课程与教学论1

第一篇：课程与教学论1

课程与教学论

一、填空题

1.坦纳夫妇指出:课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。

博比特，1918年出版《课程》1924年出版《怎样编制课程》拉开序幕

查斯特，1923年出版《课程编制》以上三本使课程在美国完整的确立起来。

泰罗“科学管理之父”

2.泰罗主义的特征：效率取向、控制中心、把科学等同于效率、把人视为生产工具。

3.拉尔夫泰勒被誉为“当代教育评价之父”，“现代课程理论之父” 4.“八年研究”20世纪30年代，1933-1940又称“三十校实验” 5.实践课程的基本开发方法是“审议”。

6.教学作为一个独立的研究领域，早在17世纪就确立起来，这要比课程领域的独立早了整整300年。但是，教学研究科学化进程的长足发展还是在20世纪。

7.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。夸美纽斯《大教学论》标志着理论化，系统化的教学论的确立。8.裴斯泰洛齐首次明确提出把心里发展的研究作为教学总原则。9.教学的四个“形式阶段”:第一阶段，明了。第二阶段，联合。第三阶段，系统。第四阶段，方法

10.杜威的整个思想体系是以经验为核心建构起来的 11.杜威此生倡导并实施的经验课程形态是主动作业

12.如果说17世纪是理论化、系统化的教学论确立的时期，那么20世纪则是科学化的教学论确立的时期

13.课程一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经.小雅.巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏；“维护课堂，必君子监之，乃依法制。”

14.在西方，英国著名哲学家，教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中提出课程一词。15.课程与教学分离的认识论根源:二元论 16.课程开发的主要模式:目标模式和过程模式

17.1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。

18.有效组织学习经验的三个标准：连续性、序列性、整合性 19.过程模式是由英国著名课程论专家斯滕豪斯系统确立起来的 20.课程目标取向：普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向、表现性目标取向

21.艾斯纳提出表现性取向是指每个学生在与具体教育情景的种种际遇种所产生的个性化表现

22.课程与教学目标基本来源：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展

23.罗杰斯的“非指导性教学”模式是一种激进的、浪漫主义的、理想主义的教学改革思路，它流行于20世纪60、70年代，是对50、60年代西方盛行的“唯理智主义”教学论的几大反动。

24.选修制度的最初确立是在大学。最早实行选修制的学校是德国的大学，其中最有影响的要数德国著名教育家洪堡于1810年创办的柏林大学。

25.在教育史上，最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校。然而最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。

26.课程实施的基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。

二、名词解释

1.课程审议:是指课程开发的主体对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的，一致性的课程变革的决定及相应的策略。2.塑造说或外烁说:代表人物，赫尔巴特

塑造说:教育就是从外部对心灵进行塑造，认为心灵的具体特性完全在于各种不同性质的表象所形成的各种不同安排，心灵完全是一个“内容”问题。教学须依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结，从外部构建心灵。

3.展开说或预成说:代表人物，夸美纽斯，卢梭，裴斯泰洛齐，福禄贝尔

展开说:教育就是从内部将潜在能力展开，这种潜在能力是先验的完美的目标。教学就是小心看护这种目标，仔细聆听“自然的声音”并遵照自然的指令使这种潜在能力不断展开。4.教学:教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。

5.教学方法：是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约，为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。

6.教学设计：用于描述包括分析教学内容，确定教学方法，指导试验和修改以及评定学生学习的整个过程。

7.发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。

8.学科课程：是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科

9.综合课程：是指这样的一种课程组织取向，有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。10.隐形课程：含义：一般认为，隐性课程是与“显性课程”相对应的范畴。是学生在学习环境中所学习到非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。是非正式的、非官方的课程，具有“潜在性”。11.同步学习：是指在教师的直接指导下，整个班级的学生一起进行的学习。

