第一篇：01-李国强稿件：问题导向式教学法(PBL)在教师教育课程教学中的应用：现状与前瞻
问题导向式教学（PBL）在教师教育课程中的应用：现状与前瞻
李国强
（湖南人文科技学院教育科学系，教育科学研究所，湖南 娄底
417000）
【摘要】
问题导向式教学（PBL）是教师教育课程有待拓展的应用领域，为适应培养创新型师资的需要，有待结合教师教育课程的不同领域，系统构建教师教育课程问题导向式教学，为推进教师教育课程教学的改革提供有益的理论支撑和实践基础。
【关键词】
问题导向式教学（PBL）
教师教育课程
【中图分类号】G44
【文献标识码】A
【文章编号】
一、问题导向式教学（PBL）的应用与研究概况
问题导向式教学，其本意为问题导向学习(PBL：Problem-based learning)，如果基于习惯和在教学应用的意义上可称之为问题导向式教学(PBT：Problem-based teaching)。最初主要在医学教育领域中提出和开始应用，是一种以学生为中心(student-centered)的教学方式，其通过小组讨论进行以个案问题为基础的问题分析、解释与解决。藉由PBL，学员可于小组建构其学习目标，整合基础与应用知识（在医学领域，即基础与临床医学知识），对于相关知识作系统性的搜寻与回顾，并学习对知识的评断、应用与分析等。PBL倡导将学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，让学习者通过合作来解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的方案，培养自主学习、终生学习的能力，从而彻底摒弃了传统教育的弊端：课程过度专业、缺少多元化评估、考试驱动学习、被动学习态度、学习与应用脱节、人文素养欠缺，因而PBL更符合目前高等教育的本质和社 [1]
会人才培养的需要。值得注意的是，PBL的发源地加拿大McMaster大学将PBL定义为一种教育哲学，作为一种摒弃传统教育思维的教育理念，具有多元化的内涵，而不仅仅是一种教学形式或教学方法。人们认为，ＰＢＬ逐渐从一种课程模式转变成融会贯穿于传统课程的一种教学策略，它既是一门课程也是一个学习过程：作为一门课程，始于精心选择和设计的问题，这些问题要求学生掌握关键知识、问题解决能力、自主学习策略和团队合作技能；作为一个学习过程，学生遵循系统学方法来解决真实或接近真实的问题，从而发展了在未来生活和工作中应对挑战的素养。关于“问题导向式教学”的基本要素和特征，一些研究也已经有所揭示。如有研究者概括，PBL模式包含5个关键要素，各个要素相互关联,缺一不可：(1)问题或项目；(2)解决问题所需要的技能和知识；(3)学习小组；(4)问题解决的程序；(5)学生自主学习的精神。当然由于教学理念的差异，以及在不同领域或同一领域具有不同的教学任务，PBL的实践也存在诸多变式。
[4]
[3]
[2]美国研究型大学将PBL应用于本科生教育，一般有多种目的，特别是要发展下列能力：批判性思维能力和分析、解决复杂的现实问题的能力；发现、评价和运用学习资源的能力；在团队和小组中合作学习的能力；以多种方式有效交流的能力，包括口头表达能力和书面表达能力；运用在大学学到的知识和发展的智力，成为终身学习者[5]。20世纪80年代以来，随着PBL在美国的推广，它从研究型大学扩展到教学型大学、以职业教育为主的学校得到了广泛应用。90年代中期以后，PBL被移植到美国幼儿园、小学和中学的各个年级，并取得了成功。
目前问题导向学习法在我国也已经逐渐从临床医学领域扩展到了多个领域的应用性专业课程教学中来，如管理类专业课程、财会专业课程、营销专业课程、公共大学英语、计算机课程、化学、数学等领域。为了解近年来国内“问题导向式教学” 在教师教育课程领域中的应用实践与研究情况，笔者查阅了近十余年来（2000年—2012年）公开发表的学术论文以及出版的专著，发现“中国期刊网”所收录的学术论文中以“问题导向式教学” 为主题（或“基于问题的教学”等相关主题）的相关研究约180余篇，在一般意义上，目前有关PBL的研究与实践主要涉及如下主题：“问题导向式教学”的内涵及特征的分析、关于“问题导向式教学”的理论依据问题、关于“问题导向式教学”的执行模式与流程、关于影响“问题导向式教学”成功执行的要素、关于“问题导向式教学”应用效果的评价等，已有
多项研究有所概括，这里不一一赘述
[6] [7]
[8] [9] [10] [11]
。而在教师教育课程教学领域，相关研究约20余篇，目前如何在教师教育课程领域有效的应用问题导向式教学，仍然是有待全面深入研究的课题。
二、问题导向式教学（PBL）在教师教育课程领域中的应用及研究现状
国内近20年来，就 “问题导向式教学”在教师教育课程领域的有关探索来看，主要表现为如下方面的进展与特点：
1.“问题导向式教学”在教师教育与师资培训中的重要性开始受到关注 已有多位研究者基于国外的经验和国内的实践提出，“问题导向式教学”在教师教育与师资培训中的重要性日益凸显：
首先，对“问题导向式教学”的关注从根本上是为适应素质教育发展的需要。如有论者指出，PBL和我国素质教育以育人为本、全面提高学生的基本素质为根本宗旨的理念是一致的,体现了素质教育的特点和要求,运用于我国教学实践中,对我国的素质教育的实施是有益的，能提高学生创新能力的培养、提高学生实践操作的能力、培养学习自主学习能力、提高学生的交流能力、培养学生合作能力、培养学生的信息素养等
[12]。
其次，传统的中小学教师培训存在一些突出问题：培训内容过分强调理论性,脱离中小学教育教学实践；忽视教师个人的实践性知识；难以照顾教师个性需求等，而PBL以学习者的需要为依据,以解决现实问题为核心，尊重学习者的实践经验，强调学习者合作精神和行动能力的培 养，对改进中小学教师培训工作颇具借鉴意义[13]。
第三，将PBL应用到中小学教育对教师提出了许多挑战，例如,课程内容的处理、学习结果的评价、具体的实施技能等等[14]。PBL实施过程在课堂教学中也可能会受到各种限制：学习社群狭窄、学习资源的获取有限、反馈与评价效果不佳等，这种局限性向教师提出了挑战，要求教师提高自身的素质，改变观念，增长知识和技能等[15]。这要求教师角色的根本性转变，即要从传统教学中教师是注意的中心和知识的源头，转变为学生获得知识的教练或指导者，这种教师观的革命性转变是与我国新课程改革中所倡导的教学观、学习观、教师观一脉相承的[16] [17]。
第四，教师自身需要接受PBL过程的训练和具有PBL的亲身体验。与传统的教师培训模式相比，基于问题解决的教师培训模式抛弃了传统课程化的培训模式，转而关注学员在培训过程中的积极主动性，不再预先设定学员必须学习的知识专题，转而关注学员面对的现实情景和实际问题，让学员通过问题解决来获得多方面的职业能力的发展:建构灵活的知识基础、发展高层次思维能力、成为自主的学习者和有效的合作者[18]。第五，PBL倡导的教师角色行为包括营造学习共同体、创设问题情境、激活已有知识、发挥支架作用、引导问题后的反思，相应的合格教师的能力涉及学科能力和学习指导技能[19]。在教师培训中，需要重点关注教师在实施PBL时可能表现出来的困难及其相应的应对策略和技能，包括：元认知提问、白板的利用、问题解决后的反思等
[20]。
第六，PBL在教师培训中运用时，没有十分固定的操作程序，但其一般的操作流程都包含了方案设计、培训实施和后期总结三个部分，具体过程可包括组织小组、启动问题、持续探讨问题、成果展示及反思和评价等环节
[21]。
2.在教师教育课程若干领域开展了PBL的应用与研究并取得一定成效 这方面最为典型的工作就是在教师教育公共课程——教育心理学（包括儿童心理学）教学中的应用。如有研究者在2002年针对本科生教学改革中出现的问题，利用PBL对本科生教育心理学课的教学开展行动研究，进行了较大的结构性改革尝试，探讨了这种模式对克服以往改革尝试中所存在问题的效果，总结了教改工作中值得注意的问题与更有效的改进措拖，这些探讨涉及对应用PBL整体学习效果的反思、对合作学习的反思、对资料查找过程的反思、对成果展示过程的反思、对主题选择和任务设置问题的反思、对教师指导作用的反思、对评分机制问题的反思等PBL教学的主要方面
[22]
。其他相关的探索
与研究也主要集中在如下方面：参见
一是主要针对传统教学中的问题开展PBL应用。传统公共心理学教学中的主要问题是注重理论灌输、教学方法模式单
一、陈旧、理论与实际相脱离等。认为“问题性教学”通过教师创设具有思考价值的问题、情境，引导学生分析探索、研究领 悟、揭示规律，既可以促进学生发挥主体作用，主动掌握知识，又可以激发学生的学习兴趣、动机和主动参与精神，克服学生对主动思考和提问的消极态度；获得公共心理学的基础知识并灵活应用知识；培养学生能力，发展学生的团队合作精神，是提高高师公共课心理学教学效果的重要手段[23] [24]。
二是尝试结合心理学教学实际开展PBL的应用。如有研究者提出了高等院校公共心理学课程的案例集成与问题式教学模式实效化的教学改革模式，针对具体的可操作模式提出了改革思路，主要涉及教学目的、教学规划、实施教学过程等要素和环节[25]。也有研究者在儿童心理学教学中,提出应用以问题为基础的参与式互动教学模式，探索通过课堂案例、小组讨论与环境实体相结合的教学方法，改变传统的教学方式，将教学过程以教师、课堂、书本为中心的传统模式转变为以学生为主体，以教师为主导的教学模式，以在提高教师教学质量的同时，使学生的学习方式变被动为主动,获得知识与培养能力并重[26]。
