《中外教育名著选读》模拟试题

第一篇：《中外教育名著选读》模拟试题

《中外教育名著选读》模拟试题1

及参考答案

一、填空题（每空1分，共12分）

1、《解蔽》的作者是__________，他在篇中把学习的态度归结为_______________。

2、“有人说，人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义。”这句名言出自《______________》。

3、中国古代最早的一篇教育论著是《__________》。

4、《学记》总结了长期教育、教学中的经验教训，概括了四条重要的教学原则，即______________四个字。

5、“教学相长”是中国古代教育教学中的重要命题，是在《__________》中完整地提出来的。

6、在《教约》里，王守仁阐述了他的有关儿童教育的思想。在教学组织形式上，他主张______________，在教学活动安排上，他提倡要________________进行，充分注意到学童的身心特点。

7、洛克的主要教育思想是____________教育。他最重要的教育论著是《______________》。

8、赫尔巴特最重要的教育论著是《______________》，他首次提出了教育学应以_____________为基础的观点，从而使教育学建立在科学的理论基础之上。

二、解释大意并阐述其包含的教育教学思想（第1题6分，第2、3、4题各8分，共30分）

1、子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）

2、人何以知道？曰：心。心何以知？曰：虚壹而静。心未尝不臧也，然而有所谓虚；心未尝不两也，然而有所谓壹；心未尝不动也，然而有所谓静。（《解蔽》）

3、发然后禁，则扞格而不胜。时过然后学，则勤苦而难成。杂施而不孙，则坏乱而不修。独学而无友，则孤陋而寡闻。燕朋逆其师，燕辟废其学。此六者，教之所由废也。（《学记》）

4、君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。（《学记》）

三、理解题（以下各段话出自谁的什么著作？阐述了怎样的教育思想？请结合实际加以理解。每小题8分，共40分）

1、“我们要提出两条教育的诫律。一条，‘不要教过多的学科’；另一条，‘凡是你所教的东西，要教得透彻’。”

2、“我相信，专门教育的改革比普通教育的改革将更为重要。一个明显的例子是：在我们历史上第一次我们需要很多具有和外国人一起工作的才能和爱好的人。我们需要在早年就发现这种人，并且为他们的发展提供教育的机会。”

3、“教育意味着教学。教学意味着知识。知识是真理。真理在任何地方都是相同的。因此，教育在任何地方应该是相同的。„„如果教育被正确地理解的话，任何为全体人民设计的课程的核心，在任何时间、任何地方，在任何政治、社会或经济条件下，都是相同的。”

4、获得任何一种东西有两项价值：作为知识的价值和作为训练的价值。获得每一种事实的知识，除了用以指导行为以外，也可以用来练习心智；应该从这两方面来考虑它在为完满生活做准备时的效果。

5、所以，最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。

四、论述（或评述）（18分）

结合当前我国的教育改革实践，评析杜威 “教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造” 的教育思想。

附：评述题举例

1、在《普通教育学》中，就“儿童管理”，赫尔巴特提出了怎样的观点？请结合实际评述之。

2、在《儿童教育》中，蒙台梭利是怎样论述“环境”在儿童教育中的作用的？请结合实际评述之。

3、在《大教学论》中，夸美纽斯是怎样理解“秩序”在教育中的地位和作用的？请结合实际评述之。

4、在《教育论》中，斯宾塞是怎样论证“在所有知识中，科学最有价值”这一观点的？请结合实际评述之。

5、在《教育漫话》中，洛克认为应怎样对待儿童的好奇心？请结合实际评述之。

参考答案

一、填空

1、荀子

虚壹而静

2、《大教学论》

3、《学记》

4、豫时孙摩

5、学记

6、分班教学

多种教学形式搭配进行

7、绅士

教育漫话

8、普通教育学

心理学

二、解释大意并阐述其包含的教育教学思想

1、宋代的朱熹对这句话作了解释，他说：“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其辞。”意思是说：在教学中必须让学生认真思考，心求通但未得，然后可以启发他；经过思考有所领会，但未能以适当的言辞表达，此时可以开导他。要求学生开动脑筋，做到“举一反三”，然后调动学生积极性，这是教学成败的关键。启发一词即从此而来。

孔子教学的基本方法是启发诱导，他认为掌握知识应该是一个主动探索领会的过程，因此他在教学实践中特别重视学生的主动性问题。

2、一个人凭什么认识领会“道”？通过人的内心。心又是如何去认识领会 “道”？通过虚心专一并且静心才能达到目的。人的内心不是没有对已知事物的认识，但应该有虚心接纳的状态；内心不是不能兼知他物，但应该有所专一；内心不是不会有情绪、思想的波动、游离，但应该有静心的一面。

荀子教学特别重视对学习态度的培养，他把学习态度归结为“虚壹而静”，特别强调专心有恒。他认为只有做到虚怀若谷、精神专注、头脑清醒，学习才能取得成效。

3、坏习惯已经形成再施教就会产生抵触情绪，不易接受教育；适当的学习时机过了再去学，即使勤奋刻苦，也难以有成就；杂乱地进行教育而不合乎顺序，只能陷于混乱的境地而不可收拾；不和同学一起切磋研讨，便会学识浅薄、见识不广；结交品德不好的朋友，就会违反师长的教诲；同坏朋友谈不正经的事，就会荒废学业。这六项是导致教育失败的原因。

说明教育教学中对恶习谬见要事先预防；要抓住时机适时施教；要循序渐进；要通过广交良友相互学习提高。否则，学业难以成就。

4、君子既了解如何才能使教有所成效，又了解教不能取得相应成效的原因，然后才可以成为教师。君子的教学活动，其本质就是晓喻、开导。引导但不牵引，勉励但不强制，打开思路但不直接告知结论。只有这样，才能在融洽和谐的状态中学习进步，培养学生的学习主动性、积极性，提高思考能力。这才算得上是善于晓喻、开导。

教学的本质是启发诱导，通过教学活动，调动学生学习和思考的积极性、主动性，使学生的思维能力得到锻炼和发展。掌握了启发诱导能力的人才能成为合格的教师。

三、理解题

1、出自怀特海的《教育的目的》。怀特海认为过去的教育在根本上受了无活力概念的毒害，过多的无活力的概念把人类束缚住了。他提出教育应有“活力”，就是不让孩子消极地接受一些对实际生活无用的概念，而应使他们懂得各种概念在他们实际生活环境中的应用。怀特海强调要保持知识的活力和防止知识的僵化。他指出，学校课程中有无数的理论知识，也要对某些问题进行系统的理论说明，但是，不应该教过多的食而不化的理论知识，理论说明也不应该太长，以免影响透彻和确切的理解。这是一切教育的中心。（结合实际部分略）

2、出自科南特《知识的堡垒》。科南特是要素主义教育思想的重要代表。他认为，学校教育应为科学技术的发展和国防建设培养高质量的专门人才。因此，他主张改革基础教育课程结构和内容，重视智育，主张把数学、自然科学、外语等作为学科内容的核心，强调提高教学质量和学术标准。同时他还重视天才教育。

（结合实际评析部分略）

3、赫钦斯《普通教育》。赫钦斯是永恒主义教育思想流派的重要代表。它的哲学基础是古典的实在论（唯实论），即认为“一般”是先于“个别”而客观独立存在的，“真理在每一个地方都是一样的”。由此出发，它认为教育的性质是不变的，教育的基本原理也是不变的、永恒的。永恒主义者从“永恒的真理”中引申出“永恒的学科”，认为“永恒的学科”是“理智”训练的最好办法，提出要以“永恒学科”作为学科的核心。

（结合实际评析略）

4、出自斯宾塞的《教育论》。斯宾塞认为教育的目的是“为完满生活作准备”，他是以一门知识对“为完满生活作准备”的尽责的程度作为衡量价值的标准，比较各项知识，从中选择最有价值的知识来设置学校课程。他认为，最有价值的课程应具备和实现两个方面的作用：不仅能获得有用的知识，而且能发展智力。斯宾塞认为科学知识具有最大的价值。科学知识对指导人们生活的各种活动，调节人们行为方面最有价值，同时也具有最大的智力训练价值。因此，斯宾塞主张以科学知识作为学校课程的核心。

在今天看来，斯宾塞的观点具有片面性。科学知识确实给人们的生活带有很大的实惠，但科学知识同样可以给人类带来极大的伤害。因此，人文科学、社会科学方面的知识同样具有重要价值，不应厚此薄彼。在当前我国学校课程中，人文学科、社会学科没有得到应有的重视，已经给社会带来严重的后果。

5、这段话出自卢梭的《爱弥儿》。卢梭认为，教育必须依照儿童的内在自然的发展秩序，以儿童的内在自然为依据，通过恰当的教育，使儿童的身心得以顺利的发展。教育要以适合儿童的“内在自然”或天性为准则，所以一切教育措施就不能超出儿童的能力和需要。教育的目的是要通过“自然教育”使儿童的本能、天性得到发展，使儿童合乎自然地成长为一个知道如何做人的人。

在卢梭的自然教育中，还有一个重要的问题，这就是教育的阶段论。卢梭 认为，12岁以前，儿童处于理智睡眠期，智力处于感性阶段，不能辨别是非善恶。因此，这个阶段的教育应该在让其自然成长的同时，主要是为儿童创造一个适合其自然成长的环境，防止沾染恶习和谬见。

教育不能超越儿童特定阶段的能力和心理特征，这是对的，但卢梭认为12岁之前不能对其施以积极有效的教育，而应是完全消极的教育，值得商榷。

四、论述题

（1）关于“教育即生活”。杜威提出该命题，关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人（儿童）生活的关系。杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣，使校园成为儿童的乐园，使儿童在现实的学校生活中得到乐趣。同时，杜威还认为，学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量。因此，杜威实质上是要改造不合时宜的学校教育和学校生活，使之更富活力，更有乐趣，更有实效，更能有益于儿童发展，更能有益于社会改造。杜威进一步提出了“学校即社会”的命题，意在使学校生活成为一种经过选择、净化的、理想的社会生活。杜威坚信教育是社会进步及社会改造的基本方法。