12.分组学习：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行自主性的共同学习。

13.个别学习：是指学生之间不交换信息，每个学生自主进行的问题解决学习。

三、简答题

1.夸美纽斯的贡献与不足:（1）贡献:在教学研究的历史进程中，夸美纽斯及其《大教学论》处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。夸美纽斯的许多教学论主张即是在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。（2）不足:夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义过渡的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主”的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。2.卢梭的贡献与不足:（1）贡献:尽管卢梭并非教育实践家，但他凭藉其才智所确立的教学论在现代教学论发展史上具有里程碑式的意义。他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；他主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式。可以说，卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题。他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革（2）不足:卢梭的发现教学论与其“功利主义”的知识观有着内在联系，过于强调知识的工具价值，相对忽视了主体对知识本身的内在价值的探索兴趣，这样，他的教学论就不可避免地具有某种狭隘性。此外，他都“感觉主义”认识论也使其实物教学具有某种机械的性质.杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业” 3.主动作业具有的三个特点:（1）.它适合儿童经验生长的要求。

（2）.它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。

（3）.它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展

4.课程内涵发展的趋势:（1）.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验（2）.从强调目标，计划到强调过程本身的价值（3）.从强调教材这一单因素到强调教师，学生，教材，环境四因素的整合。（4）.从强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。（5）.从强调“实际课程”到强调“空无课程”并重（6）.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合

5.开发任何课程和教学计划都必须回答的四个基本问题 第一，学校应该试图达到什么教育目标？

第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 第三，怎样有效组织这些教育经验？

第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？ 6.为“完美生活”做准备的五个综合性教育目标：

第一，自我保全；第二，获得生活必需品；第三，抚养和教育子女；第四，维持适当的社会和政治关系；第五，满足爱好和感情。7.三种典型观点及代表人物（1）.被动适应论

代表人物：美国著名课程论专家博比特与查特斯。（2）.主动适应论

代表人物：杜威（3）.超越论

代表人物：？？ 8.发现行为具有的价值

第一，一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。

第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展。

第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心。第四，发现行为有助于记忆的保持。9.学科课程的优点和缺陷：

优点：第一，有助于系统传承人类文化遗产；第二，有助于学习者获得系统的文化知识；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。缺陷：第一，由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活。第二，每一门学科课程都有其悠久的学术传统，都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略火热的当代社会生活的现实需要。第三，学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。第四，学科课程变革起来难度较大。

10.综合课程理论依据：

第一，文化或学科知识的发展不是相对隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。第三，学生的心理发展具有整体性。第四，分科课程与综合课程的关系。第五，综合课程的限制。第六，开发综合课程的有效策略。11.隐性课程的特点：

第一，隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。第二，隐性课程的影响具有持久性。第三，隐性课程的教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。

12.第四代评价的基本特点

把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理构建过程；评价受“多元主义”价值观的支配；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。

四、论述题

1.对教学既是科学，又是艺术是怎样理解的？

教学既是科学，又是艺术。一方面，教学建立在并应当建立在一定的科学基础之上。教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。另一方面，教学又是一种艺术化的存在。教学是教师与学生之间自由的交往过程。教学中充满了教师与学生之间认知的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种创造性的活动。所以，仅靠科学是不能充分把握教学的本质的，教学不仅建立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础上。教学不仅是一个合规律性的过程，还是一个合目的性的过程。在教学情境中，当老师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。2.班级授课组织的优势与不足: 优势:第一，把相同或相近年龄和水平的学生组织在一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进。而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互交流，有助于其社会性的健全发展。

第二，教学按规定的课时来安排，可以有条不紊的进行，有利于预定的教学目标和教学任务的顺利完成。

第三，分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以系统讲授规定学科，学生也可藉此获得系统的知识技能。

第四，按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的发展。不足和缺陷: 首先，班级授课组织在某种意义上是应现代工业一科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动，控制本位”的极端。3.影响课程实施的因素（1）课程变革的特征

① 课程变革的需要和适切性 ②课程变革目标与意义的清晰性 ③ 课程变革的复杂性 ④课程变革计划的质量与实用性（2）学区的特征 ① 学区从事课程变革的历史传统 ② 学区对课程计划的采用过程 ③ 学区对课程变革的行政支持

④ 课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度 ⑤ 课程变革的时间表与评价体制 ⑥ 学区教育委员会与社区的特征（3）学校的特征

① 校长的角色 ②教师与教师之间的关系 ② 教师的特征与价值取向（4）外部环境的特征

①政府机构的力量（2）社区的支持 4.教学过程的本质：

（1）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程： ①教师与学生是“交互主体的关系”

②教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开

（2）教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一 一般认识过程与教学认识过程是 一般与特殊的关系，教学认识过程具有人类一般认识过程的共性，教学认识过程具有自身特殊性

