是核心的原则问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。教学论中，教师和学生、教学和发展的关系，是核心的原理问题。强调教学促进发展和优化师生活动，这是教学论最基本的价值主张。
8.课程的概念：广义的课程是指学校为实现培养目标而选择教学内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目标的，有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。9.课程的表现形式：1）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。2）理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。（美国古德莱德把课程实施分为以上五个层次）
10.四书：＜论语＞＜孟子＞＜大学＞＜中庸＞五经：诗、书、礼、易、春秋。三百千千：三字经、百家姓、千字文、千家诗。七艺：文法、修辞、辨证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文。
11.学科课程和活动课程是现代课程的两个基本类型。学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称作'分科课程'。活动课程是指儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。
12.分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置的课程叫'分科课程'；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程叫'综合课程' 13.隐性课程指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，如师生关系、校风、班级活动等。
14.如何开发学校的隐性课程：
15.影响课程发展（开发）的基本因素：外部因素：1）社会对课程发展的影响2）儿童对课程发展的影响3）知识对课程的影响。内部因素：1）学制。2）课程传统 3）课程理论 4）课程自身发展的辩证否定之规。
16.课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化。课程目标的基本价值取向有课程目标的价值取向和课程目标的形式取向。影响较大的课程目标价值取向主要有1）知识本位的价值取向 2）学生本位的价值取向 3）社会本位的价值取向。课程目标的形式取向主要有四种类型即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标（美国艾斯纳在艺术教育领域提出）
17.确定课程目标的基本环节1）明确教育目的和培养目标 2）分析课程目标的基本来源 3）选择课程目标的形式取向 4）运用'需要评估模式'
18.课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式，是一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容的理解：1）课程内容是人类文明成果的精华 2）课程内容是学生学习的对象 3）课程内容是影响学生发展的材料。
19.课程开发机制就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。有三种基本类型：中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。
20.课程开发的基本问题1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效的组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？（美国学者泰勒提出）
21.课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式和施瓦布实践模式。课程开发的主要方法是集体审议。
22.校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。
23.广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。24.校本课程开发的特征是'以校为本'理解为基于学校、为了学校、属于学校。25.校本课程开发成功有效的基本标志：1）学校领导和教师积极主动地参与。2）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。3）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和发展机会，师生良性互动，共同促进课程发展。4）通过校本课程开发，学校教育质量得到提高，学校办学水平得到了提升，教师专业素质提高，学生学业成绩改善、个性自由充分地发展。
26.校本开发的现实意义：1）它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化 2）它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。3）对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课堂上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。4）它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人有机会掌握课程开发得技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。27.校本课程开发的理论意义：1）它发展了学校能够进行课程决策的信念。2）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。3）丰富了课程观，发展了课程开发模式。4）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。5）使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的'实验田'。
28.校本课程开发的常用手机：调查研究、集体审议、课程编制。
29.教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识的技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
30.学校以教学为中心，这是重要的教育原则，也是学校培养人才的基本规律。
31.教学本质上是一种特殊的认识活动。教学认识的主要特征：1）教学认识是学生个体认识活动。2）有教师教是教学认识的重要特征。3）教学认识具有间接性。4）教学认识还有发展性。