（2）关于“教育即生长”。从文法上讲，“教育即生长”是不通的。它实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观，是针对教育时弊而提出的。杜威认为，当时的教育无视儿童天性，不考虑儿童的需要和兴趣，以外在的动机强迫儿童记诵文字符号，以成人的标准去要求儿童，让现时的儿童为遥不可及的未来做准备，全然不顾儿童自身的感受和期待。“教育即生长”则要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育、教学合乎儿童的心理发展水平和兴趣、需要、要求。然而这种尊重绝非放任自流，任由儿童率性发展，这是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别。“教育即生长”所体现出的儿童发展观也是杜威民主理想的反映。尊重儿童身心发展特点是使儿童获得充分生长和发展的重要条件，而儿童的充分生长和发展亦有助于社会目的的达成，杜威不仅仅把儿童个体的充分生长视为达到社会目的的一个手段和工具，他认为儿童充分生长本身便是民主主义的要求。

（3）关于“教育即经验的改造”。在杜威那里，经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作用的过程。经验不再被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动，它当然含有知的因素，但在此 之外，喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成部分。经验不再仅仅与认识有关，认识的、情感的、意志的等理性非理性的因素皆涵盖在内。在经验过程中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养成品德。杜威认为经验的过程是一个主动的过程，不单单是有机体受着环境的影响，还存在着有机体对环境的主动的改造。“教育即经验的改造”中的经验不只是知识的积累，而是构成人的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。

第二篇：中外教育名著选读学习辅导(四)

《中外教育名著选读》学习辅导

（四）科南特及其主要教育改革思想

20世纪50年代末至60年代末，美国掀起了一场声势浩大的教育改革运动。这场改革运动是美国在二战后所面临的一系列国内国际因素的刺激下发动的。国内，二战后美国的现代化大工业生产和经济的发展，要求教育培养出掌握更多现代科学技术的人才和熟练的技术工人，可是美国当时的教育却仍然沿袭20年代以来杜威的实用主义教育思想，使得培养出来的学生素质不能适应新时期的要求，引起公众对教育现状的强烈不满。国际上，随着“冷战”时代的到来，美国的教育却日益显出其软弱性，尤其是1957年苏联人造地球卫星上天，更暴露了美国科技的落后。这引起美国朝野的震惊，认为科技落后的主要原因在于教育的落后，社会各界纷纷批评当时进步主义的“生活适应”教育，强烈呼吁教育改革。教育改革势在必行。当时，美国人呈现了一种前所未有的教育改革热情，许多社会头面人物纷纷著书立说，猛烈抨击美国公立教育，提出自己的改革设想。正是在这种背景下，科南特发表其《知识的堡垒》等著作，提出了其教育改革的思想。由于科南特对美国教育的批评“温和而友好”，所主张的改革也不像其他批评者那样要求重新厘定美国教育的方向，他认为只要对美国教育作一些具体改革，就可以适应美国政治和经济的需要，因而受到统治者的重视，科南特也逐渐取得了这次教育改革的领导权。科南特的教育改革思想和改革主张主要见之于<知识的堡垒)、《今日美国中学)和<美国师范教育》等著作中。其中后两本著作是他对美国中等教育和师范教育的调查报告，分别阐述了他对美国中等教育和师范教育改革的一系列具体建议。科南特对二战后美国教育的发展作出了不可磨灭的贡献，其本人也被称为20世纪中叶美国最著名的教育改革家。

《知识的堡垒》一书发表于1956年。这部著作反映了科南特的主要教育思想，在这部著作中，他认为美国必须面对二战后的新形势，并据此制定相应的教育改革措施。

一、重视教育的作用，提出了其教育改革目的的思想

早在30年代和40年代，科南特就开始关心美国教育，他十分重视普通教育的作用，总是把它与保卫美国的民主制度联系起来。

在二战行将结束，科南特任哈佛大学校长时，就曾设立专门委员会，研究所谓“自由社会普通教育的目标”问题。1945年，该委员会发表题为“自由社会的普通教育问题”的报告(即著名的哈佛报告)。该报告提请人们注意“正在兴起的共产主义的威胁”，指出了教育在维护社会稳定，创立公共的价值观念等方面所具有的重要作用。在《教育与自由》一书中，科南特又强调说：“必须把教育看成是一个社会的过程，它在每个国家都是与当时的政治局面，与国家的 社会、国家的理想分不开的。”

在《知识的堡垒》一书中，科南特分析了美国所面临的国际国内形势。他一再强调，时代变了，指出“美国人今天所面临的新情况不同于10年或20年以前了”；而且还预见到60年代与30年代将不是程度上而是性质上的差别。因此，他特别强调应该充分认识“这个时代改变了的地理情况对美国教育的重要意义”。他对当时美国教育没有培养“足够的人适当地配备我们的工业和国防设施”而忧心忡忡。他指出美国的教育传统必须改革“以对付20世纪中叶这个缩小了的地球，即我们新世界的挑战”。

科南特认为教育改革的目的就是要使“我们的中小学、学院和大学”意识到“我们是自由国家公认的领袖”和“自由国家反对苏联的意识形态的斗争中，我们是主要的保卫者”的重大责任。他的意思就是强调美国教育对外要发挥作为美苏争霸工具的作用。科南特极力主张对美国“未来的公民进行美国民主生活教育”，使学生认识清楚所谓美国的民主原则。他力图通过公民教育来增强未来公民对美国社会的信心，创立“公共的”社会价值观，以抗衡来自社会主义国家的影响。在科南特看来，普通教育正是使年轻一代树立这种信念的最佳途径。因此，他呼吁，在这样一个“分裂的世界”上和处于这样一个“核武器时代”，美国应该通过教育改革使“各级各类学校更多地关心国际事务”，以“筑起知识的堡垒”。

综上所述，可见科南特致力于美国教育改革的出发点和实质，就是为了维护美国垄断资产阶级对国内的统治和美国在世界上的霸主地位。

二、主张加强智育和提高学术标准

科南特对当时美国的普通学校在进步主义教育思想的影响下长期偏重实用知识和能力，过分强调学生的经验和对生活的适应，忽略系统科学文化知识的教育感到很不满意，他主张要加强智育，提高学术标准。

早在1952年，科南特在《现代科学与现代人)一书中，他分析了现代科学的发展，提出了要加强智力训练来培养适应现代科学和工业需要的现代人的必要性。

在《知识的堡垒》一书中，科南特为“近年来对于我们不能培养出足够数量的科学家和工程师”而忧虑。他指出其中的重要原因是“中小学准备不足(特别在数学方面)”，以致“很多过去怀有成为科学家的雄心壮志的大学生，一旦碰到大学一年级的物理、化学和数学的困难就放弃了”。他指责当时“中小学和学院里大量时间是被浪费了”。他认为青年时期是发展潜在能力的最佳时期，“这个时期浪费的时间越多，美国的未来就将越差，肩负新的世界情况交给我们的负担的能力就将越小。”科南特预见到“在美，国将来的课程中，外语教学的地位，像历史教学的地位一样，将和过去很不相同”。他认为这种改变将不再使学校生活更轻松，因为“美国在一个缩小了的地球上的新地位交给我们大家新的 负担，包括我们所有的青年”。由此可见，科南特认识到加强智育训练和恢复学术标准来培养适应新形势青年的必要性。

在科南特的影响下，1961年全国教育协会政策委员会通过了一项<美国教育的中心目标)的新声明，提出把智力训练作为中学基本职能的新重点。它指出：学校教育年限有限，不足以完成许多教育目标；学校的中心任务是训练学生的独立思考能力；发展理解和推理能力，以便让学生自己去完成其他的教育目标。

科南特这一主张可谓把握了时代的脉搏，切中了科学技术和社会发展对人才培养提出的新要求——深广的科学文化基础，较高的理智力和应变能力。

三、主张加强天才教育

早在1950年，科南特就曾参与美国全国教育协会教育政策委员会编写的一本题为《天才儿童教育》的小册子。在该书的前言中他指出，“学生中的天才是太被忽视了”，强调为利用天才儿童和青年所拥有的人类才能的丰富资源，中小学和学院对天才学生的教育必须特别加以注意。在《知识的堡垒》一书中，他又一再指出“没有足够的人适当地配备我们的工业和国防设施”的后果；肯定了“加强对天才儿童教育改革的必要”。科南特对天才儿童教育的观点就是：“没有一个人期望大部分学龄儿童会演奏一种乐器，但是几乎人人都希望鼓励有音乐天才的儿童发展他们的才能，我们对音乐的态度，可以作为我们美国人对我们具有语文或数学天才的青年教育应该有的态度和榜样。”在《今日美国中学》中，科南特再次提出了其天才教育的思想，认为这是加强国力，适应当今世界激励竞争的需要。

实行天才教育的首要任务就在于“把那些具有一般数学才能以上的男孩和女孩在比较幼年的时期就鉴别出来”。因此，科南特提出，鉴别天才要从七八年级或更早的时候开始。他认为具有高度天赋的学生只占学生总数的3％。因此，也应对这些学生特别关注，强调要对他们作出某种特殊的安排，包括：为他们指定教师，编成特殊班级进行教学，在中学高年级开设大学选修课程等。

为了有利于天才学生脱颖而出，科南特建议大学用一个或若干领域的“专精程度的修习”代替当时的“主修”和“副修”。他认为只有通过“精深教育”，这些学生才能对这一门学科得到有连贯性的全貌，得到关于知识广阔范围的鸟瞰，从而感受到训练素质的锐利锋芒，并能满意地显露出学者的思想习惯。

此外，科南特还提出了衡量一所中学的天才教育的三条标准：一是在整个中学高年级(九至十二年级)，必须激发学生的理智好奇心和学习兴趣，使学生以充满科学探索的热情进入学院，继续学习；二是引导学生把理性分析、价值观念及解决复杂的现实问题三者结合起来；三是培养学生良好的学习工作习惯，尤其是培养他们从事艰苦的脑力劳动和科学探索所必需的能力与态度。在科南特看来，学校要做好鼓励学生“竞赛精神”的工作，教师则要做好“鉴别”和“发现”优秀者的工作。针对二战后美国中学长期忽视学术教育，学业水准低下的局面，科南特主张加强智育和提高学术标准，倡导天才教育，要求学校鉴别出有学术能力的理智尖子，并对他们加以精心培养，主要是出于以下两方面考虑的：一方面，作为政治家，他清醒地认识到当今世界美苏两国之间竞争的实质乃是科技和人才的竞争。因此，他认为中小学和学院必须提高学术标准，加强天才教育，以最大限度地利用每一代丰富的人才资源。另一方面，作为科学家，科南特也敏锐地注意到，二战后美国大工业生产的发展对高科技专门人才的渴求。因此，他强调学术标准，推行天才教育以培养优秀人才来满足需求。科南特的这些思想主张应该说是切中时代的脉搏，符合美国朝野对美国教育的期望，因而也受到人们的重视。

