课程与教学论研究的前沿热点（优秀范文5篇）

第一篇：课程与教学论研究的前沿热点

《课程与教学论研究的前沿热点——教学研究中的问题意识》

吴刚平，华东师大课程与教材研究所副所长，教授，博士生导师。近年来在课程改革与教材建设方面发表学术论文、专著70余篇，在20多家刊物刊登。2015年4月10日下午，吴教授在新疆师范大学教科院作此讲座。（讲座记录：刘军笔录，未经本人审阅。2015年4月10日）

去新疆师范大学教科院听了华东师大教授吴刚平先生的讲座，深有感触和启发。付刚老师要求我录上音转给他听一听，但这录音也没能保住。今天下午稍有点时间就整理了一下笔记，晚饭后接着整理发现就七千多字了。实际上还有一些生动的案例没记全。在这里分享给大家吧，毕竟有许多朋友没有机会一睹吴教授的风采，领略他对课改精深的研究成果的冰山一角。

一、关于从教学意识向课程意识的扩展问题。

近年来不少人说我们的教育出了问题，实际上指的也就是教学。难道把教学与课程分离？许多问题不是教学所能解决的问题，因为它是社会问题。比如说一些课程学生不喜欢，这是教学出了问题吗？对于中小学教师来说，教学目标这是个核心问题，是最重要的东西。但不少教师则总觉得不是该他们关心的问题，而只关心教学。因为标准是国家定的，教师不清楚，认为做得再多也没有意义。教师只关心教学的材料和内容，不关心目标是什么，所以质量是无法保证的。比如《捕蛇者说》，学生从小学、中学到大学都在学，同样的教学内容，各个阶段怎样教，怎么学，就是目标。小学生，知道这个故事就行了；中学生则要读字习词弄清句子意思，学些修辞，还要了解时代背景；大学则要整体把握。如它在文学史上的地位等。学成怎样，学出什么来，这就是不同的目标。这也就是课程知识中的重要东西。教师在自己的学习、教书生涯中，关于课程是缺乏专业基础的，但课改要求我们的教师要变化，要有专业发展，需要这个东西——课程意识。为什么我们的教学偏难偏深？原因就在教师把握不了目标，对难度把握不准，而问题就出在目标意识不强上。

我曾到一所名校高中去听课，上课的是从高三下来的一位老师，三年轮一届，现在教高一。他教学就总是拔高。高考是三年之后的事，但老师教难了，部分学生就产生了挫败感。学生对难的题不会，基础又不牢，这问题就出来了。内地有不 少高中在内部是分层分等的，你看那“火箭班”、“高铁班”、“动车班”等名目，实际上就是快慢班的意思。学校怕老师有意见，就让你带个快班再带个慢班来平衡。这个没有目标意识的突出表现就是不管你带什么班都是无差别的进行教学。

根据学情的不同教师的教学策略应做必要的调整。实际上两个班的课程是不一样的，听评课是中小学重要的东西，但大家都来评课，各自的情况不同，依据也完全不同，谁都能提出上好课的建议来，但老师都听则不会上课了。因为听这个建议的话他就要在一堂课上展现所有该做的东西——这个就是失去目标的表现。结果一堂课该达成的目标没达成，该提升、该拓展的目标也没有做到，不知道该采用哪一条建议，其实教师本身也就缺少一个清晰的目标。

教师拿到材料，要看与目标是否合适，材料是否合理。哪些证据证明是一堂好课？实际上所谓的好课也都是偏离目标的。

对谁而言？对学生啊！现在所谓的好课就是老师的表演了，不评学生了，这就是缺失目标了。所以，过程、方法、资源的开发与利用，这些评价意识有没有，而这些都包含在课程意识中。

我国中小学为什么负担重，就因为不清楚目标，什么都教。大家都感到课时不够。比如有的课程一周就4节课，老师为了达成目标就去抢课时、抢课余，学生不堪重负。实际上整个教育系统都缺少目标。

二、关于重建教学方式变革的知识观基础

课程知识，客观地讲也都前人留下的，而教学真正的难关就是要将这些知识内化为学生个体的主观意识，成为活的即有用的知识。我们的教学就是让学生要记牢这些，还要求背下来。这就把活的知识教死了。为什么要这样教呢？因为要考试，考试考的也就是这些死的知识。

评价一个好学生标准是什么呢？一种是学死的知识学得好，因为考试总是成绩好；一种是学活的知识。建构主义的知识观要求学活的知识，因为它是内在的知识观的体现，也是客观的、静态的知识观。这个知识观会影响教学，影响学生的学习方式。但我们的教学方式决定了学习方式，而学习方式是怎样的更重要。现在提倡学中做，做中学，还有提倡做中悟，悟中学，这个更有意义。对教师而言，知识观的转变是非常重要的。老师关注的就是知识点，而知识点是静止的，这不 2 够。学习方式不同，对知识类型的划分不同，方法性知识就是做中学，而价值性知识就是悟中学。事实性知识呢？它要求的就是记中学。哪一个更好些呢？ 我们中小学缺失的就是价值性知识。方法性知识需要讲解，把方法讲给我们听，方法就已经不是方法了。而方法是会做会用的知识，把方法性知识讲清楚了，但是不会做也不会用，这知识也就变成死知识了。会做会用的才是方法性知识。事实性知识是效率最低的知识，是死知识。但表面上看起来效率高，实则未获得方法，学了很多却都不会用，实际上也只是会背。

价值性知识是一种价值观念，用自己的方法——悟中学，是在做中学的基础上才能形成的知识。学生经过自己的体验、总结、感悟、提炼，最终形成看问题的态度，信念、信仰，从中获得指导行动的准则，这就是价值性知识的特点。从现状上看，我们大多数老师采取的是直接讲授和灌输，看来一切都明白了，实际只是听懂了，但意义不大。因为它不是自己悟到的，只是被告诉的知识。学了一辈子。只学到了事实性知识，其结果就是缺方法，缺信念。