32.现代教学形成的内在力量和基本标志：1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系的变革。3）发展师范教育，提高教师素质。4）教育科学的发展。5）教学方法体系日益丰
富。
33.现代教学的基本特征：1）现代教学是有理论指导的教学。2）现代教学是促进个人全面发展的教学。3）现代教学具有丰富多样的教学模式34.优化教学是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。35.教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向功能、激励功能和标准功能。
36.以布卢姆为代表的教育目标分类主要是教学目标分类。他把意识水平区分为三个领域：认识领域（六层次：知识 理解 运用 分析 综合和评价）情感领域和动作技能领域。
37.加涅的教学目标分类按照学校结果不同分为言语信息、智力技能、认识策略、动作技能和态度。
38.我国关于教学目标分类的基本主张：1）掌握基础知识2）形成基本技能3）发展基本能力4）促进个性健康。
39.一般教学目标的编写的表达方式：行为目标、内部心理于外显行为相结合的目标、表现目标。
40.编写内容点教学目标，是设计教学目标的关键。内容点教学目标的编写，首先要搞清楚内容点教学目标模型（内容点教学目标模型由内容、目标层次和两维之交合 三部分组成）其次要对内容点进行分解。
41.内容点教学目标的设计步骤：1）确定教学目标层次 2）将课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标 3）选定教学目标的表达形式 4）绘出'内容点教学目标表' 42.教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。教学模式主要包含以下基本构成要素：1）理论基础 2）教学目标3）教学程序 4）运用策略 5）评价体系。教学模式的特点：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。
43.教学模式的发展趋势：1）由单一到多样 2）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举 3）由单维构建到整体构建 4）由刻板到灵活 5）由被动性到主动性 6）由传统方法到现代技术手段。44.教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。45.小学常用教学方法：讲授法、谈话法、讨论法，读书指导法，练习法，实习法，实验法，演示法，参观法，研究法。谈话法也称问答法。它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。
46.谈话法的作用：有助于教师了解学生的学习情况，便于教师对教学进行调控，做到因材施教；采用谈话法也有助于教师了解学生的思维过程和品质，便于教师优化学生的思维；采用谈话法还有助于锻炼和培养学生的综合能力，尤其是思维能力和语言表达能力；最后，采用谈话法还有助于师生之间的情感交融，建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。
47.运用谈话法应注意：1）设计好问题 2）善于提问 3）做好谈话后的总结工作。
48.国外具有代表性的教学方法改革：美国布鲁纳的发现学习法、程序教学法、纲要信号图示法。
49.教学组织形式是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
50.教学组织形式的历史变革主要分三个阶段：1）个别教学 2）班机授课制的兴起与普及（兰卡斯特创立了'导生制'）3）教学组织形式的多样化 51.现代教学的基本组织形式是班级授课制。班机授课制，通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一
种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式。
52.班级授课制的特征：1）以班为单位集体授课，学生人数固定。2）课程设置和教学内容统一。3）教学进度与学习年限统一。4）分科教学。53.班级授课制的优点：1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。2）有利于发挥教师的主导作用。3）有利于发挥班集体的教育作用。4）有利于进行教学管理和教学检查。
54.班级授课制的弊端：1）难以满足学生个性化的学生需要。2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。
55.现代教学的辅助形式是个别辅导和现场教学。
56.对班级授课制的否定和抛弃：1）文纳特卡制 2）设计教学 3）开放教学
57.教学组织形式的的制约因素：客观因素：1）社会的变迁 2）学校的教学设施 3）教学的内容和课程的性质 4）师生的特点。主观因素：1）人们对教学过程的理论认识 2）人们对学校教育的价值取向 3）教育者的已有经验和教育视野 4）特定情况下，教育者的情感因素也会成为制约因素。
58.教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。
59.教学评价大体经过考试、测量、评价等三个阶段。
60.教学评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能和调节功能。
61.教学评价的类型：1）根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。2）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。
62.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力的能力的教学方法。讲授法是历史最悠久，也是使用最为普遍的教学方法。63.教学手段是师生教学相互传递信息的工具，媒体或设备。
64.论述教学方法改革和发展的基本趋势：教学方法的启发性；教学方法的综合性和多样性；教学方法的函变形；教学方法的探究化和研究化，教学方法的主体化和个体化，教学方法的现代化。
65.教学手段分为视觉手段，听觉手段，视听手段和综合操作教学手段。
66.优化教学的基本含义：从字面看，优化教学有两种理解，一是把优化教学视为一种活动，一个过程，即对教学进行优化，是教学变得更完美；二是把优化教学视为教学的一种状态，一种境界，即优良的教学，成功的教学；这两种理解相辅相成，对教学进行优化的原因，形式和途径，教学的完美状态是结果，方向和归宿。因而，把这两方面结合起来，才能全面把握优化教学的含义：通过改革创新而达到的最佳教学状态。
67.课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。