（3）教学过程是教养和教育的统一

教学永远具有教育性，教学过程中教养与教育的关系。

第二篇：课程与教学论任务1

个人学习计划（初稿）

我在学校担任信息技术教学，目前，信息技术课堂教学中的突出问题是学生个体之间存在着巨大的差异，其中包括学习经验的差异、学习方法的差异、学习习惯的差异等等。而较之其他学科，这种差异在信息技术课堂教学中表现得尤为突出。同一个班级中，有的学生在某些方面已经高于老师，也有的学生可能从来没有接触过计算机。这种个体差异给教师的课堂教学带来了巨大的困难。通常使用的“一刀切”的教学内容和教学方法，会使有的学生“吃不饱”、有的学生“吃不了”。久而久之，学生的学习主动性、积极性受到很大的压抑，学生的创造能力受到了极大的束缚，学习就会变成一件“苦差事”。因此，“一刀切”的教学模式与学生的个体差异所形成的尖锐矛盾亟待解决。未来社会是一个学习型社会。在这种环境中，每一个人为了自身的生存与发展都必须进行终身学习，以不断提高自身的知识、技能。学校教育作为终身学习的奠基阶段，必须把学生培养成能够进行自主学习的人，才能满足学习型社会的需求。因此，我国新一轮基础教育课程改革着重强调要使学生能适应终身学习的要求，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度”。自主学习正是适应了未来社会对学校教育的要求，它的重要作用被凸显出来。自主学习，顾名思义，就是指不依赖于别人，独立自主的学习。自主学习的能力则是指学习者在学习过程中表现出来的综合能力。拥有这种能力的人，首先要具有强烈的求知欲，能够合理地安排好自己的学习活动，其次要具有刻苦钻研的精神，并且能够对自己的学习效果进行科学的分析与评价。有了一定的自主学习的能力，学生就不再是被动接受知识的机器，而是能用科学的方法主动探求知识、敢于质疑问难、个性充分发展的学习的主人。有关专家认为：21世纪的学生要学会四种本领(即学会求知，学会实践、创造，学会共同生活，学会生存)，其中“学会求知”是基础。并认为：“21世纪的文盲不再是不识字的人，而是不懂学习的人”。

社会在前进，科技在发展，现在的各个行业需要更专业的知识，更高要求的技艺，知识越来越多地成为适应社会发展和自身发展的重要武器。作为一名教师，我越来越觉得以前所学的知识已经远远满足不了现在新课程教学的需要，急需要用新的理念来更新自己，因此，我选择的高学历进修，并制定自主学习计划如下：

一、要保持一个良好的学习心态

我们都知道，一个良好的心态，无论是对于生活还是工作和学习都是非常重要的。而处于工学矛盾中的我们，难免会遇到各种挫折，挑战我们的自信心与毅力，这时就要求我们必须学会自我调节，建立一个积极上进，乐观从容的心态。这样才能更好的坚持下去。

二、要充分利用好课上和课下的学习资源

因为电大“以自主学习为主，面授辅导为辅”的特点，所以在认真接受面授辅导的前提下，还要学会充分利用好电大提供的网络学习资源，也可以去BBS上和老师或同学们进行交流和讨论，加深对所学内容的理解。

三、经常进行学习交流，积极参加小组学习

学习交流方式很多：课程论坛、学生社区、E-mail、语音教室、电话等等。我们小组成员经常在一起学习，讨论，交流，互相鼓励，共同提高，共同营造良好的学习氛围，携手并肩向着胜利得高峰攀登。

四、珍惜面授辅导机会，认真做笔记

这对于像我们这样中高基础薄弱得学员来说更现重要，因为面授辅导可以帮我们假设知识结构全方位框架，并使自己得知识和老师传授得知识融合一体，从而达到全面掌握所学知识得目的。

五、做好作业和练习

教师将根据课程内容的不同而提供不同的在线作业和离线作业，学生须按照教师的要求，认真及时地在线提交作业，完成作业将是参加考试的前提条件。

六、为自己创造良好的学习环境

提高注意能力，有效利用学习时间，使学习活动有效果保障。培养积极的学习情绪，把学习当做一种愉快的情绪。把学习当做生活的一部分。同时，要注意休息，保持良好的身体状态，迎接第二天的挑战。