有些东西是只能背的，比如让你背社会主义核心价值观，那24个字分了三个层面，一个字都不能背错。自己也能去悟，但悟出来的你说了也不对。

未经过这个过程“悟”出来的可能低，管用。但人格分裂了。自己悟出来的可能水平不高，但有意义。“悟”的时间应该给学生，通过相互之间的借鉴、取舍，让其记住——悟出了不能说，那是要人格分裂的。好的状态，应该是知无不言的，有一个求同意识。只有死的知识，表面教会了，实则更痛苦。记中学有一个轨迹——遗忘是最大的敌人。遗忘是必然的，中性的，是人类自我保护的一种机制，痛苦的事情就应该遗忘，否则活不了了。记中学——为遗忘而痛苦，没完没了的痛苦。学生在这种状态下学习有三个困难：记不住，记住了还忘记，记住了又不考！这样学生就找不到学习快乐的享受和感觉。因为都是客观的、静止的和公共的知识观，应更好地化解这一矛盾，应建立起动态的知识观。我们缺乏的是方法的、价值的知识观。理解下的记中学也不能改变这一事实。以上三类知识我们总结为：事实性知识——学会的；方法性知识——会学的；而价值性知识——乐学的！

三、学生在教学方式变革中的作用

很多人对教育的理解就是教科书。什么是教育？就是施加有正面影响的活动，是成人的一种行动，自上而下施加的、控制的、外力影响下的活动，从而获得成长、发展的过程。若要真正实现以学生为中心这一点，就得通过“悟中学”来改变。新课程要求突出学生的地位，对教育的观念要实现一种改变。教育是学习者的事情，是与老师一起互动产生作用的过程，不是教育者来强迫、迁移的过程。关于这个方面的问题不展开谈了，时间不够

四、积极开发和合理利用多种课程资源

一直有这个问题，学生拿上教材，不要老师自己学行不行？做不到。教材的“教”字用得好，就是老师教的材料。那么有没有“学材”了，回答是没有。我曾去美国考察了一年教育，他们是学生用的书厚，还有电子材料。可老师用的书很薄，他们这样做的目的是让学生看得懂。这与我们正好相反。因为思路不一样。新课程强调合理开发教育教学资源，要利用多种资源实施教学，这主要是为了弥补我们的课程、知识的不足，增强课程的活力。本是个好事。但我们现行的各类考试等同于评价——压迫的工具。

五、通过评价促进学生学习

评价同时也促进教师的教。我们现在考试方式单一，考试内容单一，教什么就考什么。大家都在研究考试具有典型性。评价的问题不是一个小问题，在这里也很难展开来讲。

六、新技术条件下的教学形态

现在国内外都在流行“慕课”、“微课”和“翻转课堂”等，成为热点了。这些就是教育新技术革命带来的变化。也是一种革命性的文化。

在古代战争时代，冷兵器的时代，一身功夫能打天下。现代战争是热兵器时代，是信息技术条件下的战争形态，不需要人机器就可以实现制敌目标了。后信息化时代——可以让机器也失灵了，电子不运转了。现代教育就是这种发展趋势，全国都在普及教育信息技术，我们已经进入了这一时代。

中小学，包括最偏远的学校也都是信息化的，触摸式的。这背后的投入是巨大的，观念也非常先进。

七、增强校本教研的“问题意识”

这是我们今天要重点讨论的问题。我们会遇到许多的问题，要解决这些问题，问题意识就非常重要，是前提。我们长期接受的是死的知识的教育，自己则提不出来问题。中小学教研活动是在经常做，但我看效率低，原因就是缺乏有价值的问题。我曾去看过一个中学的教研活动，等了半天也才来齐了人，都在闲聊。就算是正式开会了也是废话连篇，议论的家长里短的事情多。所以是无帮助的会，老师有抵触也不奇怪，因为领导不来就不议正事，行政性太强，专业性淡化了。怎样提高中小学教研活动的质量？我认为关注问题，关注热点，有问题意识很需要。日本有位教育家叫佐腾学的，不久前来中国交流。中国的中小学教研员超过10万之众，一直很让外国人羡慕。他们也曾认为中国的教研活动一定搞得很好。但他看了我们中小学的一些教研活动后说很失望。认为同日本的相比水平不高，他们做教研活动直言不讳，直接说问题该怎么解决。中国人则是每次都讨论该怎么教，怎么上，结果什么问题都解决不了。因为根本不讨论为什么教的问题，每个人说得都不一样，让人无所适从。佐腾学先生说日本人做事有三个层次——愿景，哲学，方略，教师在这三个层次上统一起来也才达成目的。1.愿景：对未来的期待和希望；2.哲学：学校、老师、毕业生的形象设计，先弄清楚到底要培养什么人；3.方略：选择知识、方法、措施和策略，通过具体的教学解决问题。举一反三做不到，举三反一。这是一个过程。

领域应该有许多应该解决的问题，存在于每个人的心中都有一些热点。每个人的岗位不同，想法也许会有不同，但都应有自己的愿景。

八、关于教育教学问题的解决方式。经验方式解决 研究式解决

个人经验、惯用策略 分析、讨论、计划 一次性、重复性 行动、观察、反思 自发的、隐性 自觉——显性 许多问题仅靠经验来解决，比如你怎么考我就怎么教。以前曾成绩高，现在经验不够是因为三四十岁的教师再往上提高成绩难了，经验不能满足解决问题的需要了。经验无效所以研究的价值显现了。有新的问题不在经验的范围里了，必须要进行新的思考了。

研究与经验的不同在于——其过程是外显的，因为它要经过分析，适时要做出决定。如第一次去上课，解决问题和困难不会有大的变化，发现有四个问题，因此需要研究。

自觉的特征——公开的，即显性。成绩提高不了因素是什么？分析、发现，即研究的过程。由此获得的认识——新的经验。

经验式解决与研究式行动是相互转化的，所占比例不同，不同的阶段可能会转化。校本教研的三个性质： 行政特性 专业特性

在某种条件下应是统一的 本质特性——研究问题 是主导的，但解决不了有些问题 关于专业特性：

行政特性的特点是以权力为核心 专业特性的特点是权威是核心 权力是授予的，让步的，基于认同的，基于专业的判断，具有强制性，强调服从 带来启示。权威不可授予，权威 自主选择，是内在的。

方式完全不同，在行政面前领导永远是对的——下级服从上级，赋予邮政信箱的，下属只有一种情况下是对的——领导说。

专业权威则不同，谁能解决问题谁就是权威。比如桥梁专家。

最好的老师——最能够帮助学生学习的。权力做不到。因此我们强调回归专业特性。因为行政代替不了专业问题，有些还不务正业，过多涉及到利益的协调。因此需要专业知识，专业精神，需要专业特性。

同样，专业特性不能代替行政特性，因为在许多时候还要服从于利益。因此，我们有一个分工与合作的行动研究——带着问题来，带着方案走，带着新的问题来，带着新的方案走，如此循环。