68.课堂教学管理的基本原则:目标导向性原则，规范性原则，整体性原则，灵活性原则，发展性原则。
69.课堂管理的基本模式：权威模式，教导模式，矫正模式，关系模式，放任模式。
70.制定课堂规则的要求：课堂规则的要求要科学合理，课堂规则的内容要规范明确，课堂规则的数量要少而精，课堂规则制定的过程要有学生参与，课堂规则的表述应以积极的语言为主，课堂规则的执行要公正公平。
71.课堂问题行为的管理策略：一.实施预防性管理，减少问题行为的发生：1）确立学生的行为标准 2）改变学生的成败体验，降低挫折水平3）保持建设性的课堂环境 二·运用行为控制策略，及时终止问题行为 1）信号暗示2）使用幽默3）创设情境4）有意忽视5）提问
学生6）转移注意7）移除媒介8）正面批评9）劝离课堂10）利用惩罚 三.积极开展行为矫正，有效转变问题行为。
72.课堂问题行为矫正的内容：正确认识课堂问题行为，有效改正课堂问题行为，塑造新的行为模式。
73.课堂问题行为矫正的原则：多奖少罚原则，坚持一致性原则，与心理辅导相结合原则。74.课堂问题行为矫正步骤：觉察课堂中的问题行为，制定矫正目标及方法，选择适当的强化物和强化时间，评定矫正成效，塑造良好行为。
75.教学工作的基本环节：备课（学期教学进度计划，课题教学进度计划，课时计划）上课（中心环节）作业的布置和批改，课外辅导，学业成绩的检查与评定。
76.上好一堂课的基本要求：目标明确，内容正确，方法得当，组织得好，教学效果好。
第五篇：课程与教学论
课程与教学论：作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论与教学论两个相对独立有内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。
课程与教学论的研究对象和任务：现象.问题，规律；事实问题，价值问题，技术问题；揭示规律，确立价值，优化技术。
学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的标志。
美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
美国学者泰勒1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
学习课程与教学论的意义：
（一）课程与教学是学校教育的基本工作；
（二）课程与教学论需要系统学习。
学习课程与教学论的方法：
（一）掌握学科的基本结构；
（二）联系实际，学思结合；
（三）注意扩展学习。
课程的基本理论
课程就是教学内容及其进程的安排。
课程的五种实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。
制定课程计划的基本原则：整体性、基础性，开放性。
当代各种各样的课程形态：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程；学科课程与活动课程；分科课程与综合课程；隐性课程与显性课程；必修课与选修课。
影响课程发展的外部因素：社会、儿童、知识。影响课程发展的内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定之规律。
课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。
课程目标的价值取向：知识本位、社会本位、学生本位。
课程目标的形势取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。
确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。
确定课程目标的基本环节：
（一）明确教育目的和培养目标；
（二）分析课程目标的基本来源；
（三）选择课程目标的形式取向
（四）运用“需要评估模式”。
课程内容：为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合与学生学习的教育材料。
课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识；课程内容即当代社会生活的需要；课程内容即学习者的需要。
课程内容选择的原则：注重基础性、贴近生活实际、尊重学生经验、强化价值观和道德教育。
课程内容组织的要素：主题和概念、原理、技能、价值观。
课程内容组织的原则：正确把握课程内容组织的不同取向；处理好垂直组织与水平组织的关系；处理好逻辑顺序与心里顺序的关系；处理好直线式与螺旋式的关系。
选择小学课程内容的基本原则：基础性、时代性、实用性、综合性。
小学语文教材的主要内容及其特点：第一，搞好幼小衔接，平稳过渡。第二，体现语文学习的整合，全面提高学生的语文素养。第三，加快识字，重视写字的编排。第四，大幅度更新课文，是教材更具有时代性，更贴近儿童生活。第五，大力改进呈现方式，使教材成为学生喜爱的学本。第六，体现开放性和弹性，增加适应性。
教材内容及其特点：第一，具有科学合理的内容结构。第二，具有新颖丰富的呈现形式。第三，体现了新的教学观念和教学方法。第四，新颖实用的立体化教材体系。
课程开发的基本概念：主要是使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而不断开发课程的活动与过程。
课程开发机制：课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程设置的程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。
课程开发机制：中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制。
课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式、施瓦布实践模式。
校本课程：是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。
校本课程开发成功有效的基本标志：
（一）学校领导和教师积极主动地参与；
（二）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径；
（三）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系；
（四）通过学校课程开发，学校教育质量得到提高，办学水平得到提升，教师专业素养提高，学生学业成绩改善，个性自由充分的发展。
校本课程开发的理论意义：
（一）它发展了学校能够进行课程决策的信念；
（二）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路；
（三）丰富了课程观，发展了课程开发的模式；
（四）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效的进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。