总之，作为一名电大开放教育学生，我的感受和信心是：学习是追求精神生活的一种极好的方式，因为学习是人类知识的积累，人类要是没有这盏智慧之灯，将会生活在愚昧之中。爱学习也是一种高尚的情趣，它意味着爱知识；它可以燃烧起你创造的欲望；它可以改变一个人的气质，这就是人们常说的“腹有诗书气自华”。为此，我将继续全身心地投入争取在最短时间内完成学业，为我的电大学习生活添上精彩的一笔。

小组成员的意见和建议：

1、学习者对于自己目前的工作与本课程内容之间的关系说的不够确切，没有体现出本学科的特点，理论上的内容太多，即普遍使用的“大道理”太多，明显是套话、空话，实质性内容太少。

2、计划步骤一、六可以删除。

3、学习者对于自己运用现代远程手段学习本课程的条件分析内容基本没有提及。

4、有明显的下载痕迹。

5、计划二落实到实处检查起来较难，要有相应的措施。

个人学习计划（修改稿）我在学校担任信息技术教学，目前，信息技术课堂教学中的突出问题是学生个体之间存在着巨大的差异，其中包括学习经验的差异、学习方法的差异、学习习惯的差异等等。而较之其他学科，这种差异在信息技术课堂教学中表现得尤为突出。同一个班级中，有的学生在某些方面已经高于老师，也有的学生可能从来没有接触过计算机。这种个体差异给教师的课堂教学带来了巨大的困难。通常使用的“一刀切”的教学内容和教学方法，会使有的学生“吃不饱”、有的学生“吃不了”。久而久之，学生的学习主动性、积极性受到很大的压抑，学生的创造能力受到了极大的束缚，学习就会变成一件“苦差事”。因此，“一刀切”的教学模式与学生的个体差异所形成的尖锐矛盾亟待解决。未来社会是一个学习型社会。在这种环境中，每一个人为了自身的生存与发展都必须进行终身学习，以不断提高自身的知识、技能。学校教育作为终身学习的奠基阶段，必须把学生培养成能够进行自主学习的人，才能满足学习型社会的需求。因此，我国新一轮基础教育课程改革着重强调要使学生能适应终身学习的要求，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度”。课程与教学论是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一门学科。近些年来，课程与教学论作为教育科学的一个重要研究领域，越来越受到人们的关注。在这个领域里许多理论问题需要澄清，众多教育实践工作者需要课程与教学理论与方法的指导。同时，课程与教学改革实践也为课程与教学论这一学科提供丰富的实践基础和研究动力。随着基础教育课程改革的深入，课程与教学的基本理论和具体方法受到人们的普遍关注。教育行政部门的管理者，教学第一线的教师都需要课程与教学理论的指导，也需要总结课程改革实践中的新鲜经验

社会在前进，科技在发展，现在的各个行业需要更专业的知识，更高要求的技艺，知识越来越多地成为适应社会发展和自身发展的重要武器。作为一名教师，我越来越觉得以前所学的知识已经远远满足不了现在新课程教学的需要，急需要用新的理念来更新自己，因此，我制定自主学习计划如下：

一、上好面授课，做好课前预习工作和当堂课的笔记 电大以自学为主，通过收听、收看广播、电视、录音、录像课，或利用网上教学平台进行学习，同时接受必要的面授辅导。电大面授不同于传统的面授，它的功能是“点拨”与“解惑”。在面授课中，教师对教材的重点、难点以及疑惑进行点拨，指导我们更好地学习。课前预习可以使我们在老师上课时集中思想，把不懂、不理解的地方弄清，把有限的上课时间充分地利用起来，把老师讲的知识点、疑难点用自己的方式去消化，这样更有利于提高听课质量。阅读文字教材时直接在教材上做笔记，有助于自己理解和记忆教材内容。将教材的相应位置记下重难点和其他有价值的信息，并与自学文字教材时的笔记内容互相对照。

在做自学笔记的过程中，必须思考教材的内容，随时把自己对于难理解的内容的理解记录下来。

二、要充分利用好课上和课下的学习资源

因为电大“以自主学习为主，面授辅导为辅”的特点，所以在认真接受面授辅导的前提下，还要学会充分利用好电大提供的网络学习资源，也可以去BBS上和老师或同学们进行交流和讨论，加深对所学内容的理解。