教研活动——以问题为核心，以问题研究为机制，实现本土化的发展。问题意识与问题 校本教研中问题的性质

1．自己的问题与他人的问题。他人的问题是自己不知道的，没有意义的。每个人都习惯从他人那里找问题，这是个角色职责范围的问题，越研究就越不可解决，所以没有意义。

我曾参加了某高中的一个教研活动，要讨论高考模拟题出题的事情。大家等领导来，十几二十分钟的时间在聊天。后面开会了，但仍然不断有别的无关事务在闲聊。大家关心的不是研究，而是校长任期快要到了，不断岔开话题。活动跑题了。没有效率。校长的职责与活动无关，所以的问题。

2．真实的问题。是自己的角色范围里的问题，是发生的，存在的，不是虚假的想像的。花费时间研究是有意义的。

3．主要的问题。教研活动要有主线。抓大放小。次要的问题讨论起来则效率低。老有一些说法，说细节决定成败。我说细节决定不了成败。在教研活动时非主要问题不必纠缠，都抓细节了主要问题就淡化了。比如在教学上，越细节化学生就越苦。

4．可解决的问题。研究是要在你的层面可控制的范围内的，否则浪费时间。有教师对批评他只注意难题的辅导不服气，说只要高考废除我就改。这不是你可控制范围的，所以研究也是不可解决的。你要研究的就是在现行的高考体制下，如何提高学生成绩的问题。

最近我曾到上海市一所名小学参加教研活动，他们是准备搞个校本课题。这是个小学集团了，36个教学班，有个教研组长说她运气不好，自己带的班平均分被五个差生给拉下来了，这学期垫底。为什么说是五个差生给拉下来了呢？她说倒着算，去掉五个差生的成绩后，学生的平均分就高上来了。建议学校按有效分数段算遭到拒绝。她准备搞这个课题了，怎么让这五个学生成绩上来。这是个真实的问题，也是自己可控制范围内可解决的问题了。但是在后面做的过程中有意思了。

她每天把这五个学生留下来搞小灶，抓作业，规定做完作业才能回家。一开始有些效果，但起色不大。她着急了。我说你用的是行政手段，因为具有行政特性了，运用了权力，但是还没有用好自己的专业权威。老师有些困惑，接下来我们经历 7 了这样一个讨论、反思和改进的过程，最终确立了一个有效的问题意识。我建议老师先做一个个案，为什么这个学生数学成绩差？第二周再去，老师说她找到了原因，确定了是孩子的原因。1.从小爷爷奶奶带大，老人都没啥文化；2.父母也没啥文化，很少过问孩子学习；3.孩子本身学习习惯不好。我说你找的这些原因大都是你没有办法解决的。比如老人没有文化，你改变得了吗？研究方向偏了，研究也就没有价值了。她本是个好老师，但老师常常是批判性思维的，是专门训学生的，对我的意见有抵触。她说我听不懂你的话。这孩子学习习惯不好，文具乱丢，这学期课本也丢了都换了两本了。我说这跟数学不好也没有关系，结果书并没丢，也许是故意的呢。

讨论：我们从学习过程中找原因。第三周我再次来的时候，我要求这位老师把孩子的作业、试卷都拿来，找那些错为什么错的原因，这需要技术环节了。后来我再来时老师的脸色好看多了。她有点感觉了，说，吴教授，这孩子主要是在计算结果上出错。我说还要找原因，计算结果的错也许还不是真正的原因。观察：这个孩子的计算结果为什么老出错——找现象背后的原因。

我盯上了这件事，再来时老师告诉我一个有趣的事情，这孩子算一道13×7的题时算成了71.还有类似的乘法计算题也有这种现象，她说终于发现了孩子是没有进位的问题，不是真的不会。后来我看着又出了两组题让这孩子做，发现确实如此。孩子小，进位没做记号，心算能力还不够，这出错就难免了。问孩子为什么不进位呢？孩子说老师说本子要干净。这下老师也笑了。原来她平时就要求孩子们不能做记号，要让本子清洁。孩子听话了，结果出错了。这下子她的看法一下子改变了，听话了，结果出错了。这下子她的看法一下子改变了。观察、设计与改进

这真是一个可爱又可怜的孩子。孩子知道听老师的话有好处，能得到表扬，这个研究过程对这位老师意义大，意识到了课题研究的问题意识和价值是什么。设计——让孩子养成做记号的习惯。虽然其中考试成绩还不是很好，但这个做法坚持下去了。

反思——强化三周让孩子形成了稳定的进位做记号的习惯。

这个研究过程对这位老师来说很有趣，刚才说了问题研究的四个特征，在这个研究经历中，这个老师发现了真实的问题，有价值的问题，找到了校本研究的方向，8 也逐渐与我们有了亲近感。

问题的正确解决——现象、原因、对策。

在这个研究中“为什么”最重要，是核心的问题。弄清楚为什么，就能从现象中找到真实的原因，从而解决问题。要开展研究活动，三个问题做起来不容易。怎么样找有价值的、值得研究的问题。

两个维度——满意度和预期度。四种组合——四种现象。满意度 预期度

特征 特别不满意 意料之中又是意料之外。找特别满意的，为什么？ 现象值得关注。

是什么因素导致，现象背后 把握其可掌握的研究，的原因。可推广与不可推广 终极问题——形成怎样的一个人

有这样一个例子。有位老师高考教学成绩一直很好，学校准备做校本课题了，研究了半天才发现，他本人就是参与高考命题专家组的成员之一。这不可推广，研究了也就没什么价值了。因为对大多数人没有意义。还有一位是特级教师，他天然就是个好老师，特别个性化，谁也模仿不了。研究也不具有可推广性。类，原因有两类，具有可消除与不可消除性。

比如对特别不满意的，寻找原因。这要从态度和行为、家庭环境等方面找原因。要明确哪些是可消除的，哪些是不可消除的。明确的目的是寻找对策。就是要解决问题。

什么叫对策？过去我们常认为对策就是对付和应对的办法。现在不这么认为。我认为对策就是“正确”的策略或办法。首先不是对着干的，是与“原因”相匹配的策略。在这个研究的过程中，寻找真正的“原因”是核心。我们确立这个概念——什么是问题意识？就是透过现象来看本质。

关于问题的提出与课题的形成。从一个到一类，从部分到整体，从特别到一般，从一次性到持续性。问题小，课题大，二者之间是连续体。如果好几个问题合起来，就有可能成为课题，关于问题与课题的转化。问题合起来成为课题，课题分解则成为问题。而太微观了则形成不了课题。那么，研究方案中的问题该怎么写？