三是通过实践检验，认为PBL在高师心理学教学中的效果值得肯定。有研究认为，PBL在高师心理学教学中效果要比传统教学好[27]。概括而言，人们有关的实践表明，就教师教育而言，PBL的应用有利于培养适应21世纪基础教育（包括学前教育）发展需要的高素质创新型师资：有利于统整课程内容，奠定综合化的教师专业素质；有利于培养未来教师具有应对复
杂教育情景、教育问题的综合素质；有利于增强师范生参与课堂教学的积极性、学习的主动性；培养未来教师具有较强的“问题意识”，形成创性型教师人格，提高培养创新型人才的综合意识与能力；有利于培养未来教师具有较强的研究能力、反思能力、可持续发展能力。从根本上有利于推进教师教育课程教学模式的变革，改变教师教育课程教学过程中师生动力不足、效率低下、学生被动学习、实践意识与能力不足的滞后局面。
3.“问题导向式教学”在教师教育课程领域的应用面临一定困难和挑战
首先，一些研究与应用在对“问题导向式教学”的理解存在不足和困惑。有学者指出，近二十年来，虽然问题导向学习（PBL）在国内得到应用和积累了相当的经验，但也遇到各式各样的问题：首先是目前关于问题导向学习（PBL）的理念方面，在中国大陆的不少学校，仍然未被真正理解和接受，教师及教学管理者常常会提出质疑，其共同的困惑是关于PBL是否能使学生掌握应有的知识，担心PBL的方法会导致学生知识获取不足，会影响到未来的发展；其次，关于何谓PBL的问题仍然存在不同的理解，有的学校将提问或讨论认为就是PBL模式，等等；再次，有的学校将案例讨论混为PBL，曲解了PBL的本意，影响了PBL的原有效果，误导了师生的教与学；另外，如何实施PBL，每个步骤的目的和内涵等，也尚未得到充分的理解和落实；诸如此类，要求PBL的理念、组织方法、评价模式等均有待进一步的认识和探讨
[28]
这些现象同样在PBL应用于教师
教育课程领域不同程度地存在。
第二，PBL应用存在脱离教育现实的误区。如有研究者指出，虽然“问题导向”响的领域却是医学、管理、理工类等其他教学领域。PBL应该可以更广泛地应用于教育学、各学科课程教材教法等教师教育是近年来出现的一种新颖的教育思想与方法,它在引起学生积极探究问题的倾向，养成学生问题意识方面有积极作用。但目前在教师教育中实施“问题导向”教学也存在着教师不顾学生的主体需求及社会现实，一味从教学目标出发来展开问题，导致教与学的效率不高
[29]。
第三，在PBL应用于教学实践过程中还有许多需要改善和注意的地方。主要涉及问题设置、小组合作、查找分析资料、成果展示、教师指导、评价机制等各个环节。如学生们对于心理学教学中问题的设置提出的一些看法法：问题涉及面太广，找不到重心；问题不要由老师分配，最好由小组自己选择；各小组应共同探讨一个课题，有助于相互交换意见和建议
[30]。
第四，PBL应用于教师教育课程领域还有待拓展。目前的应用仅仅局限于教育心理学、儿童心理学等教师教育课程的部分领域，教育学课程也只有初步探索
[31] [32]。一个有趣的悖论现象是，虽然教育情境的复杂性历来被视为不亚于人类任何其他实践活动的领域，迄今作为PBL主要理论基础的信息加工理论、建构主义学习理论、人本主义心理学理论、情境认知理论、迁移理论、斯腾伯格“三元智力”理论、杜威的发现学习理论、主体性教育理论、关于教师角色的理论等，均来自教育心理学、教育学等教师教育课程的核心学科领域，然而，PBL的应用最有实效和影
课程的其他领域。
三、问题导向式教学（PBL）在教师教育课程中的应用展望
迄今人们对“教师教育课程问题导向式教学”这一主题虽有关注和研究，但以往的有关探索和研究还相对缺乏系统性、连续性、整合性和行动性，有待结合教师教育课程的不同领域，在教学理念和教学模式的多个层面上系统探索，构建教师教育课程问题导向式教学，为推进教师教育课程教学的改革提供有益的理论支撑和实践基础。主要涉及：
一是教师教育课程问题导向式教学的基本理念与理论基础探索。迄今PBL的主要理论基础多来自心理学领域，尚待进一步引入涉及教育社会学、教育文化学、教育哲学等相关学科领域的理论资源，以深入揭示PBL的教育价值、文化背景与教育现实对实施PBL的影响机制。PBL教学不能完全照搬国外，如盲目扩大PBL课程范围，过多增加PBL课时，要防止PBL教学流于形式，效果欠佳的情况。在一般意义上，要提高在教师教育中实施PBL的有效性，教师应充分考虑学习者的实际需求，从根本上实现“问题导向”教学由“师本”向“生本”的转变：（1）教育目标的转变——一切为了未来教师的成长与发展；（2）教师角色的转变——做学生的引导者、促进者、支持者；（3）课程观的转变——构建大教育课程；（4）教学方法的转变——采用互助式讨论法；（5）教育评价的转变——实施多元评价；（6）师生关系与学习时空的转变——建立开放、立体课堂[33]。
二是基本教学模式的建构。需要将PBL的一般运行模式有机地结合各门教师教育课程的特点加以应用，同时建构与各门课程的教学相适应的各种有效变式。
三是教学方法实施的主要制约因素揭示。以往的研究表明，PBL的实施效果如何，主要涉及到学习环境（包括传统文化与教育现实、网络环境）、教师因素（师资数量、对教师的传统认识、教师素质、教师的意愿、教师在PBL中的态度、教学经验、实施能力）、学生因素（包括知识与个性、参与度、自主学习能力和合作精神、学习期望）、课程设计（包括课程目标、教材选用，核心是问题设计）、团队组织与互动（包括班级规模）、评价机制等。这些因素在PBL应用于教师教育课程领域具有怎样的影响？有无特殊性？无疑是有待深入揭示的。
四是教学效果的评价机制建构。以往的研究虽然对PBL的教学效果多持肯定倾向，但也发现不少的问题，存在意见分歧，值得我们注意。譬如，国外有分析发现，应用PBL，除了学员满意度方面有所提升外，其它能力及指标都无法显示PBL比传统教学有明显的优势，而意外的是，学员满意度的提升反而与PBL课程中教师适当的指导介入具有正相关，这似乎有违于过去强调学员自主性的理论。究其原因,教师对课程具有一定程度的专业性，加上一
定程度的介入，可以增进课程的效率，引导学员的学习态度与思维，减少学习上的浪费与空转时间，并且能加速团队的融合与效率；在问题解决技巧方面，如果过度依赖学生自建模式将会使得其初学者思考模式与专家思维产生落差，这种不成熟的思维模式将大大影响其学习成效
[34]
。因
此，与其他领域的教学应用一样，PBL应用于教师教育课程领域，将更加注重教学效果的过程性评价与总结性评价的结合，更加注重教学过程的灵活性。
参考文献：
[1]陆希平等.问题导向学习:文献回顾与未来展望（J）.西北医学教育，2006(4).378.[2]董卫国主编.临床医学PBL教程（M）.人民卫生出版社,2012.1-4
[3]丁晓蔚.“基于问题的学习”教育价值之我见（J）.现代教育科学，2010(8).25.[4]姜美玲.基于问题的学习:一种可资借鉴的教学模式（J）.全球教育展望，2003(3).62.[5]刘宝存.美国研究型大学基于问题的学习模式.中国高教研究，2004(10).61-61.[6]张建伟.基于问题式学习（J）.教育研究与实验，2000(3).55-61； [7]同[4].62-66；
[8]赵海涛.论美国“基于问题的学习”模式（J）.全球教育展望，2004(12).50-53； [9]同[1].378-380；
[10]王顺昌，罗勋.基于问题式学习模式在人才培养中的应用（J）.淮南师范学院学报，2009(3).105-107；
[11]丁晓蔚，顾红.基于问题的学习(PBL)实施模型述评（J）.高等教育研究学报，2011(1).66-69.等。
[12]李泽春.基于问题的学习与我国素质教育（J）.河池学院学报，2005(4).113-115.[13]苗培周,何俊华.基于问题的学习对中小学教师培训的启示（J）.内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2011(8).88-91.[14]刘儒德.基于问题的学习在中小（学）的应用（J）.华东师范大学学报(教育科学版)，2002(1).28.[15]陈宁，辛增友.基于问题学习的实施及对教师的挑战（J）.现代中小学教育，2005(9).50-51.[16]汤丰林,申继亮.基于问题的学习与我国的教育现实（J）.比较教育研究，2005(1).76.[17]汤丰林,申继亮.论基于问题学习的教师观——兼论我国新课程实施中教师角色的变化（J）.高等师范教育研究，2003(4).40-46.[18]周耀威,徐钟庚.基于问题的学习在教师培训中的应用（J）.宁波教育学院学报，2004(4).6-10.[19]同[17].41-43.[20]同[14].29.[21]同[18].7-9.[22]刘儒德.用“基于问题学习”模式改革本科生教学的一项行动研究（J）.高等师范教育研究，2002(3).49-54.[23]李凌雁.问题式学习（PBL）在高师公共心理学教学中的应用（J）.雁北师范学院学报，2007(1).77-78.[24] 李东.“问题性教学”在高师公共课心理学