三、经常进行学习交流，积极参加小组学习

学习交流方式很多：课程论坛、学生社区、E-mail、语音教室、电话等等。成立学习小组，解决学习困难 俗话说“三个臭皮匠顶个诸葛亮”，所以指导老师将同学们分别若干小组，并成立了以组长为核心的学习小组。有了学习小组既可以避免拉下功课，又可以互相帮助提高学习效率。我们小组成员要经常在一起学习，讨论，交流，互相鼓励，共同提高，共同营造良好的学习氛围，携手并肩向着胜利得高峰攀登。

四、做好形考作业和练习

教师将根据课程内容的不同而提供不同的在线作业和离线作业，所以我要按照教师的要求，认真及时地在线提交作业，完成作业将是参加考试的前提条件。

五、为自己创造良好的学习环境

由于我现在担任信息教师的同时还兼管信息技术教室，所以又充足的时间参加网上在线学习，所以更能有效利用学习时间，使学习活动有效果保障。培养积极的学习情绪，把学习当做一种愉快的情绪。把学习当做生活的一部分。同时，要注意休息，保持良好的身体状态，迎接第二天的挑战。

总之，作为一名电大开放教育学生，我的感受和信心是：学习是追求精神生活的一种极好的方式，因为学习是人类知识的积累，人类要是没有这盏智慧之灯，将会生活在愚昧之中。爱学习也是一种高尚的情趣，它意味着爱知识；它可以燃烧起你创造的欲望；它可以改变一个人的气质，这就是人们常说的“腹有诗书气自华”。为此，我将继续全身心地投入争取在最短时间内完成学业，为我的电大学习生活添上精彩的一笔。

第三篇：课程与教学论-材料分析1

材料分析题

2.1.这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人甚至是教师本人，都不知道课堂的下一刻会出现什么，会出现哪些讨论课题，会提出哪些问题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。是罗杰斯先生自己造成了这样一种无组织的自由气氛——如同人们允许彼此为所欲为那般自由。他用一种友好的、轻松的方式与学生(大约25人)一起围着一张大桌子坐下，并且说，如果我们表达自己的意愿并作自我介绍，那是令人高兴的。接踵而来的是一阵紧张的寂静，没人说话。最后，为了打破这种沉默，一位学生羞怯地举起手，发了言。又是一阵令人不快的安静．然后，又有一位学生举起手。此后，举手更多了。教师却从没有催促过任何学生发言。„„引自《卡尔·罗杰斯和非指导性教学》阅读以上材料，回答以下问题。1．材料所描述的是何种教学模式?其涵义是什么?2．材料中的“教师”与传统意义上的教师有何不同?其在教学中的作用如何?

2.1．1．答：材料体现的是罗杰斯的“非指导性教学”模式，它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。2．答：在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生的，担负着学习的指导责任，这显然不符合非指导性教学的要求。因此，罗杰斯用“促进者”代替了“教师”一词。“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人，而不是等待着接受某些知识的容器。与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全”的心理氛围。具体表现为：(1)帮助学生澄清自己想要学习什么；(2)帮助学生安排适宜的学习活动与材料；(3)帮助学生发现他们所学东西的个人意义；(4)维持着某种有益学习过程的心理气氛。(结合材料加以说明)

3.1、阅读以下材料，并回答提出的问题。材料(1)：大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。材料(2)：教育基本上是一个演进过程。而且，它是渐近生长的，它扎根于过去而又指向未来，从这个意义上说，它又是一个有机的过程。在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管它们是什么，都不能看成是最终目的，也不能武断地将它们插到后面的教育过程中去。目的是演进着的，而不是预先存在的。目的是演进中的教育过程的方向的性质，而不是教育过程的某些具体阶段的或任何外部东西的方向的性质，它们对教育过程的价值，在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态。1．材料(1)体现的是哪种课程与教学目标取向?2．材料(2)所说的是哪种课程与教学目标取向?3．谈谈这两种目标取向各自的缺陷。