标题最好是现象层面的。现象的说明容易引起共鸣。比如教育方面的“质量差”、9 “负担重”等问题形成的课题题目。大众关心的是到底什么原因导致“质量差”、“负担重的”？有人将考试作为原因来分析，但不可消除。那就要找可消除的因素。比如教师的改进教学方法；作业负担重，那么如何改进作业质量，改进评价方式和学法指导等，是可消除的。问题的热点性，标题上涉及到各方面关注的信息，可消除的方案是猜测不倒的，这就有新意了。但要找到这样的解决方案，必须要有有力的实证研究。如此也才可能是有效的，不同的解决方案。行政部门给你钱研究也觉得是值得的。

第二篇：有机化学的发展前沿和研究热点

有机化学的发展前沿和研究热点

有机化学的研究对象是有机化合物, 它研究有机化合物的组成、结构、性质、合成、变化，以及伴随这些变化所发生的一系列现象。

20世纪的有机化学，从实验方法到基础理论都有了巨大的进展，显示出蓬勃发展的强劲势头和活力。世界上每年合成的近百万个新化合物中约70%以上是有机化合物。其中有些因具有特殊功能而用于材料、能源、医药、生命科学、农业、营养、石油化工、交通、环境科学等与人类生活密切相关的行业中，直接或间接地为人类提供了大量的必需品。与此同时，人们也面对着天然的和合成的大量有机物对生态、环境、人体的影响问题。展望未来，有机化学将使人类优化使用有机物和有机反应过程，有机化学将会得到更迅速的发展。

有机化学的迅速发展产生了不少分支学科，包括有机合成、金属有机、元素有机、天然有机、物理有机、有机催化、有机分析、有机立体化学等。下面就其中的一部分分支学科来说，了解有机化学的发展前沿和研究热点。(1)有机合成化学

这是有机化学中最重要的基础学科之一，它是创造新有机分子的主要手段和工具，发现新反应、新试剂、新方法和新理论是有机合成的创新所在。1828年德国化学家维勒用无机物氰酸铵的热分解方法，成功地制备了有机物尿素，揭开了有机合成的帷幕。100多年来，有机合成化学的发展非常迅速。

有机合成发展的基础是各类基本合成反应，不论合成多么复杂的化合物，其全合成可用逆合成分析法分解为若干基本反应，如加成反应、重排反应等。每个基本反应均有它特殊的反应功能。合成时可以设计和选择不同的起始原料，用不同的基本合成反应，获得同一个复杂有机分子目标物，起到异曲同工的作用，这在现代有机合成中称为“合成艺术”。在化学文献中经常可以看到某一有机化合物的全合成同时有多个工作组的报导，而其合成方法和路线是不同的。那么如何去评价这些不同的全合成路线呢?对一个全合成路线的评价包括：起始原料是否适宜，步骤路线是否简短易行，总收率高低以及合成的选择性高低等。这些对形成有工业前景的生产方法和工艺是至关重要的，也是现代有机合成的发展方向。

(2)金属有机化学和有机催化

金属有机化学在20世纪有机化学中是最活跃的研究领域之一，其中特别是与有机催化联系在一起。均相催化使有机化学、高分子化学、生命科学及现代化学工业发展到一个新的水平。金属有机化学使人们认识到无机化学和有机化学交叉产生的金属有机化学会产生如此巨大的活力和作用；同时还发现许多金属有机化合物在生物体系内有重要的生理功能，如维生素B12，引起了生物学界的关注。由于金属有机化学的本身结构和功能的特殊性，以及广泛的应用前景，它在21世纪将有更大的发展。

含有碳-金属键的化合物种类甚多，至今还有不少元素周期表上的金属元素尚无合成的金属有机化合物。因此，金属有机化合物的合成方法有待进一步研究和深入。如1849年就制得乙基锌〔Zn(C2H5)2〕，发现它有极好的反应性能；以后才相继制得含锂、钠、钾、镁、铝、汞、锡等的金属有机化合物。但直到20世纪50年代才发展到主族元素和过渡元素的金属有机化合物。金属有机化合物的结构和性能关系是一个很广泛和重要的研究领域。如茂金属催化剂，它是烯烃聚合反应的新型催化剂；现在又发现二茂铁可做燃烧催化剂。应用金属有机化合物作为光学材料、电子材料和医药也是正在开发的领域。在21世纪将会发现更多具有各种特殊功能、可用作功能材料的金属有机化合物。

金属有机化合物在有机合成的均相催化反应中起着十分重要的作用。往往在金属有机化合物催化下产生一系列的有机合成反应。各种金属有机化合物的催化活性是不同的，将其应用于有机合成中将会产生各种不同的反应。有机反应催化剂的研制趋势是模拟那些能起催化反应的酶。这些模拟酶的选择性催化剂将在化学合成中呈现日新月异的新局面，故有的诺贝尔化学奖获得者称其为化学酶。

(3)天然有机化学

天然有机化学是研究来自自然界动植物的内源性有机化合物的化学。大自然创造的各种有机化合物使生物能生存在陆地、高山、海洋、冰雪之中。发掘和认识自然界的这一丰富资源是世界发展和人类生存的需要，是有机化学主要研究任务之一，也是认识世界的基础研究。从事天然产物化学研究的目的是希望发现有生理活性的有效成分，或是直接用于临床药物和用于农业作为增产剂和农药，或是发现有效成分的主结构作为先导化合物，进一步研究其各种衍生物，从而发展成一类新药、新农药和植物生长调节剂等。对于自然界的天然产物，有机化学家和药物化学家长期以来一直对它具有广泛的兴趣，并从中已经获得了许多新药和先导化合物。

(4)物理有机化学

物理有机化学研究有机分子结构与性能的关系，研究有机化学反应机理及用理论计算化学的方法来理解、预见和发现新的有机化学现象。对有机分子结构与性能的关系以及对有机化学反应机理的研究，是希望从实验数据中找到其内在的规律，并提高到理论化学的高度来理解和认识。

① 分子结构测定，目前，有机化合物结构测定所用的波谱(紫外、红外、核磁共振、质谱)和X-射线单晶结构分析等已经能测定大多数有机分子的结构，但对于结构很复杂的生物大分子或存在量极微的有机化合物结构的测定尚有待于分析仪器设备的不断发展。如目前已有800兆核磁共振仪，更高级的已在研制中。某些新型的显微镜也正在发展之中，例如可以直接观察单个分子及其结构的显微术。这一领域的发展可能导致一系列生物大分子的发现，并测定它们的一级结构以及二、三级结构，了解分子在空间的排列以及分子-分子体系是如何组合的。这是物理有机化学研究的基础工作，只有了解清楚分子结构，才有可能联系其性能，研究结构与性质的关系。