（五）使广大中小学成了各种教育理念和课程理念的“试验田”。
校本课程开发的常用方法：调查研究、集体审议、课程编制。
通用的教学定义：就是教师教学生学的过程，使学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
教学的基本要素：学生、教师、教学内容。三三构成说：学生、教师、教学内容（构成要素）、目的、方法、和环境（影响因素）。
关于教学本质的多样探索：特殊认识说、发展说、实践说、交往说。
古代学校教学的基本特征：第一，培养统治人才是教学的基本宗旨。第二，教学内容以人文学科为主。第三，面向少数学生，教学具有等级性。第四，以个别教学为主，教学质量和效益较低。
现代教学形态的基本体系：第一，普及义务教育，扩大教育对象。第二，课程体系的变革。第三，发展师范教育，提到教师素质。第四，教育科学的发展。第五，教学方法体系日益丰富。
现代教学的基本特征：现代教学是有理论指导的教学；现代教学是促进个人全面发展的教学；现代教学具有丰富多样的教学模式。
教学优化的一般标准：第一，个人全面发展的质量标准。第二，高效率标准。第三，真善美的过程标准。
教学优化的基本策略：遵循教学规律、开展教学实验和教学改革、充分发挥人的主体性。
教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。
教学目标的表现形式：
（一）最终目标和直接目标
（二）明显目标和隐蔽目标
（三）学科教学目标、单元目标和课时教学目标。
教学目标的功能：导向功能、激励功能、标准功能。
教学目标分类：
（一）以布卢姆为代表的教学目标分类；
（二）加涅的教学目标分类；
（三）奥苏伯尔的教学目标分类；
（四）巴班斯基的教学目标分类。我国教学目标分类的基本主张：掌握基础知识、形成基本技能、发展基本能力。
教学目标设计的基本原则：整体性、科学性、灵活性。
小学课程教学目标设计容易出现的问题：第一，误把学习内容当作教学目标。第二，教学目标含糊不清。第三，教学目标片面，缺乏启发性。第四，教学目标忽视差异性。
教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。
教学模式的结构：第一，理论基础。第二，教学目标。第三，教学程序。第四，运用策略。第五，评价体系。
教学模式的特点：整体性、中介行、相对性、可操作性、效益性。
制约教学模式选择和运用的因素：第一，教学目标和任务。第二，具体学科的性质。第三，学生身心发展水平。第四，学生学习的特点及风格。第五，教师自身的优势。第六，现有的教学设备和条件。
选择和运用教学模式的过程：尽可能多地理解和掌握教学模式；对了解和掌握的各种教学模式进行比较；实际地运用和改造教学模式。
近代几种主要的教学模式：
（一）夸美纽斯的教学模式；
（二）赫尔巴特的教学模式；
（三）杜威的教学模式。
教学模式的发展趋势：
（一）由单一到多样；
（二）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举；
（三）由单维构建到整体构建；
（四）由刻板到灵活；
（五）由主动到被动；
（六）由传统方法到现代技术手段。
教学方法：是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
小学教学常用的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、练习法、实习法、实验法、演示法、参观法、研究法等。
小学教学方法的改革：发现教学法（布鲁纳）、程序教学法（斯金纳）、纲要信号图示法（沙塔洛夫）。
教学手段：师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备。
教学手段的一般功能：
一、影响课程内容及表现形式；
二、影响教师在教学过程中的作用及其与学生的关系；
三、影响教学方法的选择和使用；
四、影响教学组织形式。
教学手段发展的历史：原始的教学手段、古代的教学手段、现代的教学手段。
教学手段的分类：
1、根据教学手段作用的感觉通道分类：视觉手段（印刷材料、图片、实物和模型、幻灯及投影）、听觉手段（扩音机和收音机、录音机、语音实验室）、视听手段（电影、电视和录像）、综合操作教学手段。
2、根据教学手段的载体性质分类：
一、以人为主要载体的教学手段（听的教学手段、说的教学手段、模拟的教学手段、要求的教学手段）；
二、义务为主要载体的教学手段（读的教学手段、写的教学手段、演示的教学手段、展示的教学手段）。
教学手段的选择原则：发展性原则、综合性原则、经济性原则、教学最有原则、健康和安全原则。
选择与使用教学手段的制约因素：教学任务和目标、学习者因素、教师因素、经济因素、时间，资源和环境因素。
教学手段使用的四环节：准备、预演、课堂展示、反馈。
教学手段现代化：在现代教学理论指导下，将现代科学技术应用于教学，使得教学手段不断的朝着更能促进教学活动优化的方向发生变革的过程。
教学手段现代化对教学的影响：扩大教育规模、提高教学质量、提高教学效率。
教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
教学组织形式的历史沿革：个别教学、班级授课制的兴起与普及、教学组织形式的多样化。
班级授课制：把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。，它是我国目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。
班级授课制的特点：
一、以班为单位集体教学，学生人数固定；
二、课程设置和教学内容统一；
三、教学进度与教学年限统一；
四、分科教学。
班级授课制的优点：
一、有利于经济有效地、大面积地培养人才；
二、有利于发挥教师的主导作用；
三、有利于发挥班集体的教学作用；
四、有利于进行教学管理和教学检查。班级授课制的弊端：
一、难以满足学生个性化的学习需要；
二、不利于学生创新精神和实践能力的培养。
现代教学的辅助形式：个别辅导与现场教学。现代教学的特殊组织形式：复式教学。
复式教学的基本要求：
一、要正确处理直接教学与自动作业的关系；
二、要正确处理教学内容与教学时间的关系。；
三、要正确处理教师与助手的关系。
对班级授课制的完善与发展：巴塔维亚制、曼海姆制与冈布里治制、圣巴巴拉制、生活学校。对班级授课制的否定与抛弃：文纳特卡制、设计教学、开放教学。
综合化的教学组织形式：国外（特朗普制、协同教学）；国内（师生合作教学、分层递进教学）
现代个别化教学制：程序教学、计算机辅助教学、凯勒式教学制）。
制约教学组织形式的因素：
一、社会的变迁；
二、学校的教学设施；
三、教学的内容和课程的性质；师生的特点（客观）；
四、人们对教学过程的理论认识；
五、人们对学校教育的价值取向、教育者的已有经验和教育视野。
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