从教育理论的发展上看，二战后，进步主义的教育思想备受指责，其势力也逐渐衰落，以要素主义为核心的保守主义教育思潮兴起。保守派认为美国学校教育的落后已经危及国力和民主体制，极力要求把科学、数学、外语、历史等学术科目作为课程的核心，加强理智训练，提高学生的学术标准，充分发掘天才学生。科南特深受要素主义思想的影响，其教育改革思想也鲜明地体现了要素主义教育哲学的基本特征，是当时保守主义教育思潮的一个重要组成部分。

要素主义教育的理论和实践

要素主义(Essentialism)教育是美国二三十年代为弥补进步主义教育的缺陷而出现的一种教育理论。1938年2月，要素主义教育的主要代表巴格莱(WilliamChandlerBagley，1874—1946)在大西洋城与美国一些教育家成立了“要素主义者促进美国教育委员会”，提出了一个“要素主义者的纲领”。要素主义者明确主张教育上存在“共同的、不变的文化要素”，教育的基本功能就是保卫和加强这些文化要素，使之不断地生存下去。美国从二三十年代一直到五六十年代和80年代，要素主义教育思想实际上占着统治地位，其中的主要代表人物还有科南特(JamesB．Conant，1893—1978)，贝斯特(ArthuzE．Bestor，1908一)和里科弗(H．G．Rickover，1900一)等人。

二三十年代，美国正处于非常危急的关头。经济危机的爆发和工人运动的高涨以及民主力量的加强，使美国统治者们忧心忡忡，努力设法寻求和采纳各种专门的指导来解决这些社会和经济的问题。巴格莱等人认真分析了进步主义教育运动所产生的问题，惊呼“美国教育竟然意外地软弱无能，这是特别不幸的”。要素主义者正是为了挽救美国社会的危机而提出他们的教育主张的。

从理论基础上看，要素主义是一种保守主义。它承认人类不断延续的客观真理，教育就是传递这些真理的艺术；它强调人的智慧要素的发现、加强和训练，认为人能够认识真理，必须获得知识，人的认识过程就是理性的过程、智力训练的过程；它注意培养人对社会的理解力，使人善于发现和加强社会生活 中人与人之间的协作关系。简而言之，要素主义者强调人类文化遗产的价值，强调传递人类文化经验的意义，强调把新生的个体培养成掌握人类文化遗产的人才。

要素主义的教育观点大致包括以下几个方面。

第一，教育的目标就是传递人类文化遗产的基本要素和帮助个体进行为实现其身心发展所必须的智力训练。它不是作为直接的功利或机能来考虑，而是作为道德和智慧来考虑。它要求学校加强知识的传递，同时伴随智力的训练。

第二，教育的本质就是使儿童掌握基本的文化要素。它要求学校给学生提供大量的教材，对课程作周密的安排。课程内容应包括关于发展人的能力和养成有理性的习惯的各种要素。各门课程的基本教材必须可靠和系统。

第三，教育的任务就是有效地给下一代传递必要的、基本的教材和技能以及有价值的东西。它要求学校的教师应受充分的智慧训练——包括教材的掌握和责任心的培养。它要求教师应当教学生用智慧的方法对付当代复杂而变动的各种社会问题。

存在主义教育的理论和实践

存在主义(Existentialism)于第一次世界大战以后开始流行欧洲。第二次世界大战以后，随着资本主义危机的加深，存在主义从英、法传到美、日等国家，成了比较时髦的一个哲学流派。但是，它的思想观点和理论基础出现在19世纪。丹麦的基督教哲学家梭伦·克尔恺郭尔(SorenKierkegaard，1813---1856)和德国无神论者费雷德里希·尼采(FriedrichNietzsche，1844一1900)就曾经在他们的著作和教学中讲到了指导人类生活之内心自由的哲学原理。他们反对当代基督教哲学和主要由黑格尔等所代表的传统哲学。存在主义者试图系统地应用他们的哲学于教育，其中也包含着对教育的看法。主要代表人物有德国的海德格尔(MartinHeidegger，1889一)、法国的马塞尔(GabrielMarcel，1889一)和萨特(JeanPaulSartre，1905 —1983)，以及奥地利的布贝尔(MartinBuber，1876—1965)等。

存在主义者认为，物质的宇宙，也就是人类以外的世界，既无意义也无目的。人类在宇宙中的作为，只应归功于他本身的存在，不应归功于自然。唯有人的存在，才是至高无尚的，“主观性”是“唯一原理”。同时，在个人的发展中“存在先于本质”，即人的存在或者纯粹的自我意识决定人的本质。这就是说，人的本质不是决定于客观存在，而是决定于人的主观性。萨特说，“人只是到后来才成为某种样子的，而且是他自己要把他造成他所要造成的样子”。“人，除了他把自己造成自己的样子以外，什么也不是”。显然，存在主义也是一种典型的主观唯心主义。

在真理论上，存在主义者否认客观真理。他们认为，真理不只是所有的人 所共有的主观印象的集合，而且是仅仅代表某一具体的人的生活中独特的东西。人们追求真理所必须注意的是自己的情感、情境和灵魂。它只须通过人和人本身的存在来进行。知识是人所经验的东西，它之所以重要，并不是由于它本身，而是由于它为人体验到它的需要，并能帮助人取得自由。

存在主义者从他们对宇宙和真理的看法引伸出他们的人生哲学。他们所关心的是在生活中所体验的实在，以及其中的情绪状态。他们认为，人生是生与死、乐与悲的混合物，而死亡是人生最重要的事情。生活总是包含着冒险的壮举——要么是生命的吸引，要么是毁灭的诱惑。没有痛苦就没有幸福，没有极悲就没有极乐。一个人只有真正领会必定死亡的结局，他才会在死亡来到之前，“作为一个自由的人而充分地生活”，按照自己的意志选择自己的生活道路和 塑造自己的性格特点。

存在主义的这些观点就是存在主义教育的出发点和思想基础。

1、以促进个性“自我完成”为教育的主要目的

存在主义者对于传统的和现行的教育都持批判的态度，认为迄今的学校都不把儿童真正作为一个人来进行教育，而总是把儿童当作集体的成员看待。他们认为，集体经常受一个或两个人或少数人的控制，会压抑个人能力的自由表现，会剪去进度较快的成员的双翼，会阻碍进度较慢的成员的发展。他们甚至认为，实用主义教育也还是引导学生力求使自己适应集体伙伴的方式而不是使学生真正独行其事的教育，这样的学校教育仍然赞赏集体的成就高于个人的成就，倾向于把团体学习抬高到个人努力之上。当然，存在主义者并不完全排斥集体教学，但是坚决反对教育的目的首先是为了教育个人而提高一个班级或一个集体的标准，使个人接受和服从集体的标准，而主张教育的首要目的在于激发集体内各个人的发展，使个人能利用集体，以求取得其个人自身的完成。

存在主义者宣称，今日教育哲学所提出的一个真正动人的使命就是对“个人自由和独特性的坚决肯定”。布贝尔曾经说：“名副其实的教育，本质上就是品格教育。”教育者的最重大任务就在于帮助塑造人的品格。但是这种品格教育主要不是依靠教师和别人，而是依靠“自我发现”、“自我创造”而完成的。通过品格教育，自由和特创的个性便可形成。在品格教育方面，存在主义者提出了一系列的观点和措施。

(1)重在发展个人的意识。存在主义者强调教育应当使一个人从出生，到进入存在境界，到生长和死亡，逐渐地意识到自己的存在，充分而自由地表现其人的性格。其中，特别强调培养关于死亡的观念——要真正可靠地生活下去就要随时领会到死亡，应当把每一项选择都看做好比是最后的选择。存在主义者认为，学校不应当取消像是与年轻人无关的死亡问题，而应当予以应有的注意。为此，教师自己首先应当具有参与品格教育的决心和意识。

(2)积极提供道德选择的机会。存在主义者否认统一的客观的道德标准，主 张让学生自由选择道德标准。他们提出，自由选择道德标准是一切道德价值的第一原则和真正基础，教师不应当把统一的道德标准强加于学生，而只应当提出他所信奉的一些原则以及提出这些原则的理由，让学生自己选择，决定是接受还是不接受。

(3)鼓励发展自我责任感。存在主义者认为，如果“纯粹客观的”知识不接触到学生的思想感情，对于学生决不能具有决定的意义。人是感情的动物，要真正认识某一件事，就必须把知识和他自己的思想感情联系起来。存在主义者不太注重搜集证据，更加强调个人用这些证据为自己做了些什么。存在主义者要求学校教师只能把知识看做培养自我的手段。

(4)重视发展自我认识。存在主义者认为，教师的主要任务不是在书桌旁边向学生灌输知识，或是在学生有问题的情境下当一个顾问，或是要求学生去仿效某一种人格，而应当在学生走向自我实现的途径中帮助他们发展自我认识的能力。真正有才能的教师，是在人的想象经纬上做工夫，其作用是在苏格拉底的意义下的一个产婆，帮助学生产生伟大的创造。

简而言之，按照存在主义者的观点来看，教育的主要目的就是 指导人意识到他的环境条件，促使人能够顺利地投入到具有重要意 义的生存中去。

2、以发展自我认识为中心的课程

虽然存在主义者对于教什么的问题不如对于为什么教的问题那么关注，但他们也很重视课程问题的研究。他们不赞成以学科为中心的传统课程，而主张以发展自我认识和自我责任感为中心的现代课程。

(1)注意广泛性和活动性。存在主义者重视人文学科的重要性，因为历史、哲学、文学和艺术更深刻而直接地表现人的本性以及人与世界冲突。文艺学科和历史学科能使学生在理智上和情感上逐渐熟悉世界历史上最高人物对于死亡、罪恶、痛苦、自由、爱恋、怨恨、道德、快乐等等的思考。但是，他们反对把学科的专业分得过细，主张学习自然科学的学生必须结合学习人文学科，以防止自己的理智和情感变得狭窄。他们更加反对单纯书本的学科教学，而强调各门学科的教学都必须深入到所研究的任何时代和任何情境中去，使学生能自己深入到那个时代和情境的问题中去，以激动自己的思想和感情，这就必须使课程富于活动性。存在主义者特别重视游戏，认为游戏之类的活动能使人的不受强制的创造性得到充分发挥。