3.1.1．答：材料(1)中，“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨可以说是“普遍性目标”取向的体现。所谓“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来。2．答：材料(2)是对“生成性目标”取向所体现的教育价值观的表述。所谓“生成性目标”是指在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学目标。3．答：普遍性目标的缺陷：(1)这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限；(2)这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；(3)这类目标往往在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。生成性目标的缺陷：运用“生成性目标”意味着对教师提出了很高的要求，既能与学生进行有意义的对话，又能掌握运用这种互动性教学方法，但实际上很多教师做不到这一点。另外，基于“生成性目标”的课程与教学太开放了，学生可能永远都不会费神去发现像语法、代数、物理学等必要学科的适切性。(以上须结合材料回答)

4.1.下面是某教师一节课的片段，仔细阅读，然后回答材料后面的问题。(某教师进行《植物的果实》的教学)课前曾布置作业，要求学生把自己认为是果实的带到教室里来。学生带来的有梨、苹果、香蕉、花生、核桃、葵花子、胡萝卜等。上课一开始，学生就对胡萝卜是不是果实，进行了争论，双方谁都说服不了谁，气氛非常活跃。教师因势利导地指出：“当你对一个事物拿不准的时候，你就拿一个和它相类似的东西和它比较，看它们有哪些相同?哪些不同?答案就容易找出了。”他拿起一个苹果和一个梨，问道：“它们有哪些地方相同呢?为什么都叫它果实呢?”“都能吃”，一个学生回答。“能吃，对。但不一定所有的果实都能吃”，教师说。“都是树上长的”，又有一个同学说。“苹果和梨是树上长的，但不是所有果实都长在树上，花草也有果实”，教师说。“都是开完花结的果”，又一个同学说。教师加以肯定。“都有核”，一个学生猛然想起，脱口而出。“是吗?那就要观察它们的构造了”，教师说：“好，切开来研究研究。”切开后，教师问：“那核是什么?知道吗?”“是种子”，同学们回答。教师说：“它们的内部构造都有种子，种子是繁殖后代的，那么种子以外这一大部分叫什么呢?”“叫果肉”，一个同学答。这时，教师总结：“对，平常我们叫它果肉，最外面一层叫皮。但科学的叫法，把种子以外的都叫果皮。我们都知道开花结果，果实都有两部分，就是果皮和种子。是不是果实，主要看里面是不是种子。”又问：“胡萝卜里面有没有种子呀?”“没有种子，不是果实”，学生回答。1．材料中这位教师运用的是哪种教学方法?这种教学方法的性质如何?2．根据材料谈谈如何才能较好地运用这种教学方法?

4.1.1．答：材料中这位教师运用的是共同解决问题型教学方法中的。教学对话。所谓教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。材料中这位教师通过对果实特征的启发性提问，再一步步转到对果实的本质的认识，按照从现象到本质的认识规律，从而使学生在不知不觉中学到了知识，完成了教学的目标。具体说来，这种对话的性质表现在：(1)它是以教师指导为特征的，是有目的、有计划、有组织的过程，不同于随意聊天。材料中教师始终把握着对话的方向，使它朝着“什么是果实”的方向发展。(2)它旨在促进学生的发展。(3)教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征，教师不能过分干预与控制，他只是起一个引导作用，不使学生误入歧途。2．答：一般认为，教师组织和引导教学对话的策略包括两方面：一是恰当的提问。它可以诱发、促进学生的自由活动，可以调节学生的思考活动。这又包括三点要求：(1)这种提问不仅会使学生再现其已有的知识，而且还会激发学生的思考；(2)这种提问目标明确，内容清楚明白，便于学生理解，能够给学生提供思维的方向；(3)这种提问是机智的、富有艺术性的，能够视情境的需要而灵活变通。另一个是创设对话情境，这是教学对话产生和维持的基本依托。它把教师与学生的心灵沟通起来，把学生的既有经验与要探究、解决的新的问题关联起来，把学生的理智与情感结合起来，便于对话的顺利展开。(注意结合材料加以阐述)

5.1.1.阅读下面两则材料，然后回答材料后面的问题。材料(1)：如下是关于小学数学科的课程计划的一部分：一年级：学习加、减法运算。二年级：学习乘、除法运算，并与前面所学联系起来。三年级：学习带括号的运算，并与前面所学联系起来。四年级：学习习近平方、立方的运算，并与前面所学联系起来。材料(2)：下面是一份课程计划：一年级：学习小动物，如兔子或豚鼠的基本需求。二年级：学习植物的基本需求。三年级：开始学习与动植物有关的生态系统。四年级：学习与人类有关的生态系统。五年级：学习作为不同系统的动植物。六年级：学习物理系统——作为一个系统的地球。七年级：学习家庭实用化学。八年级：学习城镇物理学。九年级：学习生物学。十年级：学习化学。十一年级：学习物理学。1．材料(1)体现的是什么课程?它的特点如何?2．材料(2)体现的是什么课程?它的特点如何?3．两种课程的关系怎样?