教学中的应用（J）.理论观察，2005(2).100-101.[25] 韦雪艳.公共心理学的课程案例集成与问题式教学模式实效化教改探索（J）.科教文汇，2008(11)（上旬刊）.80-89.[26] 刘国艳.基于以问题为基础的教学拓宽学生的创造性思维——PBL教学法在儿童心理学教学中的应用（J）.济宁学院学报，2009(4).101-103.[27] 同[23].78.[28] Samy Azer著,王维民主译.问题导向学习（PBL）指南（M）.北京大学医学出版社,2012，译者前言.[29] 王苏珏.从师本到生本———对实施有效“问题导向”教学的思考（J）.杭州师范学院学报(自然科学版)，2004(6).553.[30] 同[23].78.[31] 罗祖兵.教育学问题教学:涵义、价值与操作（J）.高等教育研究，2010(3).71-75； [32] 梁亚琴，张晓冬.问题导向的专题教学:《公共教育学》价值诉求（J）.重庆三峡学院学报，2012(2).147-150.[33] 同[29].554-555.[34] 同[1].379.Problem Based Learing(PBL)in the application of teacher education curriculum: Present situation and prospects
LI Guo-qiang
（Department of Education Science, Education Research Institute，Hunan University of Humanities , Science and Technology , Loudi, 417000, China）
Abstract:
Problem-based learning(PBL)is an application field to be expanded for teacher education curriculum.In order to adapt to the needs of cultivating innovative teachers, we need to construct PBL of teacher education curriculum systematically combining with different areas of teacher education curriculum and provide beneficial theoretical support and practical basis which to promote the reform of teacher education curriculum teaching.Key Words: problem-based learning;teacher education curriculum
作者简介：李国强（1969-），男，湖南邵东人，湖南人文科技学院教育科学系副教授，硕士，主要从事教育社会学、学校心理健康教育研究。
基金项目：2013年湖南省普通高等学校教学改革研究项目：“教师教育课程问题导向式教学法的理论与应用研究”（项目编号：湘教通〔2013〕223号-456）；湖南人文科技学院2013年校级教学改革研究立项重点项目（项目编号：RKJGZ1301）。
联系方式：
联系地址：湖南省娄底市 湖南人文科技学院教育科学系 邮政编码：417000 联系电话：***；0738-8312819 E-mail：lgqwm1969@163.com
第二篇：湖南-李国强-稿件：问题导向式教学法(PBL)在教师教育课程教学中的应用：现状与前瞻
问题导向式教学（PBL）在教师教育课程中的应用：现状与前瞻
李国强
（湖南人文科技学院教育科学系，教育科学研究所，湖南 娄底 417000）
【摘要】
问题导向式教学（PBL）是教师教育课程有待拓展的应用领域，为适应培养创新型师资的需要，有待结合教师教育课程的不同领域，系统构建教师教育课程问题导向式教学，为推进教师教育课程的教学改革提供有益的理论支撑和实践基础。
【关键词】
问题导向式教学（PBL）
教师教育课程
【中图分类号】G44
【文献标识码】A
【文章编号】
一、问题导向式教学（PBL）的应用与研究概况
问题导向式教学，本意为问题导向学习(简称PBL：Problem-based learning)，基于习惯和在教学应用的意义上称之为问题导向式教学(PBT：Problem-based teaching)。PBL最初主要在医学教育领域中提出和应用，是一种以学生为中心(student-centered)的教学方式，其通过小组讨论进行以个案问题为基础的问题分析、解释与解决。通过PBL，学员可于小组建构学习目标，整合基础与应用知识，对于相关知识作系统性的搜寻与回顾，并学习对知识的评断、应用与分析等。PBL倡导将学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，让学习者通过合作来解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的方案，培养自主学习、终生学习的能力，从而彻底摒弃了传统教育的弊端：课程过度专业、缺少多元化评估、考试驱动学习、被动学习态度、学习与应用脱节、人文素养欠缺，因而更符合目前高等教育的本质和社会人才培养的需要。值得注意的是，PBL的发源地加拿大McMaster大学 [1]
将PBL定义为一种教育哲学，作为一种摒弃传统教育思维的教育理念，具有多元化的内涵，而不仅仅是一种教学形式或教学方法
[2]
。人们认为，PBL逐渐从一种课程模式转
变成融会贯穿于传统课程的一种教学策略，它既是一门课程也是一个学习过程：作为一门课程，始于精心选择和设计的问题，这些问题要求学生掌握关键知识、问题解决能力、自主学习策略和团队合作技能；作为一个学习过程，学生遵循系统学方法来解决真实或接近真实的问题，从而发展了在未来生活和工作中应对挑战的素养。有研究者概括，PBL模式一般包含5个相互关联,缺一不可的关键要素：(1)问题或项目；(2)解决问题所需要的技能和知识；(3)学习小组；(4)问题解决的程序；(5)学生自主学习的精神
[4]
[3]
。当然由于教学理念的差异，以及在不同
领域或同一领域具有不同的教学任务，PBL的实践也存在诸多变式。
美国研究型大学将PBL应用于本科生教育，一般有多种目的，特别是要发展下列能力：批判性思维能力和分析、解决复杂的现实问题的能力；发现、评价和运用学习资源的能力；在团队和小组中合作学习的能力；以多种方式有效交流的能力，包括口头表达能力和书面表达能力；运用在大学学到的知识和发展的智力，成为终身学习者[5]。20世纪80年代以来，PBL在美国从研究型大学扩展到教学型大学、以职业教育为主的学校，得到了广泛应用，90年代中期以后，PBL被移植到美国幼儿园、小学和中学的各个年级，并取得了成功。
目前PBL在我国也已经逐渐从临床医学领域扩展到了多个领域乃至中小学和学前教育的教学中来，如管理类专业课程、财会专业课程、营销专业课程、公共大学英语、计算机课程、化学、数学等领域。笔者查阅了近十余年来（2000年—2012年）公开发表的学术论文以及出版的专著，发现“中国期刊网”所收录的学术论文中以PBL 为主题（或称“基于问题的教学”等相关主题）的相关研究约180余篇，在一般意义上，目前有关PBL的研究与实践主要涉及如下主题：PBL的内涵及特征的分析、关于PBL的理论依据问题、关于应用PBL的执行模式与流程、关于影响PBL执行的要素、关于PBL应用效果的评价等，已有多项研究有所概括，这里不一一赘述[6] [7] [8] [9] [10] [11]
。在教师教育课程领域，相关研究约20余篇，如何有效的应用PBL，仍是有待深入研究的课题。
二、问题导向式教学（PBL）在教师教育课程领域中的应用及研究现状
国内近20年来，PBL在教师教育课程领域应用的主要进展如下：
1.PBL在教师教育与师资培训中的重要性开始受到关注 已有多位研究者基于实践提出应重视PBL在教师教育与师资培训中的应用：
首先，对PBL的关注从根本上是为适应素质教育发展的需要。PBL和我国素质教育以育人为本、全面提高学生的基本素质为根本宗旨的理念是一致的，体现了素质教育的特点和要求,运用于我国教学实践中，能提高学生创新能力的培养、提高学生实践操作的能力、培养学习自主学习能力、提高学生的交流能力、培养学生合作能力、培养学生的信息素养等
[12]。
其次，传统的中小学教师培训存在一些突出问题。以往培训内容过分强调理论性,脱离中小学教育教学实践；忽视教师个人的实践性知识；难以照顾教师个性需求等，而PBL以学习者的需要为依据，以解决现实问题为核心，尊重学习者的实践经验，强调学习者合作精神和行动能力的培养，对改进教师培训颇具借鉴意义
[13]。
第三，将PBL应用到中小学教育对教师提出了许多挑战。PBL在课堂教学中可能会受到各种挑战：课程内容的处理、学习结果的评价、具体的实施技能等等
[14]。
遭遇的限制有：学习社群狭窄、学习资源的获取有限、反馈与评价效果不佳等，这要求教师提高自身的素质，改变观念，增长知识和技能等
[15]
。也要求教师角色的根
本性转变，即要从传统教学中教师是注意的中心和知识的源头，转变为学生获得知识的教练或指导者，这种教师观的革命性转变是与我国新课程改革中所倡导的教学观、学习观、教师观一脉相承的[16] [17]。