(2)以学生兴趣和需要为根据。存在主义者认为，课程计划和活动必须以学生的兴趣和即时的需要为根据。学生在小组和个人的活动应有完全的自由。(3)承认个人在经验上的差异。存在主义者把任何一门科目都看作个人争取生存的工具，但是他们并没有具体规定统一课程的科目。他们指责当代许多教育家都努力把个性差异的各种变量减少到最低限度。把注意力都集中到集体的 教学上，其结桌使教师做出许多不公平的事情，使许多远比人们想象的要大得多的差异程度被磨灭了，使许多学生的个性都受到侵害。

3、应用民主的启发的教学方法

存在主义者反对教师把自己的目的强加于学生，而主张教师的 作用只在于指导学生自由地去发展自己。

(1)教师应当首先具备民主的品德。真正的教育者应当具备谦逊感、自觉感和信任感，即感觉到自己只是丰富多彩生活中的一分子，自己负有给学生提示对现实应作抉择的责任，应当赢得学生的信任，成为学生可以亲近和信赖的人。存在主义者认为，真正具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的相互接触。真正的品格教育就是师生真正共同相处的教育。

(2)教师应当认识到师生间所发生的冲突是对教师的最大考验。使师生间的种种冲突能在一种健康气氛中加以了解，这种种冲突就会具有教育价值。(3)教师必须根据学生个人的需要和目的，跟学生一起制订教学计划。(4)教师应当应用苏格拉底的方法教学。存在主义者推崇苏格拉底的方法是理想的教育方法。他们指出，当学生们向教师提出有待解决的问题时，教师必须促使学生进行反省思维，从而使学生对问题的本质获得透彻的理解。这样就可以使学生学到的是他自己肯定为真实的东西，师生关系就可以密切起来。(5)反对课堂上的个人专制。布贝尔提出“对话”的理论，强调知识根本不是传授给学生，而是“提供”给学生的，让学生自己去深刻理解东西，这就要求教师必须充分应用“对话”的方法。所谓“对话”，就是两个人之间的会话，其中每一个人对于另一个人来说始终是一个主体，真正是一个“我”和一个“您”之间的会话，而不是由一方操纵言词来对对方施加影响的一种行动。如果教师在课堂上是一个传道授业者，那么，这种教学就不可能是一种真正的对话，而只能是个人专制的行动。

总之，存在主义是一种追求个人自由和个人责任的哲学。存在主义教育是个人主义的教育，它排除三种传统观念，即教育首先是为了使文化遗产永存而建立的社会机构；教育是传递永恒真理的途径；教育是使青年适应于民主社会生活的工具。它与实用主义教育有所区别，甚至存在某些相对立之处；但从其思想体系和理论实质来看，它还是应当属于现代思潮范畴。

斯金纳与新行为主义教育

斯金纳是新行为主义心理学的创始人之一，曾任美国印第安那大学和哈佛大学的教授，著有《描述行为的反射概念》、《言语行为》、《强化程式》、《科学与人类行为》、《学习的科学和教学的艺术》、《教学技术学》和《超越自由和尊严》等论文和著作。

新行为主义开始流行于20世纪30年代。它是华生行为主义的发展。斯金 纳致力于预测和控制人类活动的心理学研究，提出了“操作性条件反射”的概念，制定了一个控制行为的计划，试图解决一切心理现象的复杂行为问题。“操作分析”是新行为主义的根本观点。斯金纳运用他的“操作性条件作用”和“积极强化”的理论，设计了一套教学机器和教学程序。作为教学的辅助工具，它们在世界各国广泛试验和推行，斯金纳也被称为“教学机器之父”。

1．有机体主要通过强化作用来进行学习。斯金纳指出，在传统的研究学习的装置中，有机体的行为所产生的效果受许多情况变动的影响。对于有机体行为的预测，只是通过一系列的推论得到，没有一个超出统计学的方法。在这种环境里，不同种的有机体所表现的差别很小。教育上较大的进展，只能通过环境中分析强化的效果和设计相当精密地操纵强化的技术才能得到。把强化的出现，按照所需行为的方向循序渐进地变动，就可通过塑造过程中的一些连续阶段而得到极其复杂的行动。通过强化，有机体的行为就可以发生重大的变化。

斯金纳非常强调应用特殊的强化技术，来取得特殊形式的强化后果，以随意塑造一个有机体的行为，如算术教学，首先必须使儿童的行为置于一定刺激控制之下，用手指点或写出，或用口说出各种数字，对数目及其运算作出反应；然后便寄希望于创造性数学思维所包含的那些复杂的反应序列，通过这些反应序列使原材料的顺序或模式得到改变，最后得到称为答案的那个反应。这种教给儿童大量特殊的言语反应，乃是一种特殊的强化技术，并非单纯从方法的操作本身所能产生的。斯金纳批评进步主义教育运动使学校低年级的算术教学中所产生的变化是从一种令人反感的刺激到另一种令人反感的刺激，而不是从一种令人反感的控制到一种令人愉快的控制，其中缺乏一个通过一系列递进的近似结果向所要求的最终复杂行为前进的巧妙程序。这个巧妙的程序行为需有一连串长长的强化出现。

2．控制学习过程，最有效地安排有机体的强化程序。斯金纳指出，教育也许是科学技术学的一门最重要的分支。对于目前课堂教学的最严重的批评也许是强化次数比较少。一个特定的行为，必须安排若干次强化，才可能完全建立。他批评进步教育热衷于强调内在兴趣的教材，唯恐给儿童教一些不必需的东西，把讲授内容削减到最低限度，把大量时间和精力用于发现儿童正好要学习的东西上面。其结果，便去追求所谓“为民主而教育”、“为生活而教育”之类的成就，教育技术上的改进被减少到最低限度，教学中有效地安排儿童行为的强化程序被完全忽视了。

斯金纳提出，应当排除不注重教育科学技术的教育哲学，要认真设计和彻底改革课堂教学实践。

迅猴百度文库批量上传下载刷分全能助手软件 http:// 首先，必须充分发挥教材内在的自然强化作用和使用其它强化物。斯金纳 认为，儿童学习的材料，可能提供相当大的自动强化，对这些学习材料予以自然的控制本身就有强化作用。

其次，逐步精心构成复杂的行为模式和在每一阶段上保持行为的强度。斯金纳强调，设计学习材料，操纵学习环境，是最有效地安排强化程序的方式。其中，应当注意尽可能小地缩短前后连续的每一个步子，最大限度地提高强化的次数。不过，不应当单纯追求强化的净总数和大小，即使一个较微小的强化，如果使用得好，在控制行为上，也可能产生极大的效果。

3．程序教学是把运用强化物的效果增加到最大限度的方法。斯金纳认为，在改进教学的技术方面，要直接研究的一个很重要的问题，就是要利用强化物，设计更好的相倚关系，使强化物与行为建立良好的联系，因此，他设计丁一套“教学程序”。斯金纳把强化物分为人为的和自然的、积极的和消极的。他认为，由于强化物有积极的和消极的之分，人为而消极的强化物，如棍棒、剥夺权利、批评、嘲笑、评分和布置额外作业等，也许是最先被采用的、最普通的强化物。在这些强化物的控制下，学生强迫自己学习，这样的相依关系，只能助长迷信行为。人为而积极的强化物，如让孩子采用游戏的形式学习功课、荣誉和奖品等，使学生摆脱了令人讨厌的控制，但是这种相倚关系必须由教师安排。自然 的强化物，如卢梭自然教育中废除人为的惩罚和奖赏而代之以自然奖赏、自我探索、发现、观察和记忆，以及具有生物学意义的食物和伤害等，虽然往往能起到很大的强化作用，但不都是有用的，它们在标准课程中不一定与行为有联系，因此它们在教育中只能起次要的作用。斯金纳认为，教育上所利用的自然相倚关系几乎必然总是控制的。在改进教学时，重要的不在于强化物或区别自然强化物和人为强化物，而在于强化物与行为的联系，这就需要加以程序设计和控制。在教师的控制下，不仅可以从积极的强化物得到强化力量，也可以从消极的强化物得到强化力量。

在程序设计中，一种做法就是“扩大强化反应比率，即在学生行为许可的情况下，尽快地增加每次强化的反应数。斯金纳认为，扩大强化反应比率，这是利用强化物设计更好的相倚关系，建立强化物与行为间的联系，使运用强化物的效果增加到最大限度，最后使教学成功的关键。4．教师必须借助教学机器，利用学习研究的最新成果。斯金纳反对教师单纯利用自然强化物或人为强化物，特别反对纯粹以自然强化物作为后勤的做法。他说：“利用自然强化相倚关系的教师，实在是放弃他作为教师的作用。”“从接触事物得来的经验，不仅不是最好的老师，根本就不是老师。”“要使学校世界显得重要，需要教师有勇敢的措施”。教师应当利用教学机器，设计教学程序，最有效地安排控制有机体的强化——强化物与行为的联系。

斯金纳强调指出，对人类学习的最有效的控制将要求工具的帮助。作为一个单纯起强化作用的教师机器已经过时了，即使一个教师用其全部时间来教一 个儿童，也是力不胜任的，何况必须充当很多儿童的强化机器。如果教师要利用学习研究的最新成果，他就必须有机械装置的帮助。

斯金纳设计了一套教学机器。这种教学程序机械装置，能给儿童呈现经过精心设计的材料，其中一个问题能依靠前一个问题的答案得到解决，使强化反应的比率得到保证，因而能使儿童取得有效的进步，以达到最终的复杂内容和掌握最新的人类文化成就。

斯金纳坚信实现学校教室的机械化，以彻底改革教育实践，不仅是可能的，而且是不可避免的。

布鲁纳与结构主义教育

结构主义(Structuralism)教育是以20世纪50年代皮亚杰创立的结构主义心理学为理论根据的教育思想流派。皮亚杰的结构主义教育理论和实践，在前一章已有评述，在此不再重复说明。60年代，美国心理学家布鲁纳(JeromeS．Bruner 1915一)把皮亚杰的认识结构发展的理论应用于中学的课程改革，提出了一系列的教育主张。这些教育主张成了美国60年代中学课程改革的指导思想，据此编写出了大量的教科书。近20多年来，结构主义教育观点在世界各国的影响不断扩大，不仅在社会科学方面，而且在自然科学方面，发生 了—定的影响。