5.1.1．答：材料(1)体现的是直线式课程，是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容不重复。材料(1)中，数学科的学习内容在各个年级各不相同，而且也是按照由浅入深、由易到难的学科逻辑顺序编制的。2．答：材料(2)体现的是螺旋式课程，是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。材料中，生物学在一、二、三、四、五、九年级重复出现，物理学在六、八、十一年级重复呈现，化学则在七、十年级重复出现，正是体现了螺旋式课程的本质及特点。3．答：二者是两种不同的课程组织，各有其优缺点。彼此间具有相对独立性，对不同性质的学科而言，这两种组织方式具有不同的适应性。与此同时，这两种课程组织方式又存在着内在联系，彼此间具有互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来的。在课程组织过程中，这两种组织方式很难截然分开，常常交替存在。

6.1.1.阅读下面的材料，然后回答后面的问题。材料：杜威认为，传统教育的最大缺点就是从“上面”或“外面”对儿童施加强迫教育，让他们去学习成人的经验，而无视儿童“内部”的本能和倾向，教育成为一种“外来的压力”。他在《学校与社会》中说道：“旧日的重心是在儿童之外，在教师、在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”(引自王天

一、夏之莲、朱美玉编《外国教育史》)1．材料中体现了哪两种对教育过程本质理解的观点?各有什么特点?2．试评价这两种观点。

6.1.1．答：一种观点是“教师中心论”，认为教学是教师中心、课堂中心、教材中心，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”。与之相对应，另一种观点是“学生中心论”，认为学生是教学过程的主宰，学什么、怎么学、为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对地服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤。材料中，杜威正是通过对“教师中心论”的批判提出“儿童中心主义”的。2．答：这两种观点具有共同的错误的根源．那就是对教学过程中教师与学生的关系问题采取了二元对立的思维方式。“教师中心论”把教师视为教学过程的主体，学生则是客体。“学生中心论”则与此相反。这两种观点都根本否认教学过程中教师和学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这种控制活动受“工具理性”所支配。因此，在这两种观点中，不仅作为客体的一方是被扭曲的，即使是作为主体的一方也是被扭曲的。这两种观点是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根据对立的，也是在教学过程中所不可取的。

8.1.下面材料是对某种教学模式的表达，仔细阅读，然后回答材料后面的问题。材料：„„这实际上是“换个角度看问题，换一个情境解决问题”的教学方式。由于高级知识总是在解决具体情境中的问题的过程中建构起来，总是情境关联的、非结构性的，所以为了获得高级知识，就需要对同一内容在不同情境中，从不同角度不断加以建构。由此获致的知识不仅是情境关联的，而且也成为每一主体活生生的经验，这种知识可广泛而灵活地迁移。这种教学不是抽象地谈概念如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境相结合。每个概念的教学都要涵盖充分的实例或变式，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其他概念。因此，这种教攀绝非为巩固知识、技能而对所学内容的简单重复，而是对所学内容之意义的不断建构。这种教学的基本信念是：一种内容或知识的意义是多元的、无止境的，不同主体、同一主体在不同情境中会对之不断建构出新的意义。1．材料表述的是哪种教学模式?它的涵义及特征是什么?2．这种教学模式的基本构成要素或环节是什么?