第四，教师自身需要接受PBL过程的训练和具有PBL的亲身体验。与传统的教师培训模式相比，基于问题解决的教师培训模式抛弃了传统课程化的培训模式，转而关注学员在培训过程中的积极主动性，不再预先设定学员必须学习的知识专题，转而关注学员面对的现实情景和实际问题，让学员通过问题解决来获得多方面的职业能力的发展:建构灵活的知识基础、发展高层次思维能力、成为自主的学习者和有效的合作者[18]。
第五，PBL倡导的教师角色行为包括营造学习共同体、创设问题情境、激活已有知识、发挥支架作用、引导问题后的反思，相应合格教师的能力涉及学科能力和学习指导技能[19]。在教师培训中，需要重点关注教师在实施PBL时可能表现出来的困难及其相应的应对策略和技能，包括：元认知提问、白板的利用、问题解决后的反思等[20]。第六，PBL在教师培训中运用时，没有十分固定的操作程序，其一般操作流程包括方案设计、培训实施和后期总结三个部分，具体过程包括组织小组、启动问题、持续探讨问题、成果展示及反思和评价等环节
[21]
。2.在教师教育课程若干领域开展了PBL的应用并取得一定成效 这方面最为典型的工作就是在教师教育公共课程——教育心理学教学中的应用（包括公共心理学、儿童心理学）。如有研究者在2002年利用PBL对教育心理学课的教学开展行动研究，进行了较大的结构性改革尝试，探讨了这种模式对克服以往改革尝试中
所存在问题的效果，总结了教改工作中值得注意的问题与更有效的改进措拖，这些探讨涉及对应用PBL整体学习效果的反思，以及对合作学习、资料查找过程、成果展示过程、主题选择和任务设置问题、教师指导作用、评分机制问题等PBL教学的主要方面的反思
[22]
。其他相关的探索
与研究也主要集中在如下方面：
一是针对传统教学中的问题倡导PBL应用。传统公共心理学教学中的主要问题是注重理论灌输、教学方法模式单
一、陈旧、理论与实际相脱离等。而PBL既可以促进学生发挥主体作用，主动掌握知识，又可以激发学生的学习兴趣、动机和主动参与精神，克服学生对主动思考和提问的消极态度；获得公共心理学的基础知识并灵活应用知识；培养学生能力，发展学生的团队合作精神，是提高高师公共课心理学教学效果的重要手段
[23] [24]。
二是结合教学实际开展PBL应用。如有研究者提出了高等院校公共心理学课程的案例集成与问题式教学模式实效化的教学改革模式，针对具体的可操作模式提出了改革思路，主要涉及教学目的、教学规划、实施教学过程等要素和环节
[25]。
也有研究者在儿童心理学教学中,提出应用以问题为基础的参与式互动教学模式，探索通过课堂案例、小组讨论与环境实体相结合的教学方法，改变传统的教学方式，将教学过程以教师、课堂、书本为中心的传统模式转变为以学生为主体，以教师为主导的教学模式，以在提高教师教学质量的同时，使学生的学习方式变被动为
主动,获得知识与培养能力并重
[26]
。例讨论混为PBL，曲解了PBL的本意，影响了PBL的原有效果，误导了师生的教与学；另外，如何实施PBL，每个步骤的目的和内涵等，也尚未得到充分的理解和落实
[28]三是通过实践检验，认为PBL的教学效果值得肯定。有研究认为，PBL在高师心理学教学中效果要比传统教学好
[27]
。概。括而言，PBL的应用有利于培养适应21世纪基础教育（包括学前教育）发展需要这些现象在PBL应用于教师教育课程领域也不同程度地存在。的高素质创新型师资：有利于增强师范生参与课堂教学的积极性、学习的主动性；培养未来教师具有较强的“问题意识”，有利于统整课程内容，培养未来教师具备应对复杂教育情景、教育问题的综合素质；形成创性型教师人格，提高培养创新型人才的综合意识与能力；有利于培养未来教师具有较强的研究能力、反思能力、可持续发展能力。从根本上有利于推进教师教育课程教学模式的变革，改变教师教育课程教学过程中师生动力不足、效率低下、学生被动学习、实践意识与能力不足的滞后局面。
3.PBL在教师教育课程领域的应用面临一定困难和挑战
首先，一些研究与应用在对PBL的理解存在不足和困惑。有学者指出，近二十年来，虽然PBL在国内得到应用和积累了相当的经验，但也遇到各式各样的问题：首先是目前关于PBL的理念方面，在中国大陆的不少学校，仍然未被真正理解和接受，教师及教学管理者常常会提出质疑，其共同的困惑是关于PBL是否能使学生掌握应有的知识，担心PBL的方法会导致学生知识获取不足，会影响到未来的发展；其次，关于何谓PBL的问题仍然存在不同的理解，有的学校将提问或讨论认为就是PBL模式，有的学校将案
第二，PBL应用存在脱离教育现实的误区。如有研究者指出，虽然PBL是近年来出现的一种新颖的教育思想与方法，但目前在教师教育中实施PBL也存在着教师不顾学生的主体需求及社会现实，一味从教学目标出发来展开问题，导致教与学的效率不高
[29]。
第三，在PBL应用于教学实践过程中还有许多需要改善的地方。主要涉及问题设置、小组合作、查找分析资料、成果展示、教师指导、评价机制等各个环节。如学生们对于心理学教学中问题的设置提出的一些看法有：问题涉及面太广，找不到重心；问题不宜由老师分配，最好由小组自己选择；各小组应共同探讨一个课题，有助于相互交换意见和建议
[30]。
第四，PBL应用于教师教育课程领域还有待拓展。目前仅仅在教育心理学、心理学、儿童心理学等教师教育课程有初步探索，教育学课程也只有初步涉及
[31] [32]。
一个有趣的悖论现象是，虽然教育情境的复杂性历来被视为不亚于人类任何其他实践活动的领域，迄今作为PBL主要理论基础的信息加工理论、建构主义学习理论、人本主义心理学理论、情境认知理论、迁移理论、斯腾伯格“三元智力”理论、杜威的发现学习理论、主体性教育理论、关于教师角色的理论等，均来自教育心理学、教育学等教师教育课程的核心学科领域，然而，PBL的应用最有实效和影响的领域却是医学、管理、理工类等其他教学领域。PBL应该可以较广泛地应用于教育心理学、教育学、各学科课程教材教法等教师教育课程的多个领域。
三、PBL在教师教育课程中的应用展望
由前述可见，教师教育课程领域PBL应用的有关探索和研究还相对缺乏系统性、连续性、整合性和行动性，有待结合教师教育课程的各个领域，在教学理念和教学模式的多个层面上系统探索，构建教师教育课程PBL，为推进教师教育课程的教学改革提供有益的理论支撑和实践基础。主要涉及：
一是教师教育课程问题导向式教学的基本理念与理论基础探索。迄今PBL的主要理论基础多来自心理学领域，尚待进一步引入涉及教育社会学、教育文化学、教育哲学等相关学科领域的理论资源，以深入揭示PBL的教育价值、文化背景与教育现实对实施PBL的影响。PBL教学不能完全照搬国外，不能盲目扩大PBL课程范围，过多增加PBL课时，要防止PBL教学流于形式，效果欠佳的情况；在一般意义上，要提高在教师教育中实施PBL的有效性，教师应充分考虑学习者的实际需求，从根本上实现“问题导向”教学由“师本”向“生本”的转变，以着力于未来教师的成长与发展 [33]。
二是基本教学模式的建构。需要将PBL的一般运行模式有机地结合各门教师
教育课程和所涉学科的特点、学生受教育阶段等因素加以应用，同时建构与各门课程的教学相适应的各种有效变式。
三是教学方法实施的主要制约因素揭示。以往的研究表明，PBL的实施效果如何，主要涉及到学习环境（包括传统文化与教育现实、网络环境）、教师因素（师资数量、对教师的传统认识、教师素质、教师的意愿、教师在PBL中的态度、教学经验、实施能力）、学生因素（包括知识与个性、自主学习能力和合作精神、学习期望、参与度）、课程设计（包括课程目标、教材选用，核心是问题设计）、团队组织与互动（包括班级规模）、评价机制等。这些因素在PBL应用于教师教育课程领域具有怎样的影响？有无特殊性？无疑是有待深入揭示的。
四是教学效果的评价机制建构。以往的研究虽然对PBL的教学效果多持肯定倾向，但也发现不少的问题，存在意见分歧，值得我们注意。譬如，国外有分析发现，应用PBL，除了学员满意度方面有所提升外，其它能力及指标都无法显示PBL比传统教学有明显的优势，而意外的是，学员满意度的提升反而与PBL课程中教师适当的指导介入具有正相关，这似乎有违于强调学员自主性的理论。究其原因,教师对课程具有一定程度的专业性，加上一定程度的介入，可以增进课程的效率，引导学员的学习态度与思维，减少学习上的浪费与空转时间，并且能加速团队的融合与效率；在问题解决技巧方面，如果过度依赖学生自建模式将会使得其初学者思考模 的挑战（J）.现代中小学教育，2005(9).50-51.[16]汤丰林,申继亮.基于问题的学习与我国的教育现实（J）.比较教育研究，2005(1).76.[17]汤丰林,申继亮.论基于问题学习的教师观——兼论我国新课程实施中教师角色的变化（J）.高等师范教育研究，2003(4).40-46.[18]周耀威,徐钟庚.基于问题的学习在教师培训中的应用（J）.宁波教育学院学报，2004(4).6-10.[19]同[17].41-43.[20]同[14].29.[21]同[18].7-9.[22]刘儒德.用“基于问题学习”模式改革本科生教学的一项行动研究（J）.高等师范教育研究，2002(3).49-54.[23]李凌雁.问题式学习（PBL）在高师公共心理学教学中的应用（J）.雁北师范学院学报，2007(1).77-78.[24] 李东.“问题性教学”在高师公共课心理学教学中的应用（J）.理论观察，2005(2).100-101.[25] 韦雪艳.公共心理学的课程案例集成与问题式教学模式实效化教改探索（J）.科教文汇，2008(11)（上旬刊）.80-89.[26] 刘国艳.基于以问题为基础的教学拓宽学生的创造性思维——PBL教学法在儿童心理学教学中的应用（J）.济宁学院学报，2009(4).101-103.[27] 同[23].78.[28] Samy Azer著,王维民主译.问题导向学习（PBL）指南（M）.北京大学医学出版社,2012，译者前言.[29] 王苏珏.从师本到生本———对实施有效“问题导向”教学的思考（J）.杭州师范学院学报(自然科学版)，2004(6).553.[30] 同[23].78.[31] 罗祖兵.教育学问题教学:涵义、价值与操作（J）.高等教育研究，2010(3).71-75； [32] 梁亚琴，张晓冬.问题导向的专题教学:《公共教育学》价值诉求（J）.重庆三峡学院学报，2012(2).147-150.[33] 同[29].554-555.[34] 同[1].379.式与专家思维产生落差，这种不成熟的思维模式将大大影响其学习成效