布鲁纳曾任美国哈佛大学和英国牛津大学的心理学教授。1962年至1964年间曾在白宫教育研究发展小组工作，撰写了《教育过程》、《教学论》和《认识心理学》等著作。正当美国处于社会经济和科学技术迅猛发展，要在控制系统、自动化、新的能源和新的空间探索等方面赶上苏联的时代，他致力于中学课程改革运动，即强调围绕各门学科的基本结构，重新组织学校教材，重新考虑教学方法，企图有效地解决提高中小学学生学习质量这个严重而迫切的问 题。

1．使学生掌握学科的基本结构是教育过程的核心，布鲁纳在皮亚杰的影响下，从事认识心理学、教育过程和学科结构的研究，提出了关于“学科基本结构”的理论，从心理学的角度阐明了学生掌握学科基本结构的必要性和重要性。

布鲁纳认为，任何学科都有一个基本结构，即具有其内在的规律性。这种规律性反映了事物之间的联系，包含了“普遍而强有力的适用性”。它表现为各种定义、原理或法则。它不是一成不变的，也不是只能有一个模式，它可以随着学科基本知识和观念的不断扩大和加深而不断提高和完善。

它的理论根据是“迁移”说。布鲁纳说：“毫无疑问，学校里的学习创造了一种可以迁移到以后不论在校内或离校后所遇到的活动上去的技能”。他和皮亚杰一样，强调儿童智慧发展的阶段性和连续性。他特别提出“再现表象”的概念，认为在儿童智慧发展的过程中，再现表象一般都是由动作向意象再向符号 转化，因而构成表演式再现表象、肖像式再现表象和象征式再现表象这三个主要阶段，而每一个阶段的再现表象又都能恰当地按照周围环境中的特点复现出 来。在每一阶段再现表象的形成过程中，前一个再现表象能成为后一个再现表象的基础，每一个再现表象都具有迁移的特性和作用。儿童获得的再现表象越是基本的，它对新问题的适用性就越宽广。因此，布鲁纳认为，这种类型的迁移是教育过程的核心。

在布鲁纳看来，任何学科的基本知识和观念都可以用某种方式教给学生，各门学科的教师的根本任务就是要用该学科基本的和普遍的知识和观念来不断扩大和加深学生的知识结构。

2．设计课程和编写教材必须认真考虑学习的心理倾向、结构、序列和强化诸问题。布鲁纳指出，教学论是阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的理论。它所关注的是怎样最好地教给学生想学的东西，是促进学习而不是描述学习。它在设计课程和编写教材时，应当注意以下各点。

第一，一般学习和特殊学习的心理倾向。布鲁纳指出，大脑是一个中转站，接收由神经系统传来的外部世界的信息，又将这些信息组成有关这个世界的表象。它能够对外界环境的各种信息分轻重缓急，能够向感觉器官发号施令，转而对世界环境作出反应。其中，深受文化、动机和个性等因素的制约，尤其个人的认识水平，即个人作出选择的探索活动，这些因素对于学习和解决问题起着决定性的促进和调节作用。布鲁纳强调在组织学习时，首先应当注意激发和维持学习者的探索活动，并使之具有正确的方向。

第二，知识结构。布鲁纳指出，任何观念、问题或知识可以用很简单的形式或方式表示，而每种方式又都影响着任何学习者对知识结构的掌握能力。知识结构的表现方式一般有三种：再现形式、经济原则和有效力量。它们随着学习者的年龄和作风，以及学科间的差异而有所变化。各门学科都应当有许多可供选择的各种再现表象的形式。一个人了解某种情况或解决某个问题所要处理的信息量，与再现形式、材料序列和学习作风密切相关。一个人掌握某种知识领域的有效力量莫过于对该知识领域抱有最迫切的需要。

第三，材料的序列。布鲁纳指出，知识材料的排列程序，直接影响学习者对它的熟练掌握。每一门学科通常都应当有各种难易程度不同的序列，以适应不同能力的学习者。确定序列的因素包括过去的学习、发展的阶段、材料的性质和个别差异等。规定各种序列，也不能脱离据以评判最后学习结果的准则，如学习的速度、抵制遗忘的作用、习得知识的再现表象形式、认识的紧张度以及习得知识的有效力量等。

第四，强化的形式和步调。布鲁纳指出，教学应当给“矫正性知识”规定适当的时间和步调：在什么时刻和什么场合学习者能使矫正性信息起作用；在什么条件下学习者可以利用这种矫正性信息；用什么方式这种矫正性信息可被 学习者接受。

布鲁纳概括地说，如果要使一门课程的教材在教室里发挥作用，那就应当使学科教学在激起儿童的活动、呈现材料的序列、提供材料的机会以及陈述事物等方面，都具有多种多样的方式——为达到同一目标的不同轨道。

3．设计课程和编写教材应当重视一门学科的基本概念或原理的连续性。布鲁纳十分注重学科的基本概念或基本原理和它们的连续性。他说，教学的首要的和最明显的问题是如何使编制的课程和教材，既能由普通的教师教给学生，同时又能清楚地反映各学术领域的基本原理。为此，编制的课程和教材必须保证给予那些基本观念和基本原理以中心地位，并把它们分成不同水平和阶段，使之与不同年级和不同能力学生的吸收力相适应。任何学科都必须以“智育上是诚实的方式”，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。每个发屉阶段的儿童都有他自己观察世界和解释世界的独特方式，要教给某一发展阶段的儿童以某门学科的知识，即按照这个发展阶段的儿童观察事物的特殊方式去表现这门学科的结构——基本观念和基本原理。

就学习某一门学科的某一基本观念和基本原理来说，有一个新旧基本观念和基本原理的联系问题。任何学习都涉及获得(acqui：ltion)、转换(transformation)和评价(evaluation)三个过程。获得新知识就是对旧知识的重新组织和重新提炼。转换是指分析和概括新知识，使之与新任务相适合，形成一种更有利于学得更多知识的知识结构。评价则是对转换的一种“检阅”。这些过程运用和处理得好，就可以使新旧知识建立牢固的联系，且可举一反三，在以前学习的基础上提高一步。

就学科中的螺旋式概念来说，布鲁纳认为打通大中小学同一学科的界限是可取的，如一些数学的基本概念或原理，在小学以直观的形式学习，在中学开始进行论证，到了大学则用公理体系的形式学习。

4．发现学习是使学生掌握学科基本结构的良好方法。布鲁纳认为，要掌握学科的基本结构，就必须掌握研习学科结构的基本方法。布鲁纳强调发现学习，不遗余力地为之提供理论说明，并予以广泛应用和宣传。他批评行为主义者把人看作外界刺激物所控制的一个被动的有机体，而主张把人看作一切行为的源泉。他认为，人对外界作出的种种选择性行为都是人的意识的外在表现。人是作为一个主体参与获得知识的全过程的。不论是认识一个式样，还是掌握一个概念，不论是解决一个问题，还是发明一个科学理论，都是人主动地对进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用的过程。因此，让学生利用所提供的材料，亲自去发现应得的结论或规律，成为一个“发现者”，这充分体现了人在学习过程中的主动性。

布鲁纳指出，发现法本身包含着已知观念的改组，使正在学习的新知识同早已获得的知识模式结合起来，并重新加以构造，这就能够起到提高智慧潜力 的作用。同时，发现学习是儿童以自己的发现作为奖励而进行学习的活动，这就使学习本身具有内在的兴趣和动机。学生对所学习的材料具有内在的动机和兴趣，这是学习成功的关键。

以布鲁纳的课程论为代表的结构主义教育思潮从50年代以来，一直在美国国内外产生着较强烈的影响。但是，美国60年代的中小学课程改革，并没有获得应有的效果。连布鲁纳本人也不得不承认新编教材难度太大，使用新教材的学生的成绩不比使用旧教材的好，学生和教师都不适应，没有切实而有效地解决提高中小学学生的学习质量问题。

奥康纳与分析教育哲学

分析哲学是本世纪以来西方各国广泛流传的一种哲学思潮。它否认哲学的任务在于研究思维和存在的关系，而认为哲学的唯一任务就是对科学的语言进行逻辑分析，并阐明它们的意义。逻辑实证主义(又叫新实证主义)是其中影响最大的一个学派。维特根斯坦(LudwigWittgenstein，1889—1951)是这个学派的奠基人。分析教育哲学是分析哲学在教育上的应用，约从本世纪50年代起，一些逻辑实证论者就提出，分析哲学作为一种批判的和澄清思想的工具，可以用于教育理论问题。英国的奥康纳(DanielJohnO'Connor)、美国的谢弗勒(1sralScheffler)等人提出对教育理论中的一般概念和术语，女口“教”和“学”，“知识”与“德行”，“知什么”与“怎样知”，以及“目的”、“生长”等，按照普通语言日常用法，进行逻辑分析。

奥康纳于1933年毕业于伦敦大学，曾任利物浦大学高等教育部的哲学教授，主要著作有《教育哲学引论》、《西方哲学史》等。

分析教育哲学家们宣称，分析教育哲学并不是一堆教条，而是一种明确的方法；它的出发点不是理论本身，而是出自现存的教育实践；它的任务不是提出实质性的教育准则，而是对教育上的概念和术语进行分析和批判，从中阐明它们的意义。因此它与“传统”的教育哲学针锋相对。

分析教育哲学在最初阶段，是对各种教育关系、教育概念的常识性理解进行逻辑分析，表现为纯粹的概念分析，用日常语言概念来表述对教育现象的认识，它曾在美国占统治地位。第二阶段是从“科学的哲学”观点来考察教育学概念的科学内容。分析的主要对象是教育概念的普通语言应用，强调分析但不构成规范的判断。如，“教学”是教育学中最基本的概念之一，普遍认为“教学”包括“学习”，但是从逻辑上说，教学不一定就意味着学习。因此，提出了一个问题，即在描述教学这一概念时能否不把学习这个概念包括在内。分析结果说明，如果教学最终根本没有让学生学到什么东西，那就很难包含学习的意义。第三阶段是关于规范性的概念、论断和方法以及各种规范性观点是否有根据的问题进行分析，分析的对象主要是教育语言的逻辑前提，对重要教育概念相互 间的联系及其与社会生活形式的联系进行理论分析，并对社会和文化价值观念给予理性的批评和论证。第四阶段是在70年代受到来自内部和外部的批评之 后，着重对教育学的科学部分和规范部分所包括的各种具体教育概念进行逻辑分析，并说明这些概念的正确运用和它们之间的相互联系，特别注意区分规范概念和描述概念，企图用清晰的概念取代混乱的思想。

