九大教学模式简介

第一篇：九大教学模式简介

九大教学模式简介

1.杜郎口“三三六”教学模式：“三三六” 自主学习教学模式，即：三个特点：立体式、大容量、快节奏。立体式——目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示。大容量——以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验。快节奏——单位时间内，紧扣目标任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。三大模块：预习—展示—反馈。预习——明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标。展示——展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。反馈——反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”。六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。预习交流、明确目标环节——通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标。分组合作——教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可。展示提升——各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析。穿插巩固——各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习。达标测评——教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。

2.兖州一中循环大课堂：循环大课堂模式即“三步六段、35+10课堂循环”模式。“三步六段”是课堂的组织形式，即“一课分二段”（35+10），“三步为一课”（课前－课中－课后）。“35+10”就是35分钟展示+10分钟预习。展示的内容是上节课10分钟加课下预习的成果，预习的内容是下节课将要展示的内容。每节课的起点在上一节课的最后10分钟，这与传统意义的一堂课“预习+交流”的分配恰好是倒置的。简单的改变却盘活了课上课下的对接，使得兖州一中的课堂形成了“课上－课下－课上”的环形结构。“循环大课堂”模式改变了传统意义上的时间结构、空间分布、课堂角色、教学资源、呈现方式（教、学、评价的方式），实现了四个统一：两种高效学习态的衔接统一，全面发展与个性发展的统一，学生发展与教师发展的统一，学校教育与育人功能的统一。

3.昌乐二中“271”法则：①.第一个含义是对时间的划分：“2”课堂上老师讲不能超过十分钟；“7”是学生自学（自学、讨论、展示）30分钟；“1”是5分钟当堂检测。②.第二个含义就是学生的组成划分，20%是优秀生，70%是中等生，10%是后进生。教师在课堂上既要求教师要充分“利用”优生学生资源，又要给优秀学生提供“自助餐”保证他们学得更好；通过小组互相讨论，促进中间学生的向上“分化”，把其中的20%转化为优秀生，以此扩大优秀生的比重，而把原本10%的后进生向着70%的群体推进。③.第三个含义是对学习内容的划分：20%是不用讲学生能自学会的；70%是通过讨论才能学会的；10%是同学之间在课堂上展示、互相回答问题，老师的强调、点拨，反复训练才能回的。“2”就是自己学会的，“7”是讨论巩固学会的，“1”是同学帮助老师点拨学会的，这样就都学会了。

4.天卉中学大单元教学：大单元模式具有三大特色：大整合、大迁移、大贯通。大整合，又分为按照学科内容进行“单元”归类，打破学科之间“老死不相往来”的限制，把相关联知识上挂下联，“左顾右盼”，以“大学科”予以围拢归整。大迁移，即跨越学科、学期、学年的界限，实现迁移、对接，形成知识链条的完整性，形成从点到面的迁移；其颠覆了传统知识教学中的片段性、片面性，实现知识教学的有序性、整体性、完整性。大贯通，即“弹钢琴”，把三年的教学计划和规划当成一首完整的曲子来弹奏；在教学流程上，要求教师先“消化”知识，然后再重新编程，把“营养”反刍给学生，再经过学生“自主消化”，转化成能力和成果。大单元教学模式体现出高效、减负的特点，较为巧妙地处理好了“主体与主导”的辩证关系，既充分发挥了教师无可替代的主导作用，又突出了学生学习的主体地位，较好地规避了“任由学生自主”而导致的课堂无序、效益不好控制等现象。

5.新知学校“自学·交流”学习模式 ：自学是最大限度保证学生的思维，保证学生面对文本，面对世界，这是一个无声的世界，也是一个执着的世界。交流是最大限度的保证学生思维的成果——尤其是思维的过程——真实、生动地展现在同学和老师面前，保证学生面对“他者”的思维，面对生命；这时，学生之间、师生之间的横向碰撞，求证、纠偏或补充，质疑、丰富或拓展，欣赏、激发或鼓励„„构成师生学习共同体，构成课堂生活的狂欢。

6.宁达自主交流式学习模式：“自主”是指学生在教师的引导下，自主学习、深入探究、合作交流、动手实践去发现新知识、掌握新概念、解决新问题，进而获取经验、发展能力。学生成为课堂的主体，学习的主人。“开放”，既指教学理念开放，也指教学内容、教学过程开放，其核心是学生思维空间的开放。学生在课堂上唱主角，思维活跃，勤思、善问、能议、敢评，从而创新能力得到提升，综合素质得到发展。“自主式、开放型课堂”在操作上的改革主要有两块：一块是备课模式改革，另一块是课堂模式改革。

7.立人学校整体教学系统：以学生自主学习为根本，以学生对知识的认知与构建为核心，以学生自我价值展现为动力，以教师的启发、引领、点拨为激活方式，以激励评价为手段，以整体整合教材形成学科系统知识导图为突破口，从整体呈现知识导图出发，到整体验收形成学习导图结束，实现整体高效大循环教学。其具体流程包括课前：整体整合教材，编制导学案；课中：运用“124”教学模式，贯彻“一课、两型、四步”教学原则，依据课堂教学标准科学运作，完成教学目标；课后：通过整体验收，整体评价与整体反思，不断改进完善，提升整体质量。如果说功在课前，效在课中的话，那么果就在课后。从而获得“功”、“效”、“果”，“三程合一”的整体教学功效。我们把整体教学系统当作一首“交响乐”，由师生共同弹奏。

8.郑州102中学网络环境下的自主课堂：“网络环境下的自主课堂模式”这种课堂模式的核心是“道德与自主”（尊重学生、相信学生、依靠学生、把学习的权利还给学生，让课堂充满鲜活的生命力；让学生自主学习、自我管理、做学习的主人），价值是“安全和合作”（心理安全、人格安全、话语安全；教师之间、师生之间、生生之间合作共赢，共同成长）。其课堂教学模式由“预习、展示、调节、达标”四个环节组成。预习：课前预习、课堂预习和释疑；展示：组内的小展示与全班的大展示；调节：利用郑州市教育局“调节教学”理论，提高课堂教学的效率与质量；达标：当堂学习的小结、检测、知识达标和正向评价。

9.铜都五环大课堂：围绕着“结构”和“方法”两大原点自主构建起“三模五环六度”高效课堂模式，既保证课堂导学的紧张有序，又彰显出开放性课堂的生动活泼。“三模”是指“定向导学、互动展示、当堂反馈”三大导学模块；“五环”是指导学流程中要经历“自研自探——合作探究——展示提升——质疑评价——总结归纳”五大环节；“六度”是要求教师导学设计及课堂操作过程中要重视学习目标的准确度、自学指导的明晰度、合作学习的有效度、展示提升的精彩度、拓展延伸的合适度、当堂反馈的有效度。