8.1.1．答：该材料体现的是建构主义教学观下的随机访问教学模式，是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境下，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，从而获得多种意义的建构。它的基本特征是在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。2．答：它的基本构成要素或环节包括：(1)呈现情境：向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。(2)随机访问学习：向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。(3)思维发展训练：引导发展“元认知”水平，帮助学生建立思维模型，培养学生的发散思维能力，等等。(4)协作学习：围绕通过不同情境所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论。(5)效果评价：与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”。

第四篇：1课程与教学论 教学提纲

教育硕士“课程与教学论”课程内容提纲

共计36学时

第一部分：概述

第二部分：课程论基础知识

二、课程目标

三、课程内容

四、课程中的学习方式

五、课程结构与课程模式

六、课程设计的方法论

七、课程计划和课程标准的设计

八、教材编制

九、课程的评价

十、课程的管理

十一、课程论的形成与课程流派的发展

课程论方面专题研讨。如：

一、新课程改革的理论基础

二、综合实践活动课程与研究性学习

三、校本课程开发

四、新课程改革十年反思等

第三部分：教学论基础知识

二、教学目标

三、教学内容

四、教学过程

五、教学组织形式

六、教学原则、方法和策略

七、教学行为

八、教学模式

九、课堂教学技能

（基本技能、专项技能、特殊技能）

十、教学评价

十一、教学智慧与教学艺术

十二、现代教学论发展的历史进程与趋势

教学论研究专题研讨。如：

一、学习学与教学方式的变革

二、有效教学与课题师生互动

三、教师教学智慧养成研究

四、教师教学能力建设研究

五、中小学课程育德等

同学，你对该课程的学习（内容、上课方式、考试等）有什么期望与建议？

主要参考书目：

1、王文科.课程与教学论.五南图书出版社公司,1998.2、张华.课程与教学论.上海教育出版社, 2000.3、王本陆.课程与教学论.高等教育出版社, 2004.4、黄甫全.现代课程与教学论学程.教育科学出版社,2005.5、廖哲勋，田慧生.课程新论.教育科学出版社，2006.6、施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题.教育科学出版社,1996.7、陈侠.课程论.人民教育出版社,1989.8、钟启泉,张华.理解课程（上、中、下）.教育科学出版社, 2003.9、钟启泉.现代课程论.上海教育出版社,1989.10、黄政杰.课程设计.台湾东华书局,1991.11、﹝英﹞霍尔姆斯M.麦克莱恩.比较课程论.教育科学出版社,2001.12、李定仁,徐继存.课程论研究二十年：1979～1999.人民教育出版社,2001.13、李定仁,徐继存.教学论研究二十年：1979～1999.人民教育出版社,2001.14、王策三.教学论稿.人民教育出版社，1985.15、裴娣娜.现代教学论（上、中、下）.教育科学出版社，2005.16、裴娣娜.教学论.教育科学出版社，2006.17、刘克兰.现代教学论.西南师范大学出版社1993.18、张楚廷.教学论纲.高等教育出版社，2001.19、施良方崔永 氵郭.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.华东师大出版社，2003.20、佐藤正夫.教学论原理.人民教育出版社，1996.21、李秉德,李定仁.教学论.人民教育出版社，1991.23、田慧生,李如密.教学论.河北教育出版社，1999.24、吴立岗,夏惠贤.现代教学论基础.广西教育出版社，2001.25、理查德.I.阿兰兹, 丛立新等译.学会教学.华东师大出版社,2007.26、Jerome s.Bruner 姚梅林等译.教学论.中国轻工业出版社,2008.27、谢利民 郑百伟现代教学基础理论上海教育出版社,200328、李森，现代教学论纲要，人民教育出版社，2005.29、丛立新 课程论问题 ,教育科学出版社,200030、靳玉乐 现代课程论，西南师范大学出版社,1995.31、王鉴.课程论热点问题研究.广西师范大学出版社,2008.32、王鉴.教学论热点问题研究.广西师范大学出版社,2008.

第五篇：《课程与教学论》

高中生物新课程下探究教学的研究报告

陕西师范大学

张天亮 136330

2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。

半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。

一、立题背景

课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。

二、课题研究的依据和假设

（一）课题研究的依据

探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。

（二）课题研究的假设

根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。

三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。

四、课题研究的发展

（一）研究过程

本研究从整体上分四个阶段进行。

第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。

第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。

第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。

第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。

五、探究教学的具体实施过程

（一）创设情境，激发疑问

这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。

1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。

2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。

（二）引导学生自主探究

引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。

目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。

（三）总结探究过程，得出探究结论

此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

六、探究教学实施的两点建议

（一）探究教学的选择要适应教学目标

并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。

（二）探究教学要转变教师的理念

接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。

搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式

七、课题研究成果及存在的不足

通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：

1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；

2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；

3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。

课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。