分析教育哲学家们希望从分析教育论述的各种研究工作中引出的东西，能对作出明智的教育决策产生有力的影响。

第一，对知识概念的分析。知识的概念一直是分析教育哲学的一个主题，知识有命题性知识(对“事实的认识”，knowingthat，即“知道什么”)、行为性知识(对“技能的认识”，knowinghowt。do，即“知道怎样做”)和倾向性的知识(对“规范的认识”，knowingtodo，即“知道要做什么”)。分析教育哲学家们对“命题性知识”有着特别的兴趣，他们试图改进命题性知识的条件(真理、信念、原理的阐述或者证明这个信念有理)，或者对证明合理性的条件作出某种改变。他们认为，教师应该知道自己是不是在教知识，对知识概念的理解是教师工作的基础。把所有知识简化成“行为性知识”是毫无根据的。

第二，对教学概念的分析。“教学”是教育的一个中心概念。分析教育哲学试图发展一种描述性的而不是规范性的教学概念，并把它与其他经常被混淆的概念区别开来。他们认为，教学在任务意义上并不一定包含着学习，而在成功意义上则包含着学习。在逻辑上，教学与学习都是独立的概念。因此，教学含有学习的意义这个看法不一定是对的。

第三，对教育概念的分析。“教育”是教育哲学研究的一个最基本的名词。有的分析教育哲学家认为，教育包含着自身过程必须满足的三个标准——教育的有价值性、引入进入知识的境界和排除强制灌输所学的东西。根据这样的分析，便可指责教育上的传授过程使用各种要不得的教学方法传授材料，这不是教育，而是强制灌输。因此，教师们应当对教育名词保持警觉，排除模糊不清的因素，以便在有关教育问题的讨论中不致于被引上歧途。

分析教育哲学的目的是要从逻辑上弄清楚与教育有关的哲学争论问题，对教育上的一切主张进行逻辑分析，以便增加对这些争论问题的理解，对各种教育概念坚持批判的态度，以及对传统的或当代的教育问题作进一步的阐明。

分析教育哲学家们主要通过两种方式影响着教育。一是通过他们对社会学和心理学，特别是最近对程序教学和教育测量的影响。他们往往支持那些为教育的科学理论辩护的人，通过逻辑方法和经验方法建立起科学理论的原理和结论。二是通过强调必须重新评价教育论述中所使用的专门语言。分析教育哲学实际上并不是一个教育哲学学派。它具有审慎的与经验主义的倾向，但并没有建立一种新的思想体系。

第三篇：中外学前教育名著选读教案

《中外学前教育名著选读》教案 第一章 孔子及《论语》

第四章 夸美纽斯及《大教学论》

一、夸美纽斯介绍

夸美纽斯《大教学论》 夸美纽斯(JohannAmosComenius，1592—1670)，捷克著名教育理论家和实践家，资产阶级教育理论的奠基者之一。生于新教派“捷克兄弟会”会员家庭。

12岁失去双亲，中断了学习生活。16岁由兄弟会资助进入普雷洛夫(Prerau)市拉丁文法学校接受中等教育。1611年，又由兄弟会选送到德国的赫尔博恩(Herborn)大学学习哲学和神学。在大学期间，他系统学习了古代思想家的著作，研究了人文主义者的思想，接触了新兴的自然科学知识，了解了宗教改革以来各国的教育发展动向，探讨了当时德国著名教育家的教育革新主张，为他后来从事文化教育活动打下了良好的根基。1614年，他回到捷克，在母校普雷洛火拉丁文法学校任教，1618年调任富尔涅克城牧师兼兄弟会学校校长。同年，30年战争爆发，捷克完全丧失了独立，新教徒惨遭迫害，夸美纽斯开始了颠沛流离的生活，失去了全部家产、书稿和妻儿。1627年，随同30000户兄弟会员家庭迁往波兰的黎撒(Lissa)避难，先在该地兄弟会中学任教，后来担任了校长，又被推选为兄弟会长老。在这里，他完成了他的一些最重要的著作：拉丁文教科书《语言学入门》(1631年)、教育学巨著《大教学论》(1632年)、学前教育专著《母育学校》（1632年）、中学物理教材《物理学概论》（1633年）。其中《语言学入门》一书很快被译成了12种欧洲文字和四种亚洲文字，在各国广泛流行，使夸美纽斯获得了世界声誉。

1634年起，他开始探讨“泛智论”。1639年出版了《泛智论导言》。1641年，英国邀请他主持编纂“泛智论”工作。不久英国发生内战，1642年又应邀到瑞典协助解决拉丁文教学问题，用六年时间为瑞典编写了一套拉丁文教科书、教学法指导书和字典。1648年，30年战争结束，他再次回到黎撒主持宗教与教学事务。1650年，接受匈牙利德兰西瓦亚公国的邀请，担任长年教育顾问，创办了一所泛智学校并自任校长。在此期间，他主要撰写了《泛智学校》(1650年)、《论天赋才能的培养》(1650年)、《组织良好的学校的准则》(1652年)、《青年行为守则》等教育著作和论文。还编写了著名的儿童初级读物《世界图解》(1654年)。这是一本简化的语言入门，为年龄太小、不能学语言入门的孩子所写，也是世界上最早的附有插图的对儿童进行启蒙教育的小百科全书，被译成了多种文字，流行了近200年。1654年，他再次回到黎撒，继续研究“泛智论”。1656年，黎撒城毁于波兰与瑞典的战争，夸美纽斯应邀前往荷兰阿姆斯特丹工作和定居。从1657年起，他将他的教育专著、论文和教科书汇编成《救育论著全集》(四卷)陆续出版，留给了人类一份珍贵的教育历史遗产。

夸美纽斯吸收了欧洲文艺复兴以来人文主义教育成果，反映新兴资产阶级的教育要求，总结自己长期的教育理论与教育实践，全面系统地论述了资产阶级教育问题，奠定了欧洲近代资产阶级教育理论的基础。

《大教学论》（MagnaDidactica，1632），1632年用捷克文写成。1635—1638年间，他听从友人的劝告，把它译成了拉丁文，同时作了修改和补充。1657年，他将该书列为《教育论著全集》的首卷首篇公开发表。此书很晚才传到中国，20世纪初，我国学者王国维对它的内容曾作过简要介绍。1939年商务印书馆出版了傅任敢的中文译本《大教授学》，后又改译为《大教学论》。1957年由人民教育出版社出了新l版，译者去世之前，又将译文作了较大修改，作为外国教育名著丛书的一本，人民教育出版社于1984年出了新2版。全书共760页，20余万字。

本书是夸美纽斯在批判地总结前人的研究成果的基础上，经过长期构思、几经修改而写成的重要教育论著。正如作者在本书开篇所写的，本书主要阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。其写作目的是：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。

二、《大教学论的篇章结构

该书除前言《致意读者》等部分外，共计33章，主要内容如下。

第一章至第五章主要讨论了人生的目的。作者以《圣经》的《创世纪》为根据，加上传统的神学目的论，认为人不仅要认识自己，而且还要认识上帝，因为上帝是永生、智慧和幸福的根源，人是上帝的造物、爱物和形象。人的终极目标是死后、来生，与上帝相结合。人的生活和住所都有三重，即母亲的子宫、世上和天堂，从第一重到第二重，人经历的是诞生；从第二重到第三重，人经历的是死亡与复活；到第三重就永不再动、歇在那里。

他认为，现世的人生严格讲并不是人生，而是永生的序幕，世间的生活只是永生的一种预备，其目的是使灵魂利用身体作中介，去为未来的生活预备各种有用的事情。人的终极目标是与上帝共享永恒的幸福，为此，人在有形的造物之中要成为：理性的动物，一切造物的主宰和造物主的形象与爱物。人生成就要：熟悉万物，具有管束万物与自己的能力；使自己与万物均归于万有之源的上帝。人类的一切优点都完全表现在博学、德行和虔信这三种品质中，这是今生与来生的基础，是我们生活的要点。

第六章至第九章讨论了教育的目的和教育、学校在人的发展中的作用。作者认为，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但应该从祈祷、教育、行动中去取得，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。教育的目的，就是要从知识、道德、虔信、艺术和身体等方面去发展人。凡是生而为人的人都有受教育的必要，一个人愈是多受教导，他便愈能按照准确的比例胜过别人。塑造人、教育人，应从少年儿童时期开始，因为这时候欲望正在沸腾，思想很迅捷，记忆很牢固。因此，在很小的时候，就要把人形成到合乎智慧的标准，养成良好的习惯。

作者认为，学校的产生为少年儿童接受教育创造了必要的条件，他建议，不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，都应该进学校。他坚信人受教育而能获得发展的可能性，驳斥“智力迟钝'儿童不宜学习的论调。指出，人的心性愈是迟钝孱弱，他便愈加需要帮助，使他能尽量摆脱粗犷和愚蠢。世上找不出一个人的智性孱弱到了不能用教化去改进的地步。

第十章至第十四章论证了改革旧教育的必要性与可能性，设立新学校的基本原理。作者认为，人人应该受到一种周全的教育，应该借助学校做到：通过科学与艺术的研究来培植我们的才能；学会语文；形成诚笃的德行；虔诚地崇拜上帝。学校应成为造就人的工场，实现真正的人生目的。夸美纽斯指出，当时没有一所完善的学校，设立了学校的地方，学校不是为整个社会设立的，而只是为富人设立的；学校教导青年的方法是非常严酷的，学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们的才智的屠宰场，大部分学生对学习与书本都感到厌恶；继续学下去的人都没有获得一种认真的或广博的教育，获得的只是一种荒谬的和害人的教育；学校培养不出合乎德行的品性，培养出的只是一种虚伪的道德外表，一种令人生厌的、外来的文化皮毛和一些专务世俗虚荣的眼光与手脚。

夸美纽斯特别强调要改革旧教育，创办新学校。新教育的体系主要有以下内容：(1)一切青年都能受到教育；(2)他们都能学到一切可以使人变成有智慧、有德行、能虔信的科目；(3)教育是生活的预备，能在成年以前完成；(4)实施教育不用严酷或强迫方法，而用温和轻快、自然的方法；(5)这种教育应是真实的、彻底的；(6)教育是轻松的，课堂教学每天只有4小时，一个先生可以同时教几百个学生，而所受的辛苦要比现在教一个学生少10倍。他根据日月运行、动物的活动、人体结构、国家组织以及马车、大炮、印刷机和时钟的机械原理，证明在宇宙万物中存在着一种普遍的自然秩序，并把教育适应自然作为改革学校的主导原则。他要求教师像园丁、画家和建筑师那样步随自然的后尘，从自然中寻找教育工作的秩序。秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这个原则彻底地被掌握以后，艺术的进行立刻便会同自然的运行一样容易。作者提出了教学的五项原则：(1)延长生命的原则；(2)精简科目，使知识能够更快地获得的原则；(3)抓住机会，使知识一定能被获得的原则；(4)开发心智，使知识容易获得的原则；(5)使判断力变锐利，使知识能够彻底地被获得的原则。