第二篇：高效课堂九大“教学模式”初探

高效课堂九大“教学模式”初探

（杨向春

蒲城县桥山中学

715500）

摘要：目前流行的高效课堂九大模式充分调动了学生的积极性，提高了课堂效率，取得了很好的效果。但是实际操作起来有一定的难度，有待于继续研究解决。

关键词：高效课堂模式，实际操作，研究

近年来，国家提倡新课改。于是，中华大地新课改搞得轰轰烈烈。各种新课堂模式层出不穷，争奇斗艳，各有千秋。高效课堂九大“教学模式”是山东杜郎口中学“10+35”模式、山东昌乐二中“271”模式、山东兖州一中“循环大课堂”、江苏灌南新知学校“自学交流”等风靡全国的高效课堂模式。这些新课堂模式有共同的特点，以学生为主体，发挥学生的积极性主动性，教师为辅助指导，把握课堂教学环节；教学过程大致分为自学、合作、展示、反馈等环节；都把学生分为学习小组；以教师编纂的学案为阵地。这些教学模式并没有优劣之分，都取得了很好的效果，提高了课堂的效率。充分调动了学生的学习兴趣与激情，培养了学生的自主学习能力，合作学习能力，锻炼了学生的胆量、口才、思维、语言组织能力，并且培养了学生的参与精神、集体主义精神。学生的综合素质和个人品质得到全面的历练和提升。学习积极性和学习效率大大提高，课堂教学效率和教学质量明显提高。

但是，笔者经过长期实的教学实践，明显感觉到这些教学模式有一定的不切实际的地方，真正操作起来，有一定的难度。

首先，课堂上采取学案教学，有把课本抛弃的可能，课后学生复习将无本可依。而且完全使用纸质的学案，时间长了学生难免会感到枯燥无味。因此，课堂教学中如何正确合理使用学案且不偏废课本，是个亟待解决的问题。

其次，这些高效课堂模式一般来说分为“自主学习、合作探究、课堂展示、教师点拨、当堂训练”等环节。自主学习，或者叫自主预习，这项工作往往放在上课之前，至少要占用一节自习课，其他的环节均放在课堂上。这样一来，以往一课时能完成的工作，现在需要用两课时。中学生每天要学习的科目太多，每科课程均须这样安排，时间上显然不可能。而若没有课前自主学习环节，或者这个环节做得不到位，那么合作探究课堂展示等环节完全就成了无源之水无本之木，成了一句空话。所以，如何做好每一节高效课堂的时间分配，非常重要。

再次，高效课堂模式的中心环节是合作探究、课堂展示，要做好这个工作，必须有配套的学习小组，以及学生自主管理规范。划分学习小组需要考虑到的实际问题很多，不然可能直接导致学生合作探究的失败。至于学生自主管理规范的制定，必须涉及到教师权力及学校管理权限的部分丧失，说句实在话，估计会有阻力。

最后，高效课堂模式并不适合于所有学校，也不适用于所有学生。非常明显，这些模式对学生的素质要求较高。对于学习目的明确，学习兴趣较高，思维活跃，纪律较好的重点班的学生，使用高效课堂模式教学，会取得完美的效果，效率远远高于传统课堂模式。但是对于学习目的不强烈、纪律较差的普通班学生，高效课堂模式很难实行。学生学习动机不明，没有自主探究的动力，纪律性差，没有自主管理的能力，合作探究的时候，往往谈一些与课堂不相干的闲话，课堂自由散漫乱哄哄，而没有任何效果。可以说，高效课堂模式能否成功实施，最关键的因素是学生的素质。

总而言之，这些高效课堂模式，都取得了很好的效果，提高了课堂的效率。充分调动了学生的学习兴趣与激情，培养了学生的自主学习能力，合作学习能力。但是，高效课堂模式真正实行起来，有各方面不切实际的地方，难度很大，并不适合所有的学生。这些问题有待于今后继续研究解决。

参考文献：

[1]茹宗志、李军靠《教育学教程》，西北大学出版社，2006年。[2]路海东《学校教育心理学》，东北师范大学出版社，2005年。[3]李炳亭《高效课堂九大“教学范式”》，山东文艺出版社，2010年8月

作者：杨向春 单位：陕西省蒲城县桥山中学

地址：陕西省蒲城县红旗路东段桥山中学 邮编：715500 电话：*** 电子邮箱：2573551786@qq.com

第三篇：高效课堂九大教学模式解读

在“高效课堂”理念挤进脑海的今天，我无意看到“飞翔鸟”的《高效课堂九大教学模式解读》，有一点感触。觉得课改的关键词是“把学习的主动权还给学生”，吸引学生的法宝是“课堂展示”，提高成绩的关键是“有效测评”。在这里分享给大家，也许大家会“大家”的感悟。

高效课堂九大教学模式解读

飞翔鸟

全国高效课堂九大“教学范式”分别是：山东杜郎口中学“10+35”模式、山东昌乐二中“271”模式、山东兖州一中“循环大课堂”、江苏灌南新知学校“自学交流”学习模式、河北围场天卉中学大单元教学、辽宁沈阳立人学校整体教学系统、江西武宁宁达中学自主式开放型课堂、河南郑州第102中学“网络环境下的自主课堂”和安徽铜陵铜都双语学校五环大课堂。

“课改”代名词

——山东杜郎口中学的“10+35”模式

杜郎口中学因“改”而名扬天下，成为当下中国教育最火爆的风景。其实，杜郎口的经验也没有多么神秘，就是一句话，“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来”，而核心是一个“动”字，围绕“动”千方百计地彰显学生学习的“主权”。杜郎口课改的精髓体现在最大限度地把课堂还给学生上，主张能让学生学会的课才是好课，一切以学生的“学”来评价教师的“教”，课堂必须体现出“生命的狂欢”。

杜郎口模式到底有多大的可操作性，它是不是真正具有普适性？《中国教师报》试水课改的“田野研究”，在杜郎口中学挂牌成立了第一个“《中国教师报》全国教师培训基地”，为学习和研究杜郎口课改经验的学校和单位提供针对性服务。以鲜明的“行动研究”特色，秉承“问题即课题”的务实态度，追求课堂理想和理想课堂的建设，全情致力于课堂教育改革“途径与方法”的研究与推广。

“10+35”模式

杜郎口“10+35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。

杜郎口模式，呈现出三个特点，即立体式、大容量、快节奏。杜郎口课堂在结构上有三大模块，即预习、展示、反馈。

杜郎口的课堂展示模块突出六个环节，即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。

点评：今天的杜郎口已经成为了中国课改的代名词，一所乡村学校所创造的教育神话，再一次告诉我们：改，才有出路。

领跑高中领着“改” ——山东昌乐二中的“271”模式

远在课改之前，昌乐二中就是闻名遐迩的高考名校了！被外界称为“山东省领跑高中”。

昌乐二中这样已经“功成名就”的名校竟然也课改？

重新出发的昌乐二中从研究学生、重视自学开始，从新课改自主、合作、探究的理念里找到出路。

如今，送孩子进二中上学，早已成为许多家长的一个梦想。在二中，几乎所有人都不屑于谈论升学率。如果你一定要打破砂锅问到底，那他们会说：高考只是教育的副产品，“高考其实就是考人品，考的是学生的学习能力。”

“271”模式

“271”模式，即课堂45分钟按照2：7：1的比例，划分为“10+30+5”，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评。

271还体现在学生的组成划分上：即20%是优秀生，70%是中等生，10%是后进生。271体现在学习内容上：即20%的知识是不用讲学生就能自学会的，70%是通过讨论才能学会的，10%是通过同学之间在课堂上展示，互相回答问题，加上老师的强调、点拨，并通过反复训练才能会的。