[34]
。因此，与其他领域的教学应用一样，PBL应用于教师教育课程领域，将更加注重教学效果的过程性评价与总结性评价的结合，更加注重教学过程的灵活性、实效性。参考文献：
[1]陆希平等.问题导向学习:文献回顾与未来展望（J）.西北医学教育，2006(4).378.[2]董卫国主编.临床医学PBL教程（M）.人民卫生出版社,2012.1-4 [3]丁晓蔚.“基于问题的学习”教育价值之我见（J）.现代教育科学，2010(8).25.[4]姜美玲.基于问题的学习:一种可资借鉴的教学模式（J）.全球教育展望，2003(3).62.[5]刘宝存.美国研究型大学基于问题的学习模式.中国高教研究，2004(10).61-61.[6]张建伟.基于问题式学习（J）.教育研究与实验，2000(3).55-61； [7]同[4].62-66；
[8]赵海涛.论美国“基于问题的学习”模式（J）.全球教育展望，2004(12).50-53； [9]同[1].378-380；
[10]王顺昌，罗勋.基于问题式学习模式在人才培养中的应用（J）.淮南师范学院学报，2009(3).105-107；
[11]丁晓蔚，顾红.基于问题的学习(PBL)实施模型述评（J）.高等教育研究学报，2011(1).66-69.等。
[12]李泽春.基于问题的学习与我国素质教育（J）.河池学院学报，2005(4).113-115.[13]苗培周,何俊华.基于问题的学习对中小学教师培训的启示（J）.内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2011(8).88-91.[14]刘儒德.基于问题的学习在中小（学）的应用（J）.华东师范大学学报(教育科学版)，2002(1).28.[15]陈宁，辛增友.基于问题学习的实施及对教师
Problem Based Learing(PBL)in the application of teacher
education curriculum: Present situation and prospects
LI Guo-qiang
（Department of Education Science, Education Research Institute，Hunan University of Humanities , Science and Technology , Loudi, 417000, China）
Abstract:
Problem-based learning(PBL)is an application field to be expanded for teacher education curriculum.In order to adapt to the needs of cultivating innovative teachers, we need to construct PBL of teacher education curriculum systematically combining with different areas of teacher education curriculum and provide beneficial theoretical support and practical basis which to promote the reform of teacher education curriculum teaching.Key Words: problem-based learning;teacher education curriculum
作者简介：李国强（1969-），男，湖南邵东人，湖南人文科技学院教育科学系副教授，硕士，主要从事教育社会学、学校心理健康教育、教师教育研究。
基金项目：2013年湖南省普通高等学校教学改革研究项目（项目编号：湘教通〔2013〕223号-456）；湖南人文科技学院2013年校级教学改革研究立项重点项目（项目编号：RKJGZ1301）。
联系方式：
联系地址：湖南省娄底市 湖南人文科技学院教育科学系 邮政编码：417000 联系电话：***；0738-8312819 E-mail：lgqwm1969@163.com
第三篇：PBL教学法在《医学生理学》教学中的应用现状与问题
PBL教学法在《医学生理学》教学中的应用现状与问题
摘要：“基于问题的学习（problem-based learning，PBL）”的教育模式目前在医学院校中广泛应用，已经成为发达国家医学教育的主要模式。我国PBL教育起步较晚，应用尚不够广泛，本文介绍了澳大利亚悉尼大学《医学生理学》课程的PBL教育模式，并分析了我国基础医学PBL教育的现状和存在的问题。
关键词：PBL教育；澳大利亚；现状；问题
中图分类号：G72 文献标识码：A
P B L教学法全称为“以问题为基础的学习（problem-based learning）”，最早由加拿大Memaster大学的Barrows在1969年创立，后来得到医学教育界肯定并采纳。目前已经被包括中国在内的1700余所医学院校所采用。尽管目前对PBL的效果仍有分歧，但PBL这种以学生为中心的教学方式，由于能够充分调动学生学习的主观能动性，在临床医学、基础医学的教学中已经受到广泛认可。PBL教学法在我国大陆地区很多医学院校已经开始实施，也有很多院校已经认识到PBL教学法的优势，但PBL教学法的操作尚存在很多问题，笔者在澳大利亚留学期间曾被聘为悉尼大学生理学系PBL教员（Tutor），本文拟结合悉尼大学生理学PBL教学模式，谈一下对《医学生理学》PBL教学法的看法。
一、悉尼大学《医学生理学》PBL教学模式概览
生理学系的学生毕业以后，一部分作PhD进行医学基础研究，一小部分继续攻读临床医学。因此医学生理学的教学着力于培养医学科研工作者的基本技能，即阅读文献、分析研究问题、作报告的能力。每个问题分为3-4次课进行讨论，每次课1～1.5小时。
以《压力与心血管疾病》专题为例，第一次课提供一个场景（scenario）。先设定“你是一名全科医师（general practitioner，GP）。”然后，一名中年妇女因长时间压力过大来就诊。她说工作中或者家里一些事情不顺利偶尔会引起强烈的情绪和生理反应。这时她感到极度焦虑，并注意到心跳加快、呼吸加速。你给她测血压，为150/95mmHg，比正常值稍高。你需要考虑两件事：这种急性发作的极度焦虑会不会引起急性的心脏事件；慢长期的压力过大会不会增加心梗及其他心血管疾患的风险。
大家围绕这一话题展开初步讨论，谈自己的看法，从而明确这节课的重要性。有些同学会举一些压力引起心血管疾病的例子，有一些人则利用现有知识谈了一下压力导致疾病的可能机制，并自行制定针对这一问题的研究、学习方案。
此时教员对接下来的学习和讨论作出了指导，提出了几个基础问题，例如：急性的应激状态会导致哪些生理反应；什么是下丘脑――垂体――肾上腺轴；交感神经和迷走神经的支配及解剖等等。然后给每位同学安排文献阅读，文献的内容涵盖了压力与心血管病的各个方面，生理、生化机制、解剖、预防措施等等，并针对文献提出了一些具体问题。第一次课后学生阅读文献，并准备读书报告的幻灯及讲稿，准备具体问题的答案。第二、三次课主要是学生做读书报告，回答问题，每次读书报告，大家都会针对报告提出很多问题。学生阅读的文献有综述，有研究论文，每一节课都像一次学术会议，作报告的人精心准备幻灯，准备讲稿；听报告的人都“吹毛求疵”，期间不乏精彩的讨论和辩论。而作为教员，我几乎是旁观者，我的任务就是控制课堂秩序和节奏，最后给予每个报告作出评价。第四次课为总结课，由一名学生做总结汇报，其他学生给予补充，最后将压力与心血管病之间的关系总结为一个线路图。
二、悉尼大学《医学生理学》PBL教学模式的特点
悉尼大学作为澳大利亚最古老的大学，积累了丰富的教学资源，建立了完善的教学体制，在PBL教学方面，其组织、实施、保障、资源各个方面有很多优点值得借鉴。
（一）问题设计