②反应机理随着对反应过渡态及反应活性中间体的研究来确证，往往一个有机化学反应将不单纯是某一类反应机理，而是涉及多类有机反应历程，如自由基反应会涉及电子转移反应。现有的研究进展表明，对任何一个有机化学反应历程，最终必须搞清楚反应过程中原子和分子的碰撞及重组情况，不同反应步骤的速率及反应中能态和相关能量。因此在研究有机反应机理中发现新的反应机理是一个方面，而搞清楚已知反应历程的速率、能量也是控制有机化学反应的一个重要方面。

③分子间的弱相互作用分子间的弱相互作用决定参与反应的分子间的识别，因而决定反应的选择性；它还决定分子间的聚集方式。研究分子间弱相互作用及其后果是十分重要的。

(5)生物有机化学

生物有机化学的主要研究对象是核酸、蛋白质和多糖三种主要生物大分子及参与生命过程的其他有机化合物分子。它们是维持生命机器正常运转的最重要的基础物质。

核酸是信息分子，负担着遗传信息的储存、传递及表达功能。近10年来对核糖核酸的研究发现，除上述功能之外，它还显示出独特的催化活性，即有着酶一样的作用。这大大加深了对核酸和蛋白质这两类重要生命基础物质的性质和相互关系的认识。核酸研究的深入发展，深刻揭示了DNA复制、转录、RNA前体加工、蛋白质生物合成过程中的相互关系，从而了解许多疾病的病因与核酸的相关性，为核酸在医学上的应用开拓了广阔的前景。全新蛋白质是蛋白质研究中的一个新领域。国际上正在尝试按化学、生物、催化等性质的需要合成新的蛋白质分子，对酶蛋白和膜蛋白的研究和模拟将起到重要作用。

多糖也是生物体内的重要信息物质。目前多糖研究侧重于分离、纯化、化学组成及生物活性测定等方面。对多糖的溶液构象、空间结构与功能的关系都还未深入研究。要深入研究多糖结构和功能的关系，必须首先在将其分离、分析和合成方法上有所突破。

模拟酶的研究。模拟酶的主客体分子间的相互识别与相互作用已取得了可喜的进展。此外在酶的模拟方式上最近出现了所谓催化性抗体的新策略，这种设想有可能创造出新型的高效、高选择性催化剂。

生物膜化学和细胞信号传导的分子基础是生物有机化学的另一个重要研究领域，对医学、卫生、农业生产均会产生深远的影响。

目前，随着结构理论和化学反应理论以及计算机、激光、磁共振和重组DNA技术等新技术的发展，有机化学对分子水平的掌握日益得心应手，能够按照某种特定需要，在分子水平上设计结构和进行制备，并由此形成了化学发展的一个新方向——分子工程学。

对于21世纪有机化学的展望：(1)走出纯化学，进入大科学

当生物化学和药物化学彻底脱离有机化学后，化学家则把兴趣更多地转向获得结构奇特或昙花一现的分子，较少象生物学家那样发挥想象力，探索其有时是捉摸不定的功能。随着20世纪的过去，化学知识和化学生产的普及和发展，数学、物理的进展，一些在此基础上综合发展起来的大科学开始显现出它们重要的地位，而这些大科学的发展，又反过来对化学提出了新的挑战和发展方向。

尤其是与信息时代相关的功能材料以及当前可能更受人们重视的生命科学，都面临着众多的化学问题亟待解决，要求化学家更多更积极的参与。如果说生物学家致力于阐明生命的过程，那么化学家的使命就是研究如何调控这一过程。

然而，化学虽然在20世纪有了飞跃的发展，但面对生命这样复杂的体系，现有的化学知识是不敷应用的，特别需要新化合物和新结构的提供以及复杂体系中分子识别本质的知识和实践经验的积累。(2)迎接挑战，发展化学

21世纪初，化学发展的几个重要方面可能为：化学反应动态学（如1999年诺贝尔奖授予的飞秒化学等）；分子识别、分子间的弱相互作用和分子聚集体化学；合成和组装化学等。以合成为例：

从科学发展的角度来看，合成化学是化学学科的核心，是未来化学家改造世界、创造社会的最有力的手段。创造新的合成反应一直是化学界的热点，多年来不少诺贝尔化学奖就是授予了合成化学家。最近20年SCI引用次数最多的50名化学家中约有1/3是从事合成化学的。200年来化学家不仅发现和合成了众多天然存在的化合物，同时也人工创造了大量非天然的化合物，使得人类社会所有的化合物已达2230 万个（CA1999年12月10日收录的化合物数）。其增加速度从20世纪90年代前每年60多万个到今天几个月100万个。

随着21世纪的到来和社会高科技的迅猛发展，要求合成化学家能够更多地提供新型结构和新型功能的化合物，并在此基础上设计和组装各种功能的分子聚集体，进而制备高技术传感器、仿生智能材料以及分子电子器件、分子开关等新材料。

生命科学研究进入到分子水平，需要化学的参与，需要合成研究的参与。材料科学、环境、能源乃至信息科学都对化学提出了诸多挑战。

大科学正在召唤着化学。走出纯化学，进入大科学，迎接挑战，发展化学，超越前人，闪耀辉煌。

第三篇：《课程与教学论》

高中生物新课程下探究教学的研究报告

陕西师范大学

张天亮 136330

2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。

半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。

一、立题背景

课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。

二、课题研究的依据和假设

（一）课题研究的依据

探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。

（二）课题研究的假设

根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。

三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。

四、课题研究的发展

（一）研究过程

本研究从整体上分四个阶段进行。

第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。

第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。

第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。

第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。

五、探究教学的具体实施过程

（一）创设情境，激发疑问

这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。

1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。

2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。

（二）引导学生自主探究

引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。

目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。

（三）总结探究过程，得出探究结论

此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

六、探究教学实施的两点建议

（一）探究教学的选择要适应教学目标

并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。

（二）探究教学要转变教师的理念

接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。

搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式

七、课题研究成果及存在的不足

通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：

1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；

2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；

3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。

课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。

第四篇：课程与教学论

1.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大学教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。2.德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书，把教学分成明了，联系，系统，和方法四个主要阶段。