每一间教室里都有三个“小组”，一个是行政组，一个是科研组，一个是学习小组，称为学习动车组。

此模式强调“两案并举”，两案即导学案和训练案。导学案要实施“分层要求”——分层学习、分层目标、分层达标、分层训练。

点评：昔日的高考名校，今日的课改名校。在昌乐二中有一句赵校长的名言：高考就是考人品，高考只是教育的副产品。他们依靠课改找到了升学的秘诀。

这里的学生管老师

——山东兖州一中的“循环大课堂”模式

杜郎口经验适合高中吗？高中课改如何选择切入口？课改如何应对和满足升学的挑战与要求？

山东兖州一中在“师法”杜郎口经验的基础上，根据高中教学的特点，渐变形成了“循环大课堂”模式。通过改变课堂结构，一改传统的课后辅导、写作业练习这样的旧制，后段变前段，前置变成了预习，课后变成了课前，“把练习变成预习”，从而创造性地解决了课下低效的难题。

“循环大课堂”注重学生课堂上的学习状态，让学生带着“？”号进课堂，通过独学（自学）、对学（对子间的合作）、群学（小组间合作探究），形成“！”号，然后再通过展示交流把新生成的“？”号最终变成“。”号。

兖州一中的突出亮点是围绕着课堂改革构建“课改文化”。尤其是注重发挥学生的“自主”和“主体”作用，他们不仅把学习权交给了学生，甚至连学校的管理权也交给了学生。

“循环大课堂”

“循环大课堂”把课分为两截，“35+10”，即“展示+预习”。其中的“三步六段”是课堂的组织形式，前35分钟的课堂展示内容是上节课的后10分钟加课下自主预习的成果，而预习的内容正是下节课将要展示的内容。

导学案是“循环大课堂”的核心要素，一般要具有以下要素：学习目标、学习任务、重点难点、学法指导。做到“四化”：知识问题化，问题层次化，层次梯次化，梯次渐进化。

导学案一般要在难度、内容和形式上设计分为ABCD四个级别：A级为“识记类内容”，要求学生在课前时间必须解决；B级为“理解级”，要求学生能把新知识与原有知识和生活挂钩，形成融会贯通的衔接；C级为“应用类”，学以致用，能解决例题和习题；D级为“拓展级”，要求学生能把知识、经验和社会以及最新科研成果挂钩。

点评：从改变学生学习状态入手，走出了一条光明的通途。伴随课改生成的“学生自治”管理文化，重新解读了教育的目标是“使人成为人”。

不让教师进课堂 ——江苏灌南新知学校的“自学·交流”模式

新知是中国名校共同体组建之后的第一所“实验校”。

校长徐翔认为，仅仅像杜郎口不行。他又发明了“新理论”，他说新知的学习不光要临帖，还要“入帖”直至“破帖”。

所谓“破帖”，当然是破茧成蝶的生成。

于是，“特色自主学习模式”在新知诞生了。在这套模式里，自主是核心，而托起自主的是学生的自学和交流。然而随着“特色自主学习模式”的实施，“主体”被唤醒了的学生在学习中发挥出极大的能动作用，这也无形中将教师置于一个尴尬的境地：在新的教学模式中，有个别教师的步子总比学生慢半拍，有意无意地成为学生进一步发展的“障碍”，甚至失去了自己的角色，他们渐渐成为“边缘人”。当然，也有另一种情况，个别教师渐渐跟不上学生学习的节奏，他们的知识半径笼罩不了学生的求知范围。怎么办？徐翔说，那就干脆一改到底，再“偏激”一次，完全把学习的权利和课堂时空还给学生——不准教师进课堂。

徐翔说，不管是什么教育，只要开始尝试着去遵循本质和规律，那就一定会在路上“遭遇”杜郎口的。

“自学·交流”学习模式

从提前一天将“学案”发放给学生，新知学校即开始了引导学生自学的过程。把原属于学生的思维权利通过“自学”还给学生，通过“交流”表达自我的权利。

新知对学生的自学有三个层次的要求。一是完成学案上老师预设的问题，了解学习文本需要掌握的知识、考查的技能等；二是要对学案中涉及到的问题进行质疑，提出自己的问题，对未涉及到的问题要进行补充，丰富完善；三是敢于否定书本中既成的事实和结论，并发表自己的见解和结论。

点评：作为最早提出“临帖”概念的学校，已然成为连云港市的一所名校。独有的“自学·交流”模式把课堂完全交给学生，培养了学生学习的兴趣和学习能力，最大可能地保证了学生的思维成果。

这里的学生怕下课

——河北围场天卉中学的“大单元教学”模式

与新知的徐翔校长一样，天卉中学的胡志民校长也是一个主张“学习即临帖”的校长。因为“临帖”的“不走样”，天卉中学的课改很快就显现出了成效，其在中考中，不仅一举在全县夺魁，而且有四门主要功课成绩竟然名列全承德市第一。

如今，天卉中学每天都有来自全国各地的老师参观学习，其“临帖”杜郎口而“破帖”形成的“大单元教学”模式，因其更具课程的变革意义，愈发引起教育界的广泛关注，被誉为“当代最先进的课改理念”。

学生这样评价：“这种新的课堂，让我感觉学习不再是一件苦差事了。过去怕上课，现在我怕下课。在这种课堂里，不但学到了知识，又锻炼了胆识和表达能力，现在只要放假一天，我就立刻想回学校。”

“天卉文化”最突出的是他们独创的“高效课堂班级文化巡展”。每到周五下午，他们借助各种文艺手段，说学逗唱演，比的正是谁的班级文化更出彩。

“大单元教学”

“大单元教学”模式具有三大特色：大整合、大迁移、大贯通。其具体表现形式是“三型、六步、一论坛”。

在“大单元教学”模式中，核心是“展示教育”。“预习展示课”环节，先期让学生达到掌握70％-80%的目标，并在小组内部由组长带领，要求每个成员对自己的学习成果进行“展示”；“提升展示课”是对小组合作学习成果进行展示，通过教师的追问、质疑，进一步明确学习目标，拓展联系更多的相关内容，让学生能够“举一反三”，达到“提升”的目的；“巩固展示课”则是追求知识的“再生成”，教师要善于利用某些奇思妙想，让有“创见”的学生展示自己的独到思维见解，通过学生“兵练兵”、“兵教兵”、“兵强兵”的过程，达到对知识的再认识和巩固的“目的”。

点评：“大单元教学”模式立足于“破”，对传统教学中的“教材编排”、“课时安排”、“学期计划”、“学年任务”等进行重新组合，实现了对教材的整体感知与把握。

立的首先是“人”

——辽宁沈阳立人学校的整体教学系统和“124”模式

教育绝不可单纯以成绩论英雄，但立人学校在升学成绩上的“不讲理”却在沈阳市成为“美谈”。这所学校的中考成绩竟然要超出县里平均分273分之多。

立人学校的高升学率来自于一直研究如何让学生学得轻松、学得愉快、学得高效。

立人首先立的是“人”。立人敢于实现“零作业”，是因为他们早就自信课上发挥了每一分钟的效能，用不着再“堤内损失堤外补”。

立人的课堂完成了“六个变身”，变教师“讲”为学生“做”，让学生在“做”中思考，主动探究；变教“书”为教“学”，变灌输知识为指导学习方法；变集中精力批改作业为集中精力备课；教师走下讲台参与，学生走上讲台展示；教师下海精选习题，学生上岸探究创新。