在PBL实施的整个过程中，问题涉及是很重要的，悉尼大学几乎动用了最好的资源和积累来做问题设计。一般的问题都是多年以来留下的，每年会做一些调整，每一次调整都由全校该领域的资深教授牵头来做。设计问题不是为了设计而设计，而是为了学生能够通过这一问题的讨论和研究，掌握相关理论，了解这些理论的研究进展、研究此类问题常用的研究方法以及该领域亟待解决的问题，从而为学生毕业后的研究生涯奠定深厚的理论基础。另外，这些问题都出自临床案例，让学生从临床的角度、人的角度来掌握理论，从而了解基础生理研究的实际意义和重要性。
（二）教员培训
PBL教学为小班教学，12～15人为一个小班，这样的小班课教学需要大量的教员，每位教员的研究背景和理论水平不同，而怎样保证众多的教员在众多班次教学质量基本上一致，达到教学目标就成了问题。因此，教员培训就非常重要。每学期开始，教学管理部门会专门召开教员培训会，会议一般由临床、生理学专业的资深教授主持、参与，会为所有的教员（Tutor）提供指导意见。总的来说，教员的功能是引导，而不是参与。教员培训会对PBL教学的每一个环节做出指导，并给教员发放专门制作的教员指南（Tutor guide）。教员需要做的就是按照“指南”要求，一步一步完成教学内容，不需要太多发挥，这样就保证了不同班次，不同教员之间的教学质量和教学目标完成不会有太大出入。
（三）教学保障
悉尼大学有着极为完善的校园网络，学员和教员都有自己的用户名和密码，每个人都会用自己的用户名、密码搜索到自己需要的资源。学校的网络图书馆有着大多数流行的数据库资源，大部分文献都可以找到全文；找不到全文的文献，图书馆人员都会免费为你想办法找到，这个过程只需要你给图书馆管理员发一封邮件。
（四）评价系统
PBL教学模式如果按照传统教学模式的评价方式，则会有失偏颇，也会产生不良导向。PBL的评价方式是教员按照学员每次发言，每次读书报告以及最后总结报告的质量给予评分。如果按照传统的评价方式，学员将会再次陷入照本宣科的不良境地，从而使 PBL教学走入误区。试想，作为教员的我们，也很难将课本的某一条目正确无误地背出，那么我们去要求学生为了考试将那些东西背得滚瓜烂熟有什么意义？作为未来的科研工作者，通过PBL教学的锻炼，学生能够培养阅读文献、分析文献的能力，在未来的科研活动中就能快速掌握研究进展，找到研究思路和方法；通过PBL训练掌握学术会议做报告的本领，就能够与同学更好交流，以达到互通有无，不断提高的目的。因此，我们最终的评价标准也需要为此目标而设定。通过对学生的思维、观点、参与以及做报告的水平做出评分作为对学生水平的评价，而不是对学生背书能力做出评价，使学生培养正确的学习导向。
三、问题和解决方法
（一）评价系统
十余年来，PBL教学的引入推动着我国基础医学教育教学模式的深刻变革。一些高等医学院校先后开展了PBL与传统教学法在生理学课程中应用效果的比较，进一步证实了PBL教学模式在生理学教学中的可行性。于影等研究者发现，PBL教学组学生及格率及平均成绩均优于传统教学对照组。但是此研究中采用的评价方式主要是传统评价方式，采用传统考试的及格成绩来评价，使得PBL的教学目标和意义出现偏差。
其实，PBL教学方式开展与传统考试的成绩不一定有必然的联系，因为这种教育模式就不是为应试教育所设计的。因此，我们对PBL的教学目标和意义的认识还存在问题，评价方式随之也存在问题。
在生理学PBL教学过程中，深刻体会到，课堂作为学生学习和活动的主要场所，课堂上的评价应该成为学生学习的动力，给予他们自信和自尊。这不仅能提高学生在标准化考试上的成绩，更为重要的是让学生有了学习的动力，建立起他们的自信和自尊，成为主动的学习者。通过课堂评价来提高学生的成绩，最终激发学生学习的动力和兴趣，建立一个和谐的外部与内部相结合的评价体系。课堂评价的最终目的是为促进学生的有效学习，让学生成为主动、积极的学习者。当然人情社会中必须控制“人情分”的分量。这需要通过对教员的培训和教育培养教员公平、正直的的教学品质。教员有了这种教学品质，长此以往才能真正影响学生，普及大众，最终影响到社会的健康发展。
（二）角色转换问题
中国教师在长期传统教学过程中一直处于主导地位，一时难以完成角色的转换，造成PBL教学无法贯彻执行。PBL教学法中，教师成为辅助，而学生成为课堂的主导者。教师必须增强引导、组织能力，并不断拓宽知识面、学习新知识，并改变那种讲授的习惯，而要以“激励、激发、引导”为主。
另外，中国学生从小学开始，接受的都是传统教学模式，即“满堂灌”、课后背书、考试填空的模式，这使他们被动执行拿来主义，缺乏积极主动的思考与主动学习的技巧。角色转换的失败导致目前有些PBL课堂上，教师在课堂上习惯于指手画脚，告诉学生什么是正确，什么是错误，而不是引导学生去学习，导致PBL的教学模式成为了一种教学形式。而学生由于习惯于被教，问则答，不问则不答，答则背诵课本上的条条框框，没有自己的理解和探索。
改变教师角色转换问题，主要靠培训。首先，学校在每次教学活动前，都应该将PBL教员集中培训，宣讲学生主导的教育理念、PBL的教学方法等，让PBL教员真正领会PBL教育的真谛，积极地参加到PBL教育中，并努力革新，完成教育模式的重大变革。
第二但不是其次，学校要由资深的相关专业专家及教育专家共同编写教案（Tutor guide），让所有的PBL教员都按照教案的步骤组织教学，激发学生潜能和主观能动性。由于PBL教育为学生主导，学生的角色转换尤其重要。当然，这种角色的转换需要从小学，甚至幼儿园抓起，涉及到教育体系重大变革的问题，不能一蹴而就。但我相信，我们仍旧能够通过对PBL教员的培训，对评价体系的改革和对PBL教育的宣讲来改善这一现状。
（三）信息来源少
前文已述，澳大利亚Tutorial的信息来源广泛，发达的图书馆数据库系统、图书馆图书资源都为学生查阅资料、主动完成PBL教学目标提供了保障。而目前我国学校信息来源单一，主要为教科书等相关教材，学生不善于利用现有的知识资源，思考问题片面，无法适应PBL教学模式，甚至产生厌烦心理；实际运用中发现学校文献资源缺乏、网络建设滞后成为影响PBL教学效果的绊脚石。
教学硬软件的投入和建设是个永恒不变的话题，学校的建设不仅仅在于建楼盖舍，教学资源的积累、网络建设、数据库的购买、图书的更新和扩充、图书馆建设都是更重要的问题。
（四）师资力量紧张
PBL教学需要大量PBL教员。悉尼大学的PBL分组教学也有可能造成师资紧张，不太适合我国现有医学教育基础相对薄弱的国情。因此有些时候PBL教学流于形式，教员苦于应付大量的PBL教学任务，上课即让学生自己讨论，自己去忙自己的事情。
悉尼大学为PBL教员提供了较高的薪酬。PBL教员来源很广泛，包括大学的正式教授、讲师、博士生、博士后。参加PBL教学都可以获得额外的薪酬，并可作为履历中一项比较重要的内容，因此吸引了很多博士生参加到本科生的PBL教学中。我们可以借鉴他们的做法。
当然，以上问题的解决离不开周密的教学组织工作，但只要我们已经开始，通过教学管理机构和教员共同努力和探索，通过与国外的交流与合作，通过不断的积累，我们的PBL教学一定会开展好。但任何一种教学形式都不可能完美无缺。传统教学模式有其诸多不足之处，然而其存在与延续百年也必然有其合理价值。如何将传统医学教学方法与PBL讨论式教学进行完美结合，探寻适合我国国情的教学模式，并跟上世界教育教学发展趋势是基础医学教育工作者迫切需要探索的课题。本文通过介绍国外《医学生理学》PBL教学的一些点滴特点，希望能够提供一些有价值的参考。
参考文献
[1]丁敏，杜守洪，马龙等.基于我国实际对PBL与传统教学结合模式的探索和实践[J].中国高等医学教育，2008，（12）.[2]于影，关宿东.PBL教学法在医学生理学教学中的应用效果评价[J].山西医科大学学报（基础医学教育版），2008，（3）.[3]Park SH，Ertmer PA.Examining barriers in technology-enhanced problembased learning：Using a performance support systems approach[J].British Journal of Educational Technology，2008，（4）.[4]于征淼，陈晶.单门课程PBL教学中出现的问题[J].山西医科大学学报（基础医学教育版），2005，（5）.[5]Butler R，Inman D，Lobb D.Problem based learning and the medical school：another case of the emperor’s new clothes[J].Adv Physiol Educ，2005，（4）.
第四篇：问题式教学法在大学物理教学中的应用
问题式教学法在大学物理教学中的应用
【摘 要】 问题式教学法可以有效的提高课堂教学效率，激发学生的学习兴趣，提高学生解决实际问题的能力；在大学物理教学中科学有效地实施问题式教学法，重在创设情境，发现问题；层层推进，分析问题；合作交流，探讨问题；实践应用，拓展问题。
【关键词】 问题式教学法；大学物理；理工科；应用
大学物理作为理工科学生的一门必修课程，与数学、天文学、化学和生物学等学科之间有密切的关系，物理学研究的规律与现代物理学息息相关。大学物理的学习，可以改变学生的物理认知结构，掌握科学的学习方法和提高学习能力。建构主义认为，在教学活动中教师应当是合作者、组织者和引导者，教学是使学生在教师所创设的学习环境和条件下进行自我探索和完善的过程。问题式教学法，由教师引导以问题化的形式，激发学习兴趣，以达到学生完善认知结构，发展创新意识和提高综合能力的新式教学法；将问题式教学法应用到大学物理教学中，能全面提高大学物理课堂教学的质量，有效地培养学生的自主学习能力、逻辑推理能力、分析问题能力、创新思维能力等。