第十五章至第十九章重点讨论了教学理论，详细论证了提出的教学原则。作者指出，良好的学校组织主要在于工作与休息分配得当，有赖于读书、松缓、紧张的间隙与娱乐的分配。教师要引导儿童遵守饮食有节制、身体有运动、注意休息这三个原则，尽可能长久地保持生命与健康。为了使儿童能茁壮成长，作者对教与学提出了一系列要求和建议，如人类的教育要从儿童时期开始；早晨最宜读书；一切学科都应加以排列，使其适合学生的年龄；书籍与教学所需的材料必须事先准备好；例证应比规则先出现；时间与学科的划分应该严格遵守等。在这部分作者列举了大量的自然现象，并结合教学案例进行了详细论证，最后归纳出规则。夸美纽斯着重对教学的便易性、彻底性和迅速性原则进行了阐述，提出了许多宝贵的建议。如废除强制灌输的方法，多方激发儿童学习的自觉性和主动性；教学应从观察开始，运用直观方法；教学内容的安排要由易到难，由简到繁，由近及远，从一般到特殊，务使先学的为后学的扫清道路；依据学生的智力特点安排课程；加强练习、实践以巩固知识；实行班级授课制，制定详细的教学计划，等等。

第二十章至第二十四章主要讨论了各科具体教学法和道德、宗教教育方法。作者认为，科学是关于自然的知识，讲授科学必须遵守下列规则：(1)向学生讲授所有应该知道的事物；(2)所教的内容能在日常生活中应用；(3)要通过事物的原因去教；(4)先教事物的一般原则，后教事物的细节；(5)一切事物都必须按照适当的顺序去教授；(6)要强调事物之间的区别，使学生得到的知识更清晰和明白。艺术与实践息息相关，学生学会一种艺术，除了备好工具、材料和模型之外，还需要三件事：材料的正确利用、熟练的指导、经常实践。因此，艺术的教学必须强调模仿、练习和不断的实践。语文是一种手段，可使我们得到知识，并把知识传授给别人。语文教学要注意掌握语法规则、和事物的学习相联系、多实践运用这三个问题。

夸美纽斯认为，学校是人类的锻炼所，一切德行都应当培植到青年身上。在道德教育方法上，他提出了以下建议：(1)主要的德行，如持重、节制、坚忍与正直应当首先培植；(2)持重应当从接受良好的教导，从学习事物间的真正区别和那些事物的相对价值去获得；(3)节制应当在儿童的饮食、睡眠与起床、工作与游戏等方面去培养；（4）坚忍应当从自我克制中学习；(5)德行应该在邪恶尚未占住心灵之前，早早就教；(6)德行是由经常作正当的事情学来的。

第二十五章主要讨论了教材问题，他认为《圣经》是知识的唯一真实来源，学生应以全部时间去寻求它们的真实意义。第二十六章“论学校的纪律”。夸美纽斯认为，纪律是学校的发动力和推动力，但纪律教育不是强制和鞭挞，应该用良好的榜样、温和的言词，并且不断诚恳地、直率地关心学生，突发的愤怒只能用在例外的情境上面，应当存心使结果能恢复良好的感情。

第二十七章至第三十一章讨论了统一的学校制度以及各级学校的基本方案。夸美纽斯认为，人从诞生到24岁是青春岁月，是培植才智的时期。学习应从婴儿期开始，一直持续到成年，这24年的时间可分为四个明显阶段：婴儿期、儿童期、少年期和青年期，每期六年，相应地建立符合其年龄特点的学校。在家庭设立母育学校，由母亲对1—6岁的幼儿进行学前教育，主要锻炼各种感觉器官，使之辨别周围的事物，为以后成长打下基础。在每个乡村和城镇设立国语学校，对所有6—12岁的儿童进行初等教育，主要利用阅读、书写、图画、唱歌、计数、量长、测重及记忆各种事物等方法去训练想象力、记忆力，并发展智力。在每个较大的城市设立拉丁学校，学生应当受到训练，利用辩证法、文法、修辞学以及其他根据因果法则的科学与艺术，去领悟感官收集来的知识并加以判断。在每个国家或省设立大学，对18—24岁青年中的“智者”进行高等教育，学习与意志紧密相关的四科，即神学教我们恢复灵魂的和谐；哲学教我们恢复心灵的和谐；医学教我们恢复身体上主要功能的和谐；法学教我们恢复外界事务的和谐。夸美纽斯认为，这四种学校既相联系，又相区别，母育学校和国语学校收容一切男女青年；拉丁语学校对于志向超出工场以上的学生给予更彻底的教育；大学则训练未来的教师和学者，使教会、学校与国家永不缺乏适当的领袖。

第三十二章是作者对改良旧学校、改革旧教法，设立新学校、采用新教法的总结。作者认为，新的教学方法有以下优点：(1)较之过去的方法，较少的教师可以教较多的学生；(2)这些学生可以得到比较彻底的教导；(3)教导可以进行得较细致、较愉快；(4)这种方法对于愚蠢、落后的孩子也有效；(5)即使没有教学天才的教师，也能用它，从中得到好处。

第三十三章论述了实现他的教育理想应具备的条件。他呼吁教师、学者、神学家和帝王、官吏全力支持和实现他的教育理想。

本书是夸美纽斯的代表作。该书不限于教学问题的研讨，论述了教育理论和实践的各种问题，总结了历史和当时的教育教学经验，提出了许多宝贵的见解和一系列有利于发展资本主义的教育措施。

本书是西方近代最早的有系统的教育学著作，它标志着独立的教育学产生于世。本书创立的教育学体系，奠定了资产阶级教育理论的始基。

本书对世界各国的教育发展产生了深远影响，书中所提的班级授课制是教育史上的进步之举。由个别教学变为集体教学，为学生创造一个相互学习和激励的环境，不同课程的变换有利于学习兴趣的提高。这对普及教育和大面积提高教学效率具有重要意义。经过夸美纽斯的提倡，它首先在欧洲广泛推广开来，之后又扩散到其它各洲。在以后的几百年教育发展中显示了强大的生命力。本书提出的直观教学等一系列教学原则，至今仍被教师用于教学实践之中。

三、评价

本书提出的一系列措施，启迪了近代世界各国的教育革新运动。以当时德国为例，30年战争后，哥达公国为恢复被30年战争所破坏的教育，根据本书的思想进行教育改革。1642年颁布“学校法”，这个法令是以夸美纽斯主张的“国语学校”为蓝本制订的，这对以后哥达成为欧洲教育最发达的地方起了重大作用。

由于时代的限制，本书也有其局限性。一是过分强调“适应自然原则”，认为感觉是认识的起点和源泉。把教学方法、教学原则同自然现象机械地、简单地类比，把教学过程建立在了感觉论基础之上。二是坚持基督教的基本信条，把神学原则和《圣经》的一些思想贯穿在了本书中，使本书具有神秘的宗教神学色彩。

第四篇：经典教育名著选读

经典教育名著选读

一、约翰·阿摩司·夸美纽斯

代表作：

《语学入门》、《母育学校》、《大教学论》、《论天赋才能的培养》、《泛智学校》

《大教学论》的主要内容：

论教育适应自然；论教学原则；论学制和班级授课制；论教学内容和教科书 夸美纽斯的主要观点：

他认为，所有的人都可以受教育，都有发展的天赋；教育的目的在于培养有知识、有道德、有信仰的人，为来世作好准备。由此出发，他批判了当时学校的种种弊端。在他看来，世上万物都有一种秩序，即规律，人及人类的教育活动都属于自然的一部分，因而也有其自然的规律；教育必须适应自然规律。

在夸美纽斯看来，童年是受教育的大好时期。学校教育应分成学前、初等、中等、高等四个阶段进行；要把学校的时间、科目和方法巧妙地加以安排，使之符合自然秩序，获得预期的效果。

夸美纽斯强调指出，教育除了要适应其本身的自然规律以外，还要合乎儿童身心发展的天性，适合儿童的年龄和性格特征，照顾儿童的兴趣爱好和能力差异。挎美纽斯的教育原则：

（一）直观性原则

夸美纽斯主张尽可能地用感官去认识外部世界；实际观察是首要的，文字的学习是第二位的。他认为，经过直观而获得的知识是最可靠的，也最易于理解和记忆，因此，直观性原则是教学的一条“金科玉律”。

教学应当从实际事物的观察开始；在不能进行直接观察的时候，应当使用图片、模型等直观教具。夸美纽斯还详细提出了直观性教学的一些具体要求。

（二）系统性原则

夸美纽斯认为，秩序存在于自然界和人类的一切活动之中，教学必须循序渐进，系统进行。他主张教学科目的安排要由易到难，由简到繁，从已知到未知；教学要遵守严格的时间，不能随意打乱计划；教学要系统连贯。

（三）自觉性原则

夸美纽斯反对强迫儿童学习，认为这样做是违反自然的。他主张家庭、学校和社会都应该尽可能地激发学生的求知欲，调动他们的学习积极性，使之主动地、自觉地进行学习。为此，学校要向学生传授实际有用的知识，培养学生的学习欲望；教师要注意教学方法，使教学富有吸引力；学校要美化环境，使学生得到美的享受，乐于上学。

（四）巩固性原则

夸美纽斯认为，知识的掌握不仅在于领会，而且在于巩固和运用。他要求，首先要理解知识，因为理解是记忆的前提，只有理解了的知识才能记忆；其次要反复练习，加深记忆。夸美纽斯反对死记硬背，反对把记忆当作唯一的教学方法。

根据教育适应自然的原则，夸美纽斯将人从出生到成年分成四个时期，与此相适应，儿童应进入四种学校接受教育,即母育学校、国语学校、拉丁文学校和大学 ,它们形成了一个统一的学校制度。这种前后衔接的全民教育体系是夸美纽斯对世界教育发展的一大贡献。