中国教育学会初中专业委员会的李锦韬理事长说，立人的课堂处理好了三个度，一是活与实；二是动与静；三是收与放。

整体教学系统和“124”模式

整体教学系统包括“整体整合、两案呼应、两型四步”三大板块。“整体教学”是“三加工”、“三导”循环式的教学过程。

一是教师加工知识导图，编制导学案，以图导案；二是教师加工导学案，实施教学，以案导学；三是学生加工学案，理解、应用、归纳总结，形成学习导图，以学导图。

“整体整合”包括整合教材、整体呈现、整体组合、整体包干、整体验收五个方面。

“124”模式，“1”即整合后一节课的教学内容；“2”即自学课和验收课两种课型；“4”即四大教学操作环节：目标明确、指导自学、合作探究、训练验收。

点评：从整合教材、整体呈现、整体组合，到整体包干、整体验收，立人学校的整体教学体系，使师生在教与学的过程中享受课堂，从而使课堂走向重生。

丑小鸭如何变天鹅

——江西武宁宁达中学的“自主式开放型课堂”

类似于“杜郎口旋风”，宁达中学的崛起被媒称之为“宁达现象”。宁达到底有什么样的经验？宁达的经验是不是“二手货”？是杜郎口的“翻版”，还是对杜郎口经验“继承与生成”的持续性发展？

宁达的经验其实就是“把学习的权利还给学生”。

张项理校长说过的“名言”是：教育必须完成进化，既然要课改，就绝不做拖着尾巴的“类人猿”。他七下杜郎口，和大多数中国名校共同体的校长达成共识：要提高办学质量，就必须在“高效课堂”上做足文章，唯有“课堂”优质，才能真正把学生从应试教育的模式里“解救”出来。

他们提出“把问题学生当成生病的孩子”这样的育人理念，他们想方设法激活每一个孩子，让每一个孩子努力成为学习的主人。

现在只要随意走进宁达中学的任何一间教室，都如同走进了人声鼎沸的“学习超市”。这里几乎就是杜郎口中学的“孪生”课堂。

“自主式开放型课堂”

宁达中学“自主式开放型”课堂在操作上主要包含了四个模块：自学、交流、反馈、巩固拓展。

课堂划分为三个模块：预习、展示、测评。课堂三模块大致按照时间划分为：15（分钟）+25（分钟）+5（分钟）。

以学习小组为基本合作单位，每间教室分为9个小组。每个小组依据好、较好、一般三个层次组合，每组6到8人，设立小组长和副组长两名。

预习课围绕的学习目标叫“课堂指南”，“课堂指南”主要由五部分构成：一是学习目标；二是重点、难点；三是学习过程；四是当堂测评；五是拓展提升。

点评：这所学校曾被认为是“捡破烂儿的学校”，但今天宁达中学已经成为全国课改名校，也成为了当地学生向往的学校。“自主与开放”是其核心价值，真正让每一个孩子成为学习的主人。

新技术与新文化高度融合

——河南郑州第102中学的“网络环境下的自主课堂”

今年两会期间，香港《文汇报》曾以《郑州102中学课改事件调查》为题大篇幅报道了102中学的课堂改革，引起了相关领导的高度关注。

班额过大如何实施课改？崔振喜校长说，找到一种东西取代黑板。这种东西就叫交互式电子白板。

他们巧借地处省会、硬件条件好的优势，把杜郎口模式的“预习展示、调节达标、教学探索”通过电子白板技术呈现出来，从而生成了郑州市第102中学具有自主特色的“交互白板环境下的高效课堂”。

崔校长介绍说，这种交互式电子白板，充分发挥了计算机、投影、音响、实物展台和校园网络等多媒体设备的功能，推进了新课程理念下新的课堂模式，师生的交互合作成为一种常态和现实。人机互动、师生互动、远程互动成为现实。

“网络环境下的自主课堂”

“网络环境下的自主课堂”模式由“预习、展示、调节、达标”四个环节组成。

学生们把预习好的导学案及课堂展示的内容课前上传，板书、展示、表演、提升，上课时不用忙着记笔记和在黑板上临时书写，挤出的大量时间可以用于师生之间、同学之间的交流互动。借助白板的快捷、方便，展示过程可以十分紧凑、高效，而且交互式电子白板还有储存、记忆功能，自由调用，学生巩固和反馈也变得十分方便快捷。

每个班级的电子白板还依托网络充分联通，“班班通”，每一节课后，包括老师的课件，学生的解答过程、修改过程，教师的讲解圈注等都可以储存下来，自动上传至校园网络，供全体师生调阅、反馈、总结、互动。

网络环境下的课堂主要依托交互式电子白板，推进新课程理念下新的课堂模式，使师生的交互合作成为一种常态和现实，人机互动、师生互动、远程互动成为现实。

点评：102中学很好地回答了一个问题，硬件条件好的省会学校应该如何学习杜郎口。他们把高效课堂的先进理念与现代技术嫁接生成了自己的模式和课程，实现了新技术与新文化的高度融合。

安徽课改的“小岗村”

——安徽铜陵铜都双语学校的“五环大课堂”

校长盛国有给改革确立了16个字：立足校本，自主构建，经营课堂，内涵发展。而在具体的行动研究中，他们以转变教师的教学方式和学生的学习方式为突破口，构建并完善了一系列应对新课程背景、符合现代有效教学理念的校本科研体系，“三模五环六度”高效课堂模式因此诞生。

原创性、前瞻性、本土化的教学模式一经问世，旋即引发了巨大的效应。有人说，他们是安徽大地上的又一处“小岗”。如今的铜都双语学校，已经因其课改而成为全国名校，每天前来参观学习的人络绎不绝，人们评价说，铜都双语学校的课改，破解了民办学校“教师流动性大”的难题，变“留人才”为“造人才”，使学校具有了师资自主再生能力；突破了民办学校“生源基础差”的瓶颈，变“选学生”为“育英才”，使学校具有了“促进每一位学生成功”的核心教育能力。

“五环大课堂”

建构“三模五环六度”课堂运行机制，其中“自学指导”、“互动策略”、“展示方案”三大课堂核心元素的设计，将自主、合作、探究的课改理念化为高效课堂的实际生产力；自研课、展示课、训练课、培辅课、反思课等五种课型架构成“五环大课堂”。

“三模五环六度”模式在操作上，“结构”和“方法”是两大原点。

“三模”是指“定向导学、互动展示、当堂反馈”三大导学模块；“五环”是指导学流程中要经历“自研自探——合作探究——展示提升——质疑评价——总结归纳”五大环节；“六度”是要求教师导学设计及课堂操作过程中要重视学习目标的准确度、自学指导的明晰度、合作学习的有效度、展示提升的精彩度、拓展延伸的合适度、当堂反馈的有效度。

点评：被誉为安徽课改的“小岗村”，破解了民办学校教师流动性的瓶颈，课堂开放而富有活力，成为当地课改典范。

第四篇：“361”教学模式简介

“361”教学模式简介

——腰站学区研训室

一、模式构建的意义

为了全面推进我学区的课堂教学改革工作，更好的贯彻落实县教体局对课改工作的总体要求，彻底改变部分教师在课堂教学改革过程中思想保守、方法陈旧，只注重知识传授，忽视能力培养，课堂教学效率低下等问题，学区研训室依据县教研室“单元四段”教学理念，结合本学区实际和其他地区一些先进教学经验针对单元重点导学课构建了“腰站学区‘361’教学模式”。模式构建的目的在于认真落实“自主、合作、探究”的教学理念，充分发挥教师的主导作用，全面落实学生的主体地位，扎实培养学生的创新精神与实践能力，从而实现教师专业化成长，学生综合素质提升，教育教学质量大面积提高。