一、问题式教学法
基于问题教学是近年来教学改革者广泛研究与应用的一种新型教学模式。将问题方法融入教学中最早可以追溯到古希腊，苏格拉底推崇使学生在教师指导帮助下提出问题并主动寻找正确答案；前苏联教育家马赫穆托夫提倡采用教师带领学生发现问题、师生交流探讨问题和学生独立思索释疑三种模式进行教学，使教学成为学生主动参与并享受合作探究的快乐过程。20世纪50年代美国著名教育学、心理学家杰罗姆?布鲁纳在总结前人研究成果，在系统的理论归纳、广泛的实践经验基础上提出了问题式教学模式。该模式旨在通过教师对学生引导，以问题的设计和解决作为主线，对教学的重点和难点层层展开，形成循序渐进、递进式深入的课堂教学结构。问题式教学法通过学生心理认知结构的变化，使学生掌握理论知识和提高运用知识解决问题的能力；在教学过程中充分激发学生的探究欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性，培养和锻炼学生自学能力和积极的探索精神。
二、问题式教学法的应用
问题式教学法的基本思路是：将要掌握的新知识融入到真实的问题情境中，通过相互之间的交流合作与探究来建构知识，基于问题的解决来培养创造性思维与协作能力。大学生即将踏入社会，培养学生解决问题与发现问题的意识和能力显得尤为重要。
1、创设情境，发现问题
首先，问题准备。教师必须对物理概念和基本定律准确理解、充分掌握，并对学生的物理背景、知识结构和学习态度做好充分调研和准备，根据教学目标设计好每一个问题。其次，创设情境。在实际的教学中，教师根据课题目标设置适当的情境，呈现与之有关的足够材料，在大学物理教学中，主要从下几个方面设置情景：
（1）挖掘教材内容。大学物理中很多知识点间有相同的性质或相似规律，可以从旧知识的已知特征，去推测新知识的相应特性。如在讲电势能时，引导学生复习重力场中重力势能的规律。因为在静电场中移动电荷，电场力的功也与路径无关，那么电荷在电场中具有的势能又有什么规律呢？（2）进行演示实验。有些概念和规律，无论教师如何费力讲，学生也很难理解和体会时，通过简单的演示实验，教师用很少的语言，即可把要讲述的课题展现在学生面前。“静电屏蔽”是学生难于理解的概念，讲课前可以作这样的演示实验，将带电棒靠近通草球，通草球因被带电棒吸引而摆动。可是将通草球放在金属网内时靠近同一个带电棒，却不会被吸引摆动。这时学生会思索金属网内发生了什么变化？为什么通草球不动？（3）联系日常生活。物理是一门与日常生活息息相关的学科，很多熟悉的现象直觉观念跟物理观念往往不一致，可以通过揭示矛盾，激发学生的学习兴趣。讲牛顿第三定律以前，向学生提出这样一个问题“拔河的双方，赢的一方拉力大还是输的一方拉力大？”大多数学生会脱口而出 “赢得一方拉力大”。我说“是否正确通过后面的分析大家就会明白”。（4）利用学生的各种反馈信息。有些知识点学生虽然理解了，但不够透彻，似会非会，针对学生没有巩固或常出错的知识，最好的方法是教师设疑，让学生在回答或板演中把学的粗浅的问题充分暴露出来。然后根据暴露出来的通病让学生辨别是非，剖析根源，真正解决问题。如滑块在劈尖下滑时，机械能是否守恒等。
2、层层推进，分析问题
心理学研究曾表明：学生的思维活动总是由问题开始，在解决问题中得到发展的。课程中难度较大的知识点或重点部分的内容，与之相联的基础知识较多，综合性较强，可采取由浅入深，层层推进的方式进行。第一步，提出“思考”的问题。学生感到解决某一问题的必要时，他的思维必然活跃起来。当学生的兴趣被激起后，他们急于弄清里面的道理。有的急于看书，有的努力回顾以前的知识，有的小声议论。学生的注意力被集中到问题上，课堂气氛热烈。第二步，教师巡回指导，层层分析问题。在教学中教师不断揭露种种矛盾，提出各种疑问，使学生时时感到有许多新鲜而有趣的问题可想，有许多矛盾需要解决，为学生提供探究的材料和信息，充分发挥学生的学习潜能，给学生以充分的活动时间和空间，引导学生提出解决问题的假设，做到既生动活泼，又不放任自流。第三步，鼓励学生解决问题。促使他们联想有关的旧知识，对比所讲的新知识，思考它们之间的区别和联系，设想各种解答方案，积极进行分析和综合，找到解决问题的途径。
如讲功一节，先让学生回忆功的概念：物体在受力的方向上移动一段距离，则该力对物体做了功；若力的方向与物体前进的方向垂直，此力对物体不做功。第一步提问：如果力的方向既不与前进方向一致，也不与前进方向垂直，这力对物体做功吗（在黑板上做出受力图）？课堂上非常“静”，学生正在寻找解决问题的途径，思想极其活跃，静中藏动。这时进行第二步引导分析问题。提示“大家不是学过力的分解吗？把这个力分解一下怎样”。很快学生思维成熟，由静而动，课堂顿时活跃起来。接着提问“刚才物体在运动过程中受到的是恒力作用，如果在物理所受力随位置改变呢？”学生处于“静”的思索状态。继续第三步，鼓励学生解决问题。提示学生联想高数上的微积分，先微分再积分，即先分析力对质点的瞬时作用，然后再连续求和，即积分。由恒力作用下的一般公式，进而得到变力做功公式。通过一步一步分析问题，使学生一直处于“静”“动”两种交替的状态。“静”是学生独立的思维活动，“动”是思维活动的交流和表露。教学过程如同师生之间传球，不能光看教师扔出去多少球，主要看学生最终能接到多少球。而学生怎样去接，就要看教师如何引导。
3、合作交流，探讨问题
物理学难学是很多学生对于物理课的评价，大部分学生学不好的原因是没有钻进去，感到物理知识在头脑中杂乱无章，学起来枯燥无味，毫无兴趣。解决学生学而无趣的最好办法就是讨论法，千方百计使学生参与到争论和积极思维之中，这样便自然产生了兴趣。
第一，选好题目。书中无现成答案而又需大家认真思考的问题，教师要重点组织展开全班或小组讨论，充分诱导学生动眼观察、动手实验、动耳倾听、动脑思考、动口争辩，置学生于主动探索知识之中。重点从以下方面选题：（1）书本知识与生活经验有矛盾的问题，如课本上两列光相遇发生干涉相长相消，而实际生活中看到的光强度分布是均匀的；（2）学生观察到物理现象而未弄清现象的本质问题，如枪打落猴、飞机抛物等；（3）学生容易混淆和难以理解的问题，比如在验证牛顿第二定律的实验中，作用在小车上的拉力和放在盘里的砝码的重量哪个大？出现三个答案：小车所受拉力等于盘里所放砝码的总重量；小车所受拉力小于盘里所放砝码的总重量；小车所受拉力大于盘里所放砝码的总重量。第二，合理分组。根据问题的难易和学生的学习情况，可以采取同桌讨论、小组讨论及全班讨论的形式，尽量让每个学生发表他们自己对问题的认识和理解，互相启发，共同提高。最后，归纳总结。讨论过程中，教师及时从学生的交流中收集信息，进行梳理汇总，充分释疑。通过讨论交流，不仅激发了学生的浓厚兴趣，而且加深了对知识的全面理解和掌握。
4、实践应用，拓展问题
俗话说：“百闻不如一见”，在物理教学中可增加一句：“百见不如一做”。学生对知识的认识和理解仅仅是掌握、驾驭它的第一步，获得知识的最终目的在于运用。真正做到熟练掌握，应用自如，还须通过反复实践。反过来，学生通过运用知识、解决实际问题，又可以强化感知，加深对知识的理解。
首先，上好实验课。物理实验课是学生在教师的指导下独立进行实验的一项实践活动，通过对实验现象（如牛顿环，光栅等）的观察、分析，可以培养学生的科学实验能力，包括：实践能力、思维判断能力、表达书写能力、简单的设计能力、创新能力。其次，利用第二课堂。根据学生学习的兴趣爱好，组织他们参加课外活动小组，如物理兴趣小组、科技发明小组、天文小组、无线电小组、航模小组等。最后，开展各类竞赛活动。根据各理工科的专业特点，组织学生开展各类科技小发明、小制作、小论文活动，举行物理竞赛、实验竞赛等。近些年我们系每年开展一期电子设计大赛，培养了一批知识面宽、思路敏捷、动手能力强的学生。通过一系列有趣的实践活动，让学生学会创造性的运用知识，从而提高学生解决实际问题的本领，锻炼动手动脑的能力。在实践中培养学生无论遇到任何情况或做任何事情，都要考虑两个问题：为什么、怎么办。前者追究原因，后者提供对策。只有搞清原因，才能想出办法。
对大学物理教师来讲，应根据大学物理的课程特点，将问题式教学法科学地加以运用，授人以渔的同时完成理工科学生大学物理知识的传授和学习兴趣的激发；通过有效利用课堂及课下练习巩固加深学生对理论知识的理解掌握，然后加强实践应用来实现对知识的吸收、消化和拓展，完成对他们创新能力的培养。从而实现培养高素质、创新性、应用性人才的目标。
【参考文献】
[1] 刘均利.问题式教学法在“桥梁工程”教学中的应用研究[J].课程教材，2011.196.[2] 戴维，沈建华，段天权等.开放式教学法在大学物理实验教学中的应用[J].科技信息，2011.16.[3] 刘归，曹晓萍.基于“英特尔未来教育教学模式”的大学物理问题教学[J].陕西教育，2009.3.[4] 力昌英，谢柏林，万士保.管窥独立学院大学物理教学方法及运用[J].物理通报，2012.3.[5] 华雪侠，向宁静，李耀宗等.问题主线教学模式在大学物理实验中的实践研究[J].陕西教育，2013.6.【作者简介】
姚文苇（1981-）女，山东临沂人，讲师，硕士研究生.