3.美国教育家杜威提出“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育 哲学命题。人们常把杜威教学理论的特点概括为：儿童中心，经验中心，活动中心。赫尔巴特教学理论的特点是教师中心，书本中心，课堂中心。这样，“传统教学论”和“现代教学论”对立。现在教学论的代表人物是杜威。

4.美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。5.1949年出版的《课程与教学的基本原理》（课程论的“圣经”）提出课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。

6.课程论与教学论关系的认识大体有三种观点：教学论包含课程论，教学论和课程论相互独立，课程论包含教学论。

7.课程论中，社会、文化、儿童之间的关系，是核心的原则问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。教学论中，教师和学生、教学和发展的关系，是核心的原理问题。强调教学促进发展和优化师生活动，这是教学论最基本的价值主张。

8.课程的概念：广义的课程是指学校为实现培养目标而选择教学内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目标的，有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。9.课程的表现形式：1）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。2）理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。（美国古德莱德把课程实施分为以上五个层次）

10.四书：＜论语＞＜孟子＞＜大学＞＜中庸＞五经：诗、书、礼、易、春秋。三百千千：三字经、百家姓、千字文、千家诗。七艺：文法、修辞、辨证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文。

11.学科课程和活动课程是现代课程的两个基本类型。学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称作'分科课程'。活动课程是指儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

12.分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置的课程叫'分科课程'；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程叫'综合课程' 13.隐性课程指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，如师生关系、校风、班级活动等。

14.如何开发学校的隐性课程：

15.影响课程发展（开发）的基本因素：外部因素：1）社会对课程发展的影响2）儿童对课程发展的影响3）知识对课程的影响。内部因素：1）学制。2）课程传统 3）课程理论 4）课程自身发展的辩证否定之规。

16.课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化。课程目标的基本价值取向有课程目标的价值取向和课程目标的形式取向。影响较大的课程目标价值取向主要有1）知识本位的价值取向 2）学生本位的价值取向 3）社会本位的价值取向。课程目标的形式取向主要有四种类型即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标（美国艾斯纳在艺术教育领域提出）

17.确定课程目标的基本环节1）明确教育目的和培养目标 2）分析课程目标的基本来源 3）选择课程目标的形式取向 4）运用'需要评估模式'

18.课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式，是一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容的理解：1）课程内容是人类文明成果的精华 2）课程内容是学生学习的对象 3）课程内容是影响学生发展的材料。

19.课程开发机制就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。有三种基本类型：中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。

20.课程开发的基本问题1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效的组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？（美国学者泰勒提出）

21.课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式和施瓦布实践模式。课程开发的主要方法是集体审议。

22.校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。

23.广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。24.校本课程开发的特征是'以校为本'理解为基于学校、为了学校、属于学校。25.校本课程开发成功有效的基本标志：1）学校领导和教师积极主动地参与。2）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。3）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和发展机会，师生良性互动，共同促进课程发展。4）通过校本课程开发，学校教育质量得到提高，学校办学水平得到了提升，教师专业素质提高，学生学业成绩改善、个性自由充分地发展。

26.校本开发的现实意义：1）它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化 2）它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。3）对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课堂上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。4）它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人有机会掌握课程开发得技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。27.校本课程开发的理论意义：1）它发展了学校能够进行课程决策的信念。2）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。3）丰富了课程观，发展了课程开发模式。4）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。5）使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的'实验田'。

28.校本课程开发的常用手机：调查研究、集体审议、课程编制。

29.教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识的技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

30.学校以教学为中心，这是重要的教育原则，也是学校培养人才的基本规律。

31.教学本质上是一种特殊的认识活动。教学认识的主要特征：1）教学认识是学生个体认识活动。2）有教师教是教学认识的重要特征。3）教学认识具有间接性。4）教学认识还有发展性。

32.现代教学形成的内在力量和基本标志：1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系的变革。3）发展师范教育，提高教师素质。4）教育科学的发展。5）教学方法体系日益丰

富。

33.现代教学的基本特征：1）现代教学是有理论指导的教学。2）现代教学是促进个人全面发展的教学。3）现代教学具有丰富多样的教学模式34.优化教学是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。35.教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向功能、激励功能和标准功能。

36.以布卢姆为代表的教育目标分类主要是教学目标分类。他把意识水平区分为三个领域：认识领域（六层次：知识 理解 运用 分析 综合和评价）情感领域和动作技能领域。

37.加涅的教学目标分类按照学校结果不同分为言语信息、智力技能、认识策略、动作技能和态度。

38.我国关于教学目标分类的基本主张：1）掌握基础知识2）形成基本技能3）发展基本能力4）促进个性健康。

39.一般教学目标的编写的表达方式：行为目标、内部心理于外显行为相结合的目标、表现目标。

40.编写内容点教学目标，是设计教学目标的关键。内容点教学目标的编写，首先要搞清楚内容点教学目标模型（内容点教学目标模型由内容、目标层次和两维之交合 三部分组成）其次要对内容点进行分解。

41.内容点教学目标的设计步骤：1）确定教学目标层次 2）将课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标 3）选定教学目标的表达形式 4）绘出'内容点教学目标表' 42.教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。教学模式主要包含以下基本构成要素：1）理论基础 2）教学目标3）教学程序 4）运用策略 5）评价体系。教学模式的特点：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。

43.教学模式的发展趋势：1）由单一到多样 2）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举 3）由单维构建到整体构建 4）由刻板到灵活 5）由被动性到主动性 6）由传统方法到现代技术手段。44.教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。45.小学常用教学方法：讲授法、谈话法、讨论法，读书指导法，练习法，实习法，实验法，演示法，参观法，研究法。谈话法也称问答法。它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。

46.谈话法的作用：有助于教师了解学生的学习情况，便于教师对教学进行调控，做到因材施教；采用谈话法也有助于教师了解学生的思维过程和品质，便于教师优化学生的思维；采用谈话法还有助于锻炼和培养学生的综合能力，尤其是思维能力和语言表达能力；最后，采用谈话法还有助于师生之间的情感交融，建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。

47.运用谈话法应注意：1）设计好问题 2）善于提问 3）做好谈话后的总结工作。

48.国外具有代表性的教学方法改革：美国布鲁纳的发现学习法、程序教学法、纲要信号图示法。

49.教学组织形式是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

50.教学组织形式的历史变革主要分三个阶段：1）个别教学 2）班机授课制的兴起与普及（兰卡斯特创立了'导生制'）3）教学组织形式的多样化 51.现代教学的基本组织形式是班级授课制。班机授课制，通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一