二、模式概述

腰站学区研训室在对县教研室“单元四段”教学模式进行深入地学习、实践、探索研究的基础上，对单元重点导学课整理出以“问题导学、合作探究、巩固提升”为三个阶段，以“问题引领，课前预习——预习展示，明确目标——自主析疑，合作学习——小组汇报，教师点拨——巩固练习，形成体系——课堂小结，拓展延伸”为主要环节，以“构建自主、合作、高效的课堂”为理念的“361”课堂教学模式。

三、模式构建的理论基础

（一）建构主义理论

早在十八世纪意大利哲学家维柯就已经提出：人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。建构主义认为，学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。学习是个体知识建构过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，这就要求对教师、学生进行重新定位：教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，成为学生建构意义的帮助者、指导者；学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。

（二）人本主义教育理论

人本主义心理学家们倡导，只有让学生学会应付变化着的世界，才永远不会变的陈腐或感到不适应。人本主义的教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极适应时代变化的心理健康的人。为此，我们主张在教学过程中应以学生为中心，引导学生进行有意义的学习。在教学中，师生关系应该是主导与主体的关系，师生是平等的、朋友式的。

（三）新的学生观：学生是发展的人，是独特的人，是具有独立意义的人。我们提倡素质教育，根本一点就是根据学生的心理发展规律和个性特点来教育人、发展人、完善人。因此可以说，素质教育就是挖掘人的潜力的教育，这也是全部教育的重要目的，即教育要促进人的多样化发展，要弘扬人的丰富的个性。这种新的学生观要求为学生创设适合其发展的学习情境，引导他们在开放的社会化教学中，自己读书、自己感受、自己观察、思考，体验全部的教育生活，这样才能使每个学生在原有的基础上，自主发展，从而培养学生的创新精神与实践能力。

（四）新课程标准的要求

语文新课标的基本理念中明确提出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”；数学新课标提出：“动手实践、自主探索与合作交流是学习数学的重要方式”；英语新课标提出：“英语倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功”，科学新课标提出：“让探究成为科学学习的主要方式”。这就要求教师改变以往的填鸭式或满堂灌式的教学行为，应培养学生具备自觉主动学习的愿望并积极地参与其中，有与他人主动合作的意识和主动探究的精神。而这种学习方式的转变，同时需要教师角色的转变，由知识的传授者变成学生学习的指导者、协助者，学生由被动接收转为主动学习。这一系列的变化取决于学生的“自主”、“合作”。只有让学生学会自主学习，合作学习，才能取得良好教学效果。

四、教学模式简述

（一）把握三个阶段: 问题导学、合作探究、巩固提升。

（二）走好六个环节：

第一阶段：

1、问题引领，课前预习。

2、预习展示，明确目标。第二阶段：

3、自主析疑，合作学习。

4、小组汇报，教师点拨。第三阶段：

5、巩固练习，形成体系。

6、课堂小结，拓展延伸。

1、第一阶段：问题导学 现代心理学认为：“一切思维都是从问题开始的”，教材的编写也是在引导学生产生“问题”。“问题导学”即是在老师研究、分析、处理教材的基础上，设计出导学“问题”和自学任务，通过诱导质疑自学，唤起求知欲望，鼓励学生在自学中发现和提出问题，以“问题”激发学生主动学习的积极性，在自主学习中去研究和生成问题、解决问题。第一环节：问题引领，课前预习。

（1）问题引领。教师根据教学内容和学情确定学习目标并设计预习单。（2）课前预习。学生以预习单为载体，根据预习单中的学习目标、导学问 题、学习方法等，尝试用自己已有的知识经验，充分利用家庭、伙伴、互联网、图书室等学习资源自主展开独立学习、独立思考。

注：预习单（或叫预习卡或叫预习提纲）第二环节：预习展示，明确目标。

（1）预习展示。每节课的开始，利用多种形式的检查，了解判断学生预习的效果，摸清学生知识掌握的不同层次，梳理出本节课学习的重点和难点。

（2）明确目标。揭示学习目标，创设情境，激发兴趣。

2、第二阶段：合作探究

实施新课改，改变传统的学习模式，就要改变单一被动的学习方式，引导学生“自主学习、合作学习、探究学习”。老师的主要作用是指导合作探究，点拨方法规律。

第三环节：自主析疑，合作学习。

（1）自主析疑。在课前预习，课始检查的基础上，依据学习目标，把学生自学中解决不了的难题、在自学中生成的问题及老师预设的问题形成合作探究的议题。学生先独立思考，自主学习。这里特别强调在独立思考的基础上开展合作，个人独立思考能让能力较弱的学生有心理准备，这样有助于激发人人主动参与合作学习的热情，讨论时才有话说，有理可争。

（2）合作学习。合作探究是本教学模式的核心环节。在学生个人自学的基础上，以小组为单位，通过同质对学和异质帮扶，解决预习单中预设的学生自学没有解决的问题和新生成的问题，发现收集整理问题，为小组展示做准备。

第四环节：小组汇报，教师点拨。（1）小组汇报。

（2）教师点拨。教师点拨环节是教学模式的点睛之笔。在合作交流的基础上，老师通过有目的的引导、点拨，启发学生将探究阶段的感性认识和交流上升为理性认识，这部分内容会是教学中的重、难点。教师作为学习活动的组织者、指引者、促进者，要从教学规律和学生实情出发，精心选择和设计讲解。在一节课４０分钟里，只能选择有所教有所不教，采取“精当点讲”的策略。教者要使自己的“点讲”能更好地服务于学生自主学习、合作交流，更利于学生创新意识和实践能力的培养，更能把学生的思维引向深入。教师的点拨和引导的重要作用是帮助学生总结知识的内在规律和学习这类知识的方法。

3、第三阶段：巩固提升

有效练习成就高效课堂。课堂练习（包括巩固性练习和拓展性练习）是学生在形成新知基础上的巩固过程，是对学生掌握情况的一个重要反馈。课堂上的练习是否能有效的实施和有效达成，直接影响到教学效果。第五环节：巩固练习，形成体系。

（1）巩固练习。巩固性练习是巩固教学成果的有效手段。巩固性练习对于基础知识、基本概念要求学生要当堂学当堂会，务求关注到每个学生。

（2）形成体系。要根据实际进行单元归纳，构建知识和方法框架，形成脉络、体系。

第六环节：课堂小结，拓展延伸。（1）课堂小结。课堂小结是促进学生自主学习，提高课堂课堂质量，推动学生自主学习的有效途径。教师必须引导学生总结本节课的学习内容，反思这堂课的学习方法、学习效果。课堂小结是师生双方对本课教学得失和感悟过程，课堂小结中，要让学生谈一谈这节课学习中的收获、体会、不足和遗憾，对自己进行一下评价。教师对学生参与学习的精神状态进行肯定，对学生进行积极评价，使学生产生获取知识的喜悦，充满后继学习的信心和向往。

（2）拓展延伸。课内的拓展实际上是教学目标的巩固与落实，因而课堂拓展一定要与整堂课的教学目标一致，必须有利于达成这节课的特定教学目标。对于达到学习目标之后，教师可进行知识的拓展延伸，训练发散思维，对所学知识进行上串下连，从而进一步达到与上下知识链接的目的。