第五篇：PBL 教学法在医学院校生物芯片课程教学中的应用探索
均是精品，欢迎下载学习！！
欢迎下载百度文库资源 资料均是本人搜集
PBL教学法在医学院校生物芯片课程教学中的应用
探索
周猛, 李霞, 汪强虎, 孙杰
（哈尔滨医科大学生物信息科学与技术学院，黑龙江 哈尔滨 150086）
[摘要] 以问题为基础的学习(PBL)教学法有利于调动学生的积极性、主动性、创造性，在培养创造型、开拓型、实用型医学人才的过程中有着传统教学法无可比拟的优点。在传统教学基础上结合PBL教学法应用到医学院校生物芯片技术课程的教学中，必将为高等医学院校的教学改革提供一个新的思路。
[关键词] PBL教学法;生物芯片;传统教学
Problem-based learning 简称PBL，可译做“基于问题学习”，是1969 年美国医学教育改革先驱Barrows 教授首创的一种新的教学模式[1]。在医学教育中是指：以临床问题作为激发学生学习的动力和引导学生把握学习内容的教学方法，在临床前期课临床课中，以病人问题为基础，以学生为中心的小组讨论式教学，通常6～8名学生一个组，在小组讨论中学生围绕问题进行思维、推理和分析，导师只起导向作用，维持小组向教学目标进行，通常不直接回答学生的提问[2]。基于问题的学习（Problem-Based Learning, PBL）是与传统的讲授基础学习完全不同的一种新型教学方法。运用这一方法并设计出相应的问题基础课程，是目前探索医学教育结构改革的一个新趋势。医学教育的培养目标是期望所培养的医师不仅具有优良的品质和良好的职业道德，而且具有较强的提出临床问题并分析解决它的能力，特别是强调要能够提出问题。实践证明，基于问题学习能够比传统的讲授基础学习更好地达到这些培养目标[3]。鉴于它诸多的优越性，当前，世界上许多国家，尤其是发达国家中已有相当一部分医学院校都在应用这一教学方法。而且，实践表明，这一方法在医学教育领域中的应用是非常成功的，正如美国哈佛大学校长教授所说,“是一种有效果的和高效率的教学方法”[4]。
目前，PBL已在我国各大医学院校、医学教育机构得到广泛的运用。他们从自身实际出发，纷纷采取措施推广PBL教学[5]。生物信息学是一门新兴的学科，而生物芯片技术是生物信息学和基因组医学中很重要的一门专业课，本文结合生物芯片技术课程的特点，探讨了PBL教学法在医学院校生物芯片技术教学中的实施，以期达到提高教学效果的目的。
一、医学院校生物芯片技术课程的特点
生物芯片是由微电子学、物理学、化学、计算机科学与生命科学交叉综合的高新技术，是生命科学研究中继基因克隆技术及自动测序技术、PCR技术后的又一次革命性技术突破，是分子生物学里的又一项里程碑式的重大发展，能够高通量、并行化、微型化和自动化地去检测蕴藏在生物体内的海量基因、蛋白等信息。生物芯片技术在分子生物学研究领域、医学临床检验领域、生物制药领域和环境医学领域等许多方面都显示出的强大的生命力和广泛的应用领域。生物芯片技术课程是现代生物技术专业和生物信息学专业的重要的专业课，同时也是医学院校其他专业的选修课程。开设生物芯片技术课程是现代社会发展的需要,也是医学发展的必然结果。本课程讲述生物芯片从概念的提出及发展过程，系统介绍生物芯片的原理、类型、制备、检测、数据存储管理与处理分析以及在基因表达、基因多态性、病原体检测、新药筛选等方面的应用，使医学生掌握生物芯片技术的基本理论，基础知识和基本技能，初步了解生物芯片在现代医学研究中的应用，为将来从事与生物芯片有关的医学教学、科研和临床工作打下必要的基础，同时注重学生在科学思维方式和研究方法方面得到锻炼与启迪，从而开阔思路，激发探索和创新精神，增强适应能力，提高自身的素质。它的最大特色是以学科融合、科研探索和联系临床应用为特点。通过这门课程的设置和实施，将有利于完善医学生的知识结构。
我院从2003年在研究生中率先开设生物芯片技术课程，而后在生物信息学专业本科生和我校其他医学专业中陆续开设此课。主要以传统的“以授课为基础的学习”（Lecture Based Learning）讲解生物芯片的理论知识，即在教学方法上仍沿袭讲授的一言堂，被动保守，信息封闭。虽然近几年有所改进，但仍仅在教授的方式方法上深钻以求完美，或以讲授为主，形式上辅以局部小范围内各种改进，如压缩精减兼并教材，只保留重、难点精讲，依此省时减压。在了解学生中普遍的思想动态、学习困惑、渴望及要求后，这种教学方式主要缺点总结有以下几点：
1.对生物芯片技术的授课目的不理解，在学习过程中感悟不到方向和动力，觉得生物芯片与医学相距甚远，联系不上；
2.形态学授课方式过死，照本宣科，上课效果差，课后没有兴趣复习。
3.听到许多学生反应，到了期末阶段，基础知识的记忆已所剩无几。
4.生物芯片技术涉及数学、统计学、计算机科学的很多知识，由于医学院校在这些学科教学上局限性，使得学生被动的接受而不能充分了解，充分掌握。
二、PBL教学法在医学院校生物芯片技术教学中的初步探索 1.生物芯片技术PBL教学中的课程结构和教学方法
以问题为引导的生物芯片技术课程设计与改造，应结合学科特点及内在规律，问题应包括两个方面：（1）能够引发思索知识内容的一般性问题；（2）与基础知识内容有关联的科研与临床问题及参考文献。课前将学生5人分为一讨论小组，将教材纲要在自学前发放给学生，引导锻炼其按要点阅读教材的能力。提供一系列与基础理论有关的问题，构成启发式思维引导的条件，供自学思考。布置安排自学，充分让学生自学，创造研讨气氛情景，相互激发，促进高潮，重视过程。在此基础上，主动让学生查阅文献资料，查阅文献过程中，按教师所精心设计的问题，必然要涉及基本知识，因此在联系医学的基础上，再次学习基础知识，不仅加深了印象，而且由于从解决实际问题出发，情绪、心理、欲望要求强烈、有的放矢、指向性强，调动了思维的主观能动性和潜力，效果必然十分可观有效。小组成员在一起相互汇报并讨论各自获取的信息，解决问题的过程及结论等。在此过程中，一方面小组成员要分析评价自身在自主学习时所获得的信息，一方面还要相互之间进行信息的分析和评价。最后，教师概括总结本课程学习的重点、难点。
2.生物芯片技术PBL教学中的教材改造
在国内，将生物芯片技术作为单独一门课程的单位还非常有限，教材也非常欠缺。虽然现在还没有成熟的教科书可供医学院校本科生使用,但我国现已有数种与生物芯片技术有关的书刊,如 《生物芯片分析》、《DNA芯片技术的方法与应用》、《生物芯片技术》等可作为教学参考教材，但是如果采用PBL教学方式就必须对教材做相应的改革，以加强学生能力和素质培养为目标，围绕教学重点，以2个学时为基本单元，编写PBL课程标准，确定相应的教学内容，提出各章节内容的梗概，以问题形式揭示教学要点，提出具体问题供学生自学讨论。另外，教材应2-3年左右在内容上适当调整、更新，以适应生物芯片技术不断发展、变化的需要。
生物芯片技术是一种操作性强的生物技术，但由于实验仪器有限，可以把实验室无法完成的实验通过PBL教学让学生领会、掌握其中的思想，如多借用传统分子生物学方法，从这些传统方法的基本原理入手，然后过渡到在生物芯片技术操作中，有哪些原理和传统方法类似，而有哪些环节有所不同，在操作的时候是需要具体注意的，让即使没有接触过生物芯片技术的人也不会感到陌生。同时利用多媒体技术开发教学软件模拟整个生物芯片的实验过程，增加实验动画的交互性，让学生在计算机上自己动手模拟完成生物芯片实验的全过程。
3.生物芯片技术PBL教学中的科学评估体系 传统教学模式下，学生主要是靠短期记忆来掌握课堂内容，对于即讲即考的学习内容，该教学模式效果明显，但短期掌握的内容很快随时间延长而消退。因此应建立与PBL教学相应的、能够反映学生真实知识能力水平的考核方法与制度。这种考试，既注重考察学生学习所获得的知识，也注重考察学生处理实际问题的能力。
生物芯片技术课程考核分为阶段测验和期末考试两个部分。阶段测试包括平时课堂提问，讨论（PBL）和实习课作业的形式来完成，将课堂学习表现（课堂互动的活跃程度、学习的主动性、实际操作过程中的学习态度、在学习过程中对其他学员的帮助以及提出问题的深度等）与成绩挂钩，促进学生积极参与PBL教学；期末考试为闭卷考试，提高试卷的命题质量，考试试题由检查学生掌握知识的程度转向考核学生独立分析问题和解决问题的能力；在试题中减少死记硬背的题型，将理解和与医学实践、科研结合的分析型试题增加到40～60%。通过这种考核方式可较为公正、科学的评定学生的学习效果，调动了学生积极性，同时学生又不必太担心学习成绩，这种评估体系将助于锻炼学生创造力和想象力。
三、PBL教学法在医学院校生物芯片技术教学中可能存在的问题
基于问题学习模式在我国一些医学院校中的基础课、临床课和实验课中已取得了较好效果，初步积累了一些经验，展示出良好的前景。但是在生物芯片教学中还没有PBL教学的经验积累，因此将PBL教学法应用在医学院校生物芯片技术教学中可能存在如下问题：
1.“问题”学习方法的性质可能对习惯于接受讲授式教学的学生不够适应，依赖灌输的心理，对知识“量”而非“质”的追求，会产生对新模式的急躁与怀疑。
2.讨论课的情境设置质量，师生间、学生间相互刺激与激发可能会因传统的师道尊严和原有的课堂氛围而使学生感到拘谨而缺乏主动和热情。
3．时间方面的紧迫不足，自学能力、思维习惯中潜在的惰性将带来讨论质量的下降，因而达不到理想的意义建构。4.学生利用各种信息资源的手段相对比较贫乏；部分学生合作能力不强、信息获取途径较为单一，甚至有极少部分学生抄袭他人的答案。
尽管在生物芯片技术课程中PBL教学法存在一定的问题和难度，但在培养学生综合素质方面较传统教学法具有明显优势。因此，在传统教学基础上结合PBL教学法应用到医学院校生物芯片技术课程的教学中，必将为高等医学院校的教学改革提供一个新的思路。
[参考文献] [1] 黎加厚.建构性学习-学习科学的整合性探索[M].上海:上海教育出版社, 2005:54.[2] 杨耀防.典型的以问题为中心的教学过程剖析.国外医学·医学教育分册, 1994, 15(4):150-152.[3] Kaufman DM.Problem-based learning –time to step back? [J].Med Educ., 2000, 34:509-511.[4]林莎,韩祯国,张长胜.浅谈教学法及在我校教改中的具体应用[J].卫生职业教育,2003,2(2):44-46 [5] 王婷，于淼，刘琳琳，李天娇.医学教育PBL教学实施方式的探讨[J].中国高等医学教育，2007, 12：1-2 Investigation of problem-based learning to Biochip teaching
in higher medical schools ZHOU Meng, LI Xia, WANG Qiang-hu, SUN Jie College of Bioinformatics Science and Technology, Harbin Medical University, Harbin
150081 China
Abstract: Problem-based learning(PBL)method can help students give an active role in arousing the enthusiasm, initiative and creativity, and has lots of merits that traditionally teaching methods can not analogy with.The application of PBL teaching method combined with traditional teaching methods in biochip teaching provides a new way of thinking in higher medical teaching reform.Key Words: problem-based learning;biochip;traditional teaching 第一作者简介： 周猛，男，讲师，硕士学位，目前主要从事与生物信息学相关的教学科研工作。
点击咨询 