种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式。

52.班级授课制的特征：1）以班为单位集体授课，学生人数固定。2）课程设置和教学内容统一。3）教学进度与学习年限统一。4）分科教学。53.班级授课制的优点：1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。2）有利于发挥教师的主导作用。3）有利于发挥班集体的教育作用。4）有利于进行教学管理和教学检查。

54.班级授课制的弊端：1）难以满足学生个性化的学生需要。2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。

55.现代教学的辅助形式是个别辅导和现场教学。

56.对班级授课制的否定和抛弃：1）文纳特卡制 2）设计教学 3）开放教学

57.教学组织形式的的制约因素：客观因素：1）社会的变迁 2）学校的教学设施 3）教学的内容和课程的性质 4）师生的特点。主观因素：1）人们对教学过程的理论认识 2）人们对学校教育的价值取向 3）教育者的已有经验和教育视野 4）特定情况下，教育者的情感因素也会成为制约因素。

58.教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。

59.教学评价大体经过考试、测量、评价等三个阶段。

60.教学评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能和调节功能。

61.教学评价的类型：1）根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。2）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。

62.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力的能力的教学方法。讲授法是历史最悠久，也是使用最为普遍的教学方法。63.教学手段是师生教学相互传递信息的工具，媒体或设备。

64.论述教学方法改革和发展的基本趋势：教学方法的启发性；教学方法的综合性和多样性；教学方法的函变形；教学方法的探究化和研究化，教学方法的主体化和个体化，教学方法的现代化。

65.教学手段分为视觉手段，听觉手段，视听手段和综合操作教学手段。

66.优化教学的基本含义：从字面看，优化教学有两种理解，一是把优化教学视为一种活动，一个过程，即对教学进行优化，是教学变得更完美；二是把优化教学视为教学的一种状态，一种境界，即优良的教学，成功的教学；这两种理解相辅相成，对教学进行优化的原因，形式和途径，教学的完美状态是结果，方向和归宿。因而，把这两方面结合起来，才能全面把握优化教学的含义：通过改革创新而达到的最佳教学状态。

67.课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。

68.课堂教学管理的基本原则:目标导向性原则，规范性原则，整体性原则，灵活性原则，发展性原则。

69.课堂管理的基本模式：权威模式，教导模式，矫正模式，关系模式，放任模式。

70.制定课堂规则的要求：课堂规则的要求要科学合理，课堂规则的内容要规范明确，课堂规则的数量要少而精，课堂规则制定的过程要有学生参与，课堂规则的表述应以积极的语言为主，课堂规则的执行要公正公平。

71.课堂问题行为的管理策略：一.实施预防性管理，减少问题行为的发生：1）确立学生的行为标准 2）改变学生的成败体验，降低挫折水平3）保持建设性的课堂环境 二·运用行为控制策略，及时终止问题行为 1）信号暗示2）使用幽默3）创设情境4）有意忽视5）提问

学生6）转移注意7）移除媒介8）正面批评9）劝离课堂10）利用惩罚 三.积极开展行为矫正，有效转变问题行为。

72.课堂问题行为矫正的内容：正确认识课堂问题行为，有效改正课堂问题行为，塑造新的行为模式。

73.课堂问题行为矫正的原则：多奖少罚原则，坚持一致性原则，与心理辅导相结合原则。74.课堂问题行为矫正步骤：觉察课堂中的问题行为，制定矫正目标及方法，选择适当的强化物和强化时间，评定矫正成效，塑造良好行为。

75.教学工作的基本环节：备课（学期教学进度计划，课题教学进度计划，课时计划）上课（中心环节）作业的布置和批改，课外辅导，学业成绩的检查与评定。

76.上好一堂课的基本要求：目标明确，内容正确，方法得当，组织得好，教学效果好。

第五篇：课程与教学论

课程与教学论：作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论与教学论两个相对独立有内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。

课程与教学论的研究对象和任务：现象.问题，规律；事实问题，价值问题，技术问题；揭示规律，确立价值，优化技术。

学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的标志。

美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。

美国学者泰勒1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

学习课程与教学论的意义：

（一）课程与教学是学校教育的基本工作；

（二）课程与教学论需要系统学习。

学习课程与教学论的方法：

（一）掌握学科的基本结构；

（二）联系实际，学思结合；

（三）注意扩展学习。

课程的基本理论

课程就是教学内容及其进程的安排。

课程的五种实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。

制定课程计划的基本原则：整体性、基础性，开放性。

当代各种各样的课程形态：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程；学科课程与活动课程；分科课程与综合课程；隐性课程与显性课程；必修课与选修课。

影响课程发展的外部因素：社会、儿童、知识。影响课程发展的内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定之规律。

课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。

课程目标的价值取向：知识本位、社会本位、学生本位。

课程目标的形势取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。

确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。

确定课程目标的基本环节：

（一）明确教育目的和培养目标；

（二）分析课程目标的基本来源；

（三）选择课程目标的形式取向

（四）运用“需要评估模式”。

课程内容：为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合与学生学习的教育材料。

课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识；课程内容即当代社会生活的需要；课程内容即学习者的需要。

课程内容选择的原则：注重基础性、贴近生活实际、尊重学生经验、强化价值观和道德教育。

课程内容组织的要素：主题和概念、原理、技能、价值观。

课程内容组织的原则：正确把握课程内容组织的不同取向；处理好垂直组织与水平组织的关系；处理好逻辑顺序与心里顺序的关系；处理好直线式与螺旋式的关系。

选择小学课程内容的基本原则：基础性、时代性、实用性、综合性。

小学语文教材的主要内容及其特点：第一，搞好幼小衔接，平稳过渡。第二，体现语文学习的整合，全面提高学生的语文素养。第三，加快识字，重视写字的编排。第四，大幅度更新课文，是教材更具有时代性，更贴近儿童生活。第五，大力改进呈现方式，使教材成为学生喜爱的学本。第六，体现开放性和弹性，增加适应性。

教材内容及其特点：第一，具有科学合理的内容结构。第二，具有新颖丰富的呈现形式。第三，体现了新的教学观念和教学方法。第四，新颖实用的立体化教材体系。

课程开发的基本概念：主要是使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而不断开发课程的活动与过程。

课程开发机制：课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程设置的程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。

课程开发机制：中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制。

课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式、施瓦布实践模式。

校本课程：是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。

校本课程开发成功有效的基本标志：

（一）学校领导和教师积极主动地参与；

（二）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径；

（三）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系；

（四）通过学校课程开发，学校教育质量得到提高，办学水平得到提升，教师专业素养提高，学生学业成绩改善，个性自由充分的发展。

校本课程开发的理论意义：

（一）它发展了学校能够进行课程决策的信念；

（二）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路；

（三）丰富了课程观，发展了课程开发的模式；

（四）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效的进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。