（三）落实一个理念：构建自主、合作、高效的课堂。

五、模式的实施策略

（一）把教的目标转化成学的目标。要把《课程标准》中的内容标准细化成每个学期、每个单元和每堂课的学习目标，每堂课出示的学习目标应具体明确，预习单的设计要精练实用。

（二）学生的自主学习、合作学习要做到学习任务清楚，学习方法明确，并且能把自我监控、自我指导和自我强化结合起来。学生在自学和讨论探究的过程中，教师要注意激发学生的学习动机，进行学习策略和方法的指导，让学生最大限度的暴露出其中疑难和存在的问题，获取尽可能多的直接信息。同时要注意给学生充足的探究活动时间和探究思维方法的培养。小组合作学习是高效课堂的灵魂。学生在小组活动中，不仅能学习知识，提高能力，还学会交往，学会相互协作与分享，发展多元的思维方式，掌握更多的问题解决方法和思路，使每个成员都能发挥比单独行动时更大的力量，从而提供更多有利于学生学习能力提高的智力活动，增强学生的学习责任感和自信心。为此我们把小组合作学习作为课堂教学改革突破口。要求：

1、科学组建合作学习小组。

2、明确“小组合作学习”的目标和责任分工。

3、培养小组成员团队意识和合作技能。

4、建立合理的“小组合作学习”评价机制。

（三）倡导教学和谐。教学和谐指教与学有效融合，学与教井然有序。教 学和谐要求先学后教，以学定教，动态生成，授之以渔。（1）先学后教：旨在打破常规，构建新的教与学的关系。“先学”中的“先”强调的是学生的主体意识，希望学生在学习活动中主动探究，以自主学习、小组合作学习等方式，为教师的“教”构建一个前置性平台。“后教”中的“后”则是对传统教学过程中教师绝对权威的弱化，强调的是教师转变角色，走下讲台，以指导者的身份参与到学生的探讨中，打破以往的老师教，学生学，老师主动，学生被动的僵硬教学模式。

（2）以学定教：是一个方向性的定位问题，它不仅是一种教学理念，也是一种教学秩序，更是一种教学规则，是回归课堂本真的要求。教师应以发展思维，提高学习能力为主线，根据学生的知识基础，情感兴趣，发展阶段等设计教学，遵循学生学习的特点规律、心理状态，引导学生在自我发展的基础上能学、乐学、会学。也就是要求教师要根据学生的实际来确定自己的教学，树立以学生为本的教学理念，着眼于学生的发展。

（3）动态生成：旨在激发动态的课堂。学习是一个不断更新，矫正错误的过程，应改变“教案是剧本，教师是演员”的模式，让学生亲历和感受学习过程，享受“知己知彼、集思广益、不断更新”的学习过程。

（4）授之以渔：旨在突出教学方式的转变。培养学生掌握一定的学习方法，引导学生建立完善的方法体系。

（四）课堂教学操作的基本要求：

1、落实“三主”——教为主导、学为主体、练为主线；

2、倡导“三自”——自主学习、自主探究、自主交流；

3、鼓励“三动”——动脑、动口、动手；

4、实现“三会”——会学、学会、会用；

5、发展“三维”——认知、技能、情感。

（五）课堂教学评价的基本要求：

1、由评教师的讲解精彩度为主变为评学生的参与度为主；

2、由评教学环节的完备性为主变为评教学结构的合理性为主；

3、由评课堂的活跃度为主变为评每个学生真正进入学习状态为主；

4、由评师生的交流互动为主变为评学生的交流展示为主；

5、由评教师的板书设计为主变为评学生的作业、笔记等练习为主；

6、由评教师的基本功为主变为评学生听、说、读、写的基本能力为主。(六)该模式对教师要求很高，教师要实现目标，必须做到：

1、心中有书——课堂教学效果如何，关键在于备课。教师只有深入分析和研究课程标准及教材，精心设计课堂教学，才能取得良好的教学效果。备课的 要求是多方面的，但至少要做到以下三点：即了解学生的知识底细，明确教学内容的三维目标，掌握重难点内容。

2、目中有人——了解和研究学生的需要。在教学设计时要了解学生内在的特点和差异，了解学生的问题和疑难，了解学生知识基础和能力水平，弄清学生对文本的认识基础，存在的障碍和认知要求。同时又不一味迁就学生的既有水平，降低教学要求，而要不断挖掘学生的认知潜能，为学生的发展创设适度空间。

学生能发现的问题让自己去发现解决，学生能总结出来的规律让学生自己去探索应用，学生能提炼概括的概念由学生自己去归纳，学生自己能表达的文本让学生自已去解读体悟，学生能完成的实验让学生自己去设计操作，学生能自己决定的作业由学生自己去布置选择。

3、手中有法——以问题为中心创新教学方法提高教学效率。课堂教学和作业设计应注意从学生的生活实际出发，创设能引发问题的情景、说法、事例，以问题为中心组织学习内容，通过问题启动探究、深化探究、反思探究，把问题的解决与新知识的学习紧密结合起来。体现方法决定效果，既要注重教学方法的灵活多样和多种方法的优化组合，又要考虑到学生实际和教师的特点、风格和能力。切忌刻意求新、求异、求巧、华而不实的现象。要处理好预设与生成的关系，设想课堂生成的可能性，追求一个“活”字。

4、脑中有时——科学合理安排时间，追求效益最大化。在教学设计时要做到合理优化和科学安排课堂各教学环节的时间。杜绝时间安排上的随意性和盲目性，准确把握最佳授课时机批，充分利用学生的有效学习时间。在精讲的基础上，把更多的时间留给学生，阅读、思考、质疑、讨论、互教互学、训练巩固。

该模式不是一成不变僵死的程序。由于学科不同，年级不同，课型不同，因此在实施过程中，应根据实际情况对有关的步骤和内容进行调整和删减。

第五篇：国外教学模式简介

国内外教学模式简介

一、教学模式的历史与发展

教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的存在一个是否科学合理的问题。了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新教学模式的理解，有助于人们把握教学模式的发展趋势。

㈠教学模式的演变

系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论在20世纪50年代以后才出现。不过在中外教学实践和教学思想中，很早就有了教学模式的雏形。

古代教学的典型模式就是传授式，其结构是“讲—听—读—记—练”。其特点是教师灌输知识，学生被动机械地接受知识，书中文字与教师的讲解几乎完全一致，学生对答与书本或教师的讲解一致，学生是靠机械的重复进行学习。

到了17世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学法的引入，班级授课制度的实施，夸美纽斯提出应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。

19世纪是一个科学实验兴旺繁荣的时期。赫尔巴特的理论在相当的程度上反映了当时科学发展的趋势。他从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验已经构成心理的统觉团中概念发生联系时，才能真正掌握知识。所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示学生，形成他们的学习背景或称统觉团。从这一理论出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。

以上这些教学模式都有一个共性，它们都忽视了学生在学习中的主体性，片面强调灌输方式，在不同程度上压抑和阻碍了学生的个性发展。所以在19世纪20年代，随着资本主义大工业的发展，强调个性发展的思想的普遍深入与流行，以赫尔巴特为代表的传统的教学模式受到了挑战，应运而生的杜威的实用主义的教育理论得到了社会的推崇，同时也促进了教学模式向前推进了一步。

杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式。这一模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。这种教学模式打破了以往教学模式单一化的倾向，弥补了赫尔巴特教学模式的不足，强调学生的主体作用。强调活动教学，促进学生发现探索的技能，获得探究问题和解决问题的能力，开辟了现代教学模式的新路。

当然，实用主义教学模式也有其缺陷。它把教学过程和科学研究过程等同起来，贬低了教师在教学过程中的指导作用，片面强调直接经验的重要性，忽视知识系统性的学习，影响了教学质量。因此在20世纪50年代受到了社会的强烈批评。