夸美纽斯认为，所有的儿童都可以教育成人，因此儿童应不分贫富、性别，全部入校学习。他要求实行学年制，所有学校应在一年的同一时间开学，同时放假；每年招生一次，秋季开学；年终要实行考试，同年级学生同时升级；学校应制定工作计划，按年、月、日、时安排工作。

与此同时，夸美纽斯提出了一种崭新的教学组织形式，即班级授课制。根据这种制度，学生被组织成班级，每个班又分成几个小组；一名教师向全班授课，一个教师可同时教几百个学生；学生组长协助教师维持课堂纪律。对夸美纽斯的评价：

夸美纽斯对教育的贡献是巨大的。提出了一套比较系统的教育理论体系，为近代西方教育理论的发展奠定了基础。《大教学论》的出版，标志着独立的教育学的诞生;主张实行全民的普及教育，并为此提出了一种全新的、统一的学校教育制度，为后来资本主义学校教育制度的形成奠定了基础;坚持教育适应自然的原则，要求教育符合儿童的身心发展特点和教学的客观规律;提出了教学应该遵循的几大原则，这在西方教育史上还是首次，至今仍具有重大意义。他所创立的学年制和班级授课制更是教育发展史上的伟大创举，为后人广泛采用，至今仍具有强大的生命力。他所编写的教科书流传各地，成为儿童喜爱的读物。

夸美纽斯的教育思想受其时代所限，也有一定的片面性。例如，他过分夸大了直观教学的作用。他一方面主张学习实际有用的知识，另一方面又加强了神学的教学，宗教色彩十分浓厚。

尽管如此，夸美纽斯的教育思想仍然闪耀着不朽的光芒，在近代教育史上占有极为重要的地位。

二、约翰·杜威 代表作：

《民主主义与教育》、《我们怎样思维》、《经验与教育》、《学校与社会》、《明日的学校》 《民主主义与教育》的主要内容：

教育即“生活”、“生长”和“经验改造” ；学校即社会 ；教育无目的论 ；“从做中学”的教学论思想 ；道德教育论

杜威的主要观点：

杜威认为人是社会性动物，教育是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能是延续社会生命。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。由于改造经验必须与生活密切结合，因此杜威简明扼要地提出“教育即生活”，“教育即生长”。杜威认为生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。

杜威还十分重视儿童这一环节，强调发展的重要性。杜威提出从儿童的现实生活中进行教育，调动其学习自觉性和积极性。杜威提出改变教育的重心，围绕儿童组织一切教育措施。把教育看作生活、生长、经验改造的过程，就能使儿童在活用中活学各种知识，因此获得的知识就能帮助人们适应不断前进的社会，并能保证人类永远进步。

杜威视教育为生活、生长和经验改造的学校，把参加现实生活作为媒介，把教师传授知识的课堂改造为儿童活动的园地和生活的乐园，引导儿童积极投入活动，在活动中学习，不知不觉地养成品德和获得知识。

“学校即社会”，但学校决不是成人社会的翻版。杜威指出学校是一种特殊的社会环境。理想的学校是对成人社会进行了删繁就简、去粗取精。杜威的芝加哥实验学校便是它的范例。杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他认为教育是为了更丰富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。

杜威以教育即“生活”、“生长”和“经验改造”的理论为基础，提出“从做中学”的教学论思想。杜威认为学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，教学不应直接注入知识，而应诱导儿童全身心地参加活动，在活动中以迂回的方式无意识地获取经验和知识。杜威提出要充分利用儿童的游戏本能，让他们以活动为媒介间接学到知识。“从做中学”强调的是要从儿童的现实生活出发，并依附于儿童的现实生活。教学要为儿童设想，以儿童心理为根据。杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。在实施德育方面，杜威首先主张通过活动来培养学生的道德品质，主张把学校布置成现实的社会环境，让学生生活于其中并学习与人相处之道，形成良好的习惯和态度，从生活经验中掌握有关善恶的知识，从而就能知善而行善。其次，杜威认为应结合智育进行德育。最后，杜威还很重视教育方法的教育作用，把学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体。对杜威的评价：

杜威的实用主义教育思想改造了美国的旧教育，建立了新教育，他被称为“创立美国教育学的首要人物”，其影响遍及世界各国，功绩是巨大的。但由于杜威的教育理论过分强调以儿童为中心，轻视系统理论知识的传授，曾导致学校教育知识质量的下降，其理论因此而受到批评。杜威是20世纪美国影响最大、争议最多的教育家。

三、瓦·阿·苏霍姆林斯基

代表作：

《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》、《公民的诞生》、《失去的一天》

苏霍姆林斯基的教育思想：

苏霍姆林斯基从多角度论述了教育目的，其中最集中的也最深刻的一个观点是要把青少年培养成为“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”而培养这种人需要实现全面发展的教育任务，即应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织，使这几个方面的教育呈现一个统一的完整的过程”。

（一）关于教学——教育的统一

苏霍姆林斯基提出了教育性教学（或教学的教育性）原则，指出这一原则要求世界观教育、道德教育也必须在科学知识的教学过程中来进行。反对把教育看成与学习和教养相隔绝的东西，他说：“训练和教养能够形成各种世界观吗？考虑一个人在教学过程所见到、所理解、所思考的东西，能够对他的心灵实施教育吗？”可见，他是教学、教育和教养的统一论者。

（二）关于教学—发展的统一

首先，苏霍姆林斯基强调师生通过教学有效地传授和获取知识，认为只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人。其次，他坚决反对那种只给知识，不重视发展智力的教学。他要求教师要善于激发学生的求知欲，讲课力求生动、形象、有趣、反对“满堂灌”，引导学生积极思考，“真正的学校是一个积极思考的王国”，并用分数去鼓励他们，使学生体验到学习取得成绩的快乐。

（三）关于“两套教学大纲”的论述

在苏霍姆林斯基看来，教师在教学过程中要忠实执行国家制订的教学大纲，但不能过于机械，心目中同时装有“第二大纲”，借以指导学生课外阅读，开阔视野，以培养学生的自学能力。因此，他要求教师要精通自己所教的学科，吃透教材。教师高深的学识是吸引学生热爱学习，获取知识的必要条件。

对苏霍姆林斯基的评价：

苏霍姆林斯基在长达三十多年的教育活动中，一边创造性地从事实际工作，一边坚持教育科学研究。一生写下了41本教育专著，600多篇教育论文和1200多篇童话、故事和短篇小说。

苏霍姆林斯基被人们称为“教育思想泰斗”。他的书被称为“活的教育学”、“学校生活的百科全书”，他所领导的帕夫雷什中学被列为世界上著名的实验学校之一。

苏霍姆林斯基的教育经验与理论著作是一个庞大的体系。在他一生长期的教育实践中，既当校长，又当普通教师；既教课，又当班主任；既做具体工作，又搞科学研究。这就使得他能从学校工作的不同侧面、不同角度、全面地观察、了解研究有关学校教育、教学和管理的各种现象和问题，避免理论与实践的片面性，及时总结经验教训，将其提升到理性的高度，逐步形成自己较为完整的教育思想体系。

苏霍姆林斯基伟大、光辉的一生给后人的最大启示是:教育理论工作者应该深入教育教学第一线，做深入细致的研究工作;教育实际工作者除了搞好日常工作之外，也时刻不应忘记肩负的理论研究的使命。真正的教育家是教育理论家与教育实践家的完美结合。

第五篇：教育名著选读

《班主任工作漫谈》

本书涵盖了以班主任为主题的全方位教育、教学、管理的策略和实施方法。从班主任自身定位、以学生为主体到发展综合素质、科学民主的管理措施，从指导思想到工作细节，全面科学，实在又实用。风格平实，没有华丽的辞藻，也没有教育理论的说教，以大量的实例，全面叙说了班主任工作经验和班级管理的具体措施，富于故事性和可操作性。

魏书生教育思想的形成基本上是在80年代，尽管他可能也继续在努力往前走，实际上已经无法再继续深挖下去，更多地停留在他80年代的知识视野和教育视野之中，他的学生观、教师观、教育观都没有质性的改变。

他经常常年在外，他对班级和课堂投入的什么？就是他那熟练化的教育的技术和他的权威人格，正因为二者具备，即使他远在千里之外，仍然能够牢牢地控制着学生；而学生正是基于对他的权威的认同和对他的教育教学训练技术的认同，而主动的投入到他所期待的教育目标与方向上去。这套精致程序的制定到近乎自动化的实施，靠的是民主背后的权威。这种几乎对每个学生的学校生活无所不包的规范以及相应的违规的处罚，还有在每个人都被赋予相互监督的权力后的几乎无所不在的相互监督。表面上他把权力给了学生，但学生的监督在一定意义上正是延续了他的权力，并把这种权力渗透给每一个人，使每个人成为被监督者又是监督者，达到控制学生外在行为的目的。

教育附着了太多的幻想与激情，可能却要用最吃力和耐心的方式，以最缓慢的速度，从最细小的事情一件一件诚实而富有生命意识地做起。这样的工作是非常容易被打断、改变、扭曲和削弱的，对这样的工作，最需要的可能不是所谓的技术与方法，也不是容易激动人心的愿景与规划，而是认命般的痴迷、韧性和坚持。教育之难，也在于当我们这样认同这项事业时，所谓的天职观念确实已经涵泳其中，你再也无法去推诿任何的责任，因为只有把这些责任当做自己的责任时，你的生命才是和责任一起的，你也才可能从各种荣誉、任务中回到真实的面对，不是为寻找任何的荣耀，而是，你的工作可能确实是你的命业，你所走的每一步也因此变得更加困难，这些困难来自于这门古老而神秘的艺术本身，来自于你所要关注和成全的对象竟是你也许根本就无法了解、熟知的生命个体，来自于你的工作从来就不是在抽象与真实状态中进行的。

从某种意义上说，这个时代所有与教育相关的人都处于茫然和恐惧之中。正道在哪里，我们也许可以说得头头是道，可是一落实到具体处，落实到具体的人身上，你还能说得那么轻松吗？

总是有新的热点，新的炒作。转向，再转向，再转向，向前，向前······权利制造知识。天然的内蕴着含混、模糊、矛盾以及对异端的防范。林少敏说：大一统之下，所有的病症都是一样的，开的药方也一样。同时，这次疗治的药正是下一次患病的根源。

我所说的，只是自己对于教育的一些思考，它们或许是狭窄、不成熟的，无深度可言，我不期盼它们被承认，我只是完成思想与语言的转变。所有的文字都是为希望而做的辩解，在动人心魄的叙述背后浸透了教育的惊慌与生命的悲情。