（五）使广大中小学成了各种教育理念和课程理念的“试验田”。

校本课程开发的常用方法：调查研究、集体审议、课程编制。

通用的教学定义：就是教师教学生学的过程，使学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

教学的基本要素：学生、教师、教学内容。三三构成说：学生、教师、教学内容（构成要素）、目的、方法、和环境（影响因素）。

关于教学本质的多样探索：特殊认识说、发展说、实践说、交往说。

古代学校教学的基本特征：第一，培养统治人才是教学的基本宗旨。第二，教学内容以人文学科为主。第三，面向少数学生，教学具有等级性。第四，以个别教学为主，教学质量和效益较低。

现代教学形态的基本体系：第一，普及义务教育，扩大教育对象。第二，课程体系的变革。第三，发展师范教育，提到教师素质。第四，教育科学的发展。第五，教学方法体系日益丰富。

现代教学的基本特征：现代教学是有理论指导的教学；现代教学是促进个人全面发展的教学；现代教学具有丰富多样的教学模式。

教学优化的一般标准：第一，个人全面发展的质量标准。第二，高效率标准。第三，真善美的过程标准。

教学优化的基本策略：遵循教学规律、开展教学实验和教学改革、充分发挥人的主体性。

教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。

教学目标的表现形式：

（一）最终目标和直接目标

（二）明显目标和隐蔽目标

（三）学科教学目标、单元目标和课时教学目标。

教学目标的功能：导向功能、激励功能、标准功能。

教学目标分类：

（一）以布卢姆为代表的教学目标分类；

（二）加涅的教学目标分类；

（三）奥苏伯尔的教学目标分类；

（四）巴班斯基的教学目标分类。我国教学目标分类的基本主张：掌握基础知识、形成基本技能、发展基本能力。

教学目标设计的基本原则：整体性、科学性、灵活性。

小学课程教学目标设计容易出现的问题：第一，误把学习内容当作教学目标。第二，教学目标含糊不清。第三，教学目标片面，缺乏启发性。第四，教学目标忽视差异性。

教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。

教学模式的结构：第一，理论基础。第二，教学目标。第三，教学程序。第四，运用策略。第五，评价体系。

教学模式的特点：整体性、中介行、相对性、可操作性、效益性。

制约教学模式选择和运用的因素：第一，教学目标和任务。第二，具体学科的性质。第三，学生身心发展水平。第四，学生学习的特点及风格。第五，教师自身的优势。第六，现有的教学设备和条件。

选择和运用教学模式的过程：尽可能多地理解和掌握教学模式；对了解和掌握的各种教学模式进行比较；实际地运用和改造教学模式。

近代几种主要的教学模式：

（一）夸美纽斯的教学模式；

（二）赫尔巴特的教学模式；

（三）杜威的教学模式。

教学模式的发展趋势：

（一）由单一到多样；

（二）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举；

（三）由单维构建到整体构建；

（四）由刻板到灵活；

（五）由主动到被动；

（六）由传统方法到现代技术手段。

教学方法：是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。

小学教学常用的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、练习法、实习法、实验法、演示法、参观法、研究法等。

小学教学方法的改革：发现教学法（布鲁纳）、程序教学法（斯金纳）、纲要信号图示法（沙塔洛夫）。

教学手段：师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备。

教学手段的一般功能：

一、影响课程内容及表现形式；

二、影响教师在教学过程中的作用及其与学生的关系；

三、影响教学方法的选择和使用；

四、影响教学组织形式。

教学手段发展的历史：原始的教学手段、古代的教学手段、现代的教学手段。

教学手段的分类：

1、根据教学手段作用的感觉通道分类：视觉手段（印刷材料、图片、实物和模型、幻灯及投影）、听觉手段（扩音机和收音机、录音机、语音实验室）、视听手段（电影、电视和录像）、综合操作教学手段。

2、根据教学手段的载体性质分类：

一、以人为主要载体的教学手段（听的教学手段、说的教学手段、模拟的教学手段、要求的教学手段）；

二、义务为主要载体的教学手段（读的教学手段、写的教学手段、演示的教学手段、展示的教学手段）。

教学手段的选择原则：发展性原则、综合性原则、经济性原则、教学最有原则、健康和安全原则。

选择与使用教学手段的制约因素：教学任务和目标、学习者因素、教师因素、经济因素、时间，资源和环境因素。

教学手段使用的四环节：准备、预演、课堂展示、反馈。

教学手段现代化：在现代教学理论指导下，将现代科学技术应用于教学，使得教学手段不断的朝着更能促进教学活动优化的方向发生变革的过程。

教学手段现代化对教学的影响：扩大教育规模、提高教学质量、提高教学效率。

教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

教学组织形式的历史沿革：个别教学、班级授课制的兴起与普及、教学组织形式的多样化。

班级授课制：把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。，它是我国目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。

班级授课制的特点：

一、以班为单位集体教学，学生人数固定；

二、课程设置和教学内容统一；

三、教学进度与教学年限统一；

四、分科教学。

班级授课制的优点：

一、有利于经济有效地、大面积地培养人才；

二、有利于发挥教师的主导作用；

三、有利于发挥班集体的教学作用；

四、有利于进行教学管理和教学检查。班级授课制的弊端：

一、难以满足学生个性化的学习需要；

二、不利于学生创新精神和实践能力的培养。

现代教学的辅助形式：个别辅导与现场教学。现代教学的特殊组织形式：复式教学。

复式教学的基本要求：

一、要正确处理直接教学与自动作业的关系；

二、要正确处理教学内容与教学时间的关系。；

三、要正确处理教师与助手的关系。

对班级授课制的完善与发展：巴塔维亚制、曼海姆制与冈布里治制、圣巴巴拉制、生活学校。对班级授课制的否定与抛弃：文纳特卡制、设计教学、开放教学。

综合化的教学组织形式：国外（特朗普制、协同教学）；国内（师生合作教学、分层递进教学）

现代个别化教学制：程序教学、计算机辅助教学、凯勒式教学制）。

制约教学组织形式的因素：

一、社会的变迁；

二、学校的教学设施；

三、教学的内容和课程的性质；师生的特点（客观）；

四、人们对教学过程的理论认识；

五、人们对学校教育的价值取向、教育者的已有经验和教育视野。