20世纪50年代以来，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促进人们利用新的理论和技术去研究学校教育和教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动是研究，特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。

㈡教学模式的发展趋势

1．从单一教学模式向多样化教学模式发展

自从赫尔巴特提出“四段论”教学模式以来，经过其学生的实践和发展逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。以后杜威打着反传统的旗号，提出了实用主义教学模式，20世纪50年代以来一直在“传统”与“反传统”之间来回摆动。50年代以后，由于新的教学思想层出不穷，再加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化，教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。据乔伊斯和韦尔1980年的统计，现在教学模式有23种之多，其中我国提出的教学模式就有10多种。

2．由归纳型向演绎型教学模式发展

归纳型教学模式重视从经验中总结、归纳，它的起点是经验，形成思维的过程是归纳。演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验来验证其效用。它的起点是理论假设，形成思维的过程是演绎。归纳型教学模式来自于教学实践的总结，不免有些不确定性，有些地方还不能自圆其说。而演绎型教学模式有一定的理论基础，能够自圆其说，有自己完备的体系。

3．由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展

传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述，忽视了学生如何学这个问题。杜威的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此开始了以“学”为主的教学模式的研究。现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的参与，根据教学的需要合理设计“教”与“学”的活动。

4．教学模式的日益现代化

在当代教学模式的研究中，越来越重视引进现代科学技术的心理论、新成果。有些教学模式已经开始注意利用电脑等先进的科学技术的成果，教学条件的科学含量越来越高，充分利用可提供的教学条件设计教学模式。

二、国内外各种教学模式简介

教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用是有一定的要求，教学模式必须要与教学目标相契合，要考虑实际的教学条件针对不同的教学内容来选择教学模式，当然首先还是要了解有哪些教学模式，它们的特点是什么。

㈠传递----接受式

该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国。在我国广为流行，很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性。

1．理论基础：根据行为心理学的原理设计，尤其受斯金纳操作性条件反射的训练心理学的影响，强调控制学习者的行为达到预定的目标。认为只要通过联系----反馈----强化，这样反复的循环过程就可以塑造有效的行为目标。

2．教学基本程序

该模式的基本教学程序是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。

复习旧课是为了强化记忆、加深理解、加强知识之间的相互联系和知识进行系统整理。激发学习动机是根据新课的内容，设置一定情境和引入活动，激发学生的学习兴趣。讲授新课是教学的核心，在这个过程中主要以教师的讲授和指导为主，学生一般要遵守纪律，跟着教师的教学节奏，按部就班地完成教师布置给他们的任务。巩固练习是学生在课堂上对新学的知识进行运用和练习解决问题的过程。检查评价是通过学生的课堂和家庭作业来检查学生对新知识的掌握情况。间隔性复习是为了强化记忆和加深理解。

3．教学原则：教师要根据学生的知识结构的认知水平对教学内容进行加工整理，力求使得所传授的知识与学生原有的认知结构相联系。充分发挥教师的主导作用，教师在传授知识的时候需要很高的语言表达能力，同时要对学生在掌握知识时候常遇到的问题有所经验与觉察。

4．辅助系统：课本、黑板、粉笔、挂图、模型、投影仪等。

5．教学效果

优点：学生能在短时间内接受大量的信息，能够培养学生的纪律性，能够培养学生的抽象思维能力。缺点：学生对接受的信息很难真正地理解，培养单一化、模式化的人格，不利于创新性、分析性学生的发展，不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的能力。

6．在运用这种模式时的建议：在介绍讲解性的内容上运用比较有效，当期望学生在短时间掌握一定的知识去应试时比较可行，教师不可在任何教学内容上都运用这种模式，长此以往必然造成一种“满堂灌”的教学模式，非常不利于学生的全面发展，从而培养出一大批没有思想与主见的高分低能者。

㈡自学──辅导式

自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。这种教学模式能够培养学生的独立思考能力，在教学实践中也有很多教师在运用它。

1．理论基础：从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。这种教学模式基于先让学生独立学习，然后根据学生的具体情况教师进行指导。它承认学生在学习过程中试错的价值，培养学生独立思考和学会学习的能力。

2．教学基本程序

自学辅导式的教学程序是：自学—讨论—启发—总结—练习巩固。

教师在教学中根据学生的最近发展区，布置一些有关新教学内容的学习任务组织学生自学，在自学之后让学生之间交流讨论，发现他们所遇到的困难，然后教师根据这些情况对学生进行点拨和启发，总结出规律，再组织学生进行练习巩固。

3．教学原则：自学内容难度适宜，教师在教学过程中要适时点拨，先进行自主学习，后教师进行指导概括和总结。

4．辅助系统：要提供必要的学习材料和学习的辅助设施，给学生自学提供有力的支持。

5．教学效果

优点：能够培养学生分析问题、解决问题的能力；有利于教师因材施教；能发挥学生的自主性和创造性；有利于培养学生相互合作的精神。缺点：学生如果对自学内容不感兴趣，可能在课堂上一无所获；需要较长的时间；需要教师非常敏锐地观察学生的学习情况，必要时进行启发和调动学生的学习热情，针对不同学生进行讲解和教学，所以很难在大班教学中开展。

6．实施建议：最好选择难度适时学生比较感兴趣的内容进行自学，教师要有很高的组织能力和业务水平，讲师避免讲解而是多启发。

㈢探究式教学

探究式教学以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。

1．理论基础：依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。

2．基本程序

教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。

首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，总后总结规律。

3．教学原则：建立一个民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力，教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略。

4．辅助系统：需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料。

5．教学效果

优点：能够培养学创新能力和思维能力，能够培养学生的民主与合作的精神，能够培养学生自主学习的能力。缺点：一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学需要的时间比较长。

6．实施建议：在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性，创设一个宽容民主平等的教学环境，教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励，不要轻易地对学生说对或错，教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果。

㈣概念获得模式

该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。该模式主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。

1．理论基础：布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论。他们认为分类是把不同的事物当作相等看待，是将周围的世界进行简化和系统化的手段，从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化。在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义、属性、例子以及与其他概念的相互关系。

2．基本程序：概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念----教师确定概念的属性----教师准备选择肯定和否定的例子----将学生导入概念化过程----呈现例子----学生概括并定义----提供更多的例子----进一步研讨并形成正确概念----概念的运用与拓展。

3．教学原则：帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一。概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得概念后还需要进行概念的理解，即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念。为了强化学生对概念的理解，还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辨析。学习的目的在于运用，在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。

4．辅助系统：需要大量正反例子，课前教师需要精心的准备。

5．教学效果：能够培养学生的归纳和演绎能力，能够形成比较清晰的概念，能够培养学生严谨的逻辑推理能力。

6．实施建议：针对概念性很强的内容实施教学，课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理。

㈤巴特勒的自主学习模式

20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素，并提出“七段”教学论，在国际上影响很大。

1．理论基础：它的主要理论依据是信息加工理论。

2．教学程序

基本教学程序是：设置情境----激发动机----组织教学----应用新知----检测评价----巩固练习----拓展与迁移。

他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况，内部情况是学生的认知特点，外部情况是指学习环境，它的组成要因素有：个别差异、元认知、环境因子。动机是学习新知识的各种诱因，它的主要构成要素有：情绪感受、注意、区分、意向。组织是将新知识与旧知识相互关联起来，它的主要构成要素有：相互联系、联想、构思、建立模型。应用是对新知识的初步尝试，它的构成要素有：参与、尝试、体验、结果。评价是对新知识初步尝试使用之后的评定，它的组成要素有：告知、比较、赋予价值、选择。重复是练习与巩固的过程，它的主要组成要素有：强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘。拓展是把新知识迁移到其他情境中去，它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合。

3．教学原则：巴特勒从信息加工理论出发，非常注重元认知的调节，利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。教师在利用这种模式的时候，要时常提醒学生进行反思自己的学习行为。要考虑各种步骤的组成要素，根据不同情况有所侧重。

4．辅助系统：一般的课堂环境，掌握学习策略的教师。

5．教学效果

这是一个比较普适性的教学模式，根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法，只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果。

6．实施建议

教师应该是一位研究型的教师，具有一定是教育学和心理学的知识，掌握元认知策略，就可以灵活运用这种教学模式。

㈥抛锚式教学

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

1．理论基础：它的理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

2．基本程序：抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴创设情境----使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵确定问题----在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶自主学习----不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

⑷协作学习----讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

⑸效果评价----由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

3．教学原则：情境设置与产生问题一致，问题难易适中要具有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。

4．辅助系统：巧设情境，合作学习。

5．教学效果：能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等。

6．实施建议：创设情境适时抛出问题，注意情境感染与熏陶作用。

㈦范例教学模式

范例教学模式比较适合原理、规律性的知识。是中学思想政治课教学最基础的内容之一。他是美国教育心理学家M·瓦根舍因提出来的。

1．理论基础：遵循人的认知规律：从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。

2．基本程序

范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练。

“范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例，通过对范例的研究，使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式。所谓范例性地阐明“个”案，指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明“类”案，是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理，在总结归纳的过程中，要注意对规律或原理的表述要准确，对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用，因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度，从而获得反馈信息，规律原理的运用训练是教学必不可少的环节。

3．教育原则

要遵循这个基本顺序：从个别入手，归纳成类，再从类入手，提炼本质特征，最后上升到规律与原理。

4．辅助系统：选取不同的带有典型性的范例。

5．教学效果：有助于培养学生的分析能力，有助于学生理解规律和原理。

6．实施建议：比较适合社会科学中的一些原理和规律教学，范例一定有一定的代表性，最好能激发学生的兴趣。

㈧现象分析模式

1．理论基础：它主要基于建构主义的认知理论，非常注意学生利用自己的先前经验对问题进行解释。

2．基本程序：现象分析模式的基本教学程序是：出示现象→解释现象的形成原因→现象的结果分析→解决方法分析。在教学中，某种现象往往是以材料的形式出现的，学生要能通过现象揭示其背后的本质。

3．教育原则：现象能够反映本质规律，创设民主环境，充分发挥学生的主体性，让他们进行解释说明。

4．辅助系统：真实的现象感受，最好有音像辅助设备。

5．教学效果：培养学生的分析能力、综合能力。

6．实施建议：教师要调动学生的思维，让他们去发现现象背后的规律；选取的现象要具有一定的典型性，能揭示背后的规律。

㈨加涅模式

1．理论基础

依据信息加工理论，加涅认为学习的条件分为内部条件和外部条件，内部条件又进一步分为基本先决条件和支持性的先决条件。支持性的先决条件在学习过程中起辅助作用，但是没有这些条件学习也可以发生，而如果缺少基本先决条件则是不行的。不同的学习类别需要不同的学习条件，并能产生五种类型的学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。言语信息包括名称、符号、事实和原则。为了使言语信息的学习得以发生，言语信息的内容对学习者必须是有意义的。考查言语信息是否掌握，必须对一些事实进行提问。

智慧技能，包括辨别、概念、规则、和高级规则。智慧技能的学习是通过呈现许多规则和例子以指导学习者找到正确的答案。可以通过要求学习者解决特定的问题来考查学习结果。认知策略，对这种技能的教学方法是演示或说明策略后，学习者练习，一旦学生熟悉了一个问题，新的问题要呈现，以帮助学生将策略迁移，或者评价学生对策略的掌握。动作技能，反复练习对这种技能的掌握是关键。可以通过完成任务的时间或者精确性来测试对动作技能的掌握。态度，强化相依原理在态度学习中起主要作用。

加涅的学习层级论主要适用于智慧技能的学习。学习层级论，也称累积学习理论，其基本观点是：学习任何新的智慧技能都需要某种先前的学习，学习是累积性的。按照复杂性程度的不同，由简单到复杂，加涅将智慧技能分为八个层次：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和高级规则学习。其中前四类学习是学习的基础形式，总称联想学习。学校教育更关注的是后面四类的学习。

加涅把人的学习过程等同于电脑对信息的加工处理，在他的学习理论中要点是：注意、选择性知觉、复诵、语义编码、提取、反应组织、反馈。

2．基本程序

按照电脑加工信息的步骤（环境---接受器----登记----编码----反应器执行监控----效应器----环境），他提出九步教学法：

⑴引起注意

⑵告知目标

⑶刺激回忆先决条件

⑷呈现刺激材料

⑸提供学习指导

⑹引发业绩

⑺提供业绩正确程度反馈

⑻评价

⑼增强保持与迁移

加涅认为学习这九个阶段和分为三个部分，即准备、操作和迁移三个部分。

准备包括接收、预期、提取到工作记忆中。对应的教学事件是引起注意、告知目标、刺激回忆先前的知识。操作包括选择性知觉、语义编码、反应、强化。对应的教学事件是呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈。学习迁移包括提取和强化、提取并一般化。对应的教学事件是评价行为、促进保持与迁移。

㈩奥苏贝尔模式

奥苏贝尔是认知结构理论的具体化的实用者。他通俗地认为认知结构就是书本知识在学生头脑中地再现形式，是有意义学习的结果和条件。他着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固、认知结构作为教学的主要任务。奥苏贝尔的有意义学习理论着重强调了认知结构的地位，围绕着认知结构提出的上位学习、下位学习、相关类属学习、并列结合学习和创造学习等几种学习类型，为新旧知识是如何组织的提供了一条较有说服力的解释。自他之后，认知结构理论才真正引起人们的重视并为人们广泛理解。

1．理论基础──“有意义接受学习”理论

美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，•将“学习”•按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，•其实质是指：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）•同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、•一个已经有意义的符号、•一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习真正习得知识的意义，•即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，•关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”•）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。•只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。•奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，•是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。•正如他的代表性论著“教育心理学一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的：•“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，•那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”。

奥苏贝尔指出，•要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。•接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）•传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是：•“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。•”奥苏贝尔还强调指出，•如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”•两种，而所有其他的学习类型皆可并入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如“辨别学习”•、“概念学习”、“尝试错误学习”•、“条件反应学习”、“配对联想学习”„„等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”•的结果。

2．“先行组织者”教学策略

奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”•和“接受学习”均可实现有意义学习，•而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，•特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，•并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果──“先行组织者”教学策略。•这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）•基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，•自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。

3．动机理论

奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、•认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”•理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，•并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，•能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下：

⑴他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用：

①动机可以影响有意义学习的发生由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，•所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在“集中注意”•、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用）•，从而有效地促进有意义的学习。

②动机可以影响习得意义的保持由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，•所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，•而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”•、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。

③动机可以影响对知识的提取（回忆）动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来）•，考试时由于心理紧张，动机过强，•影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。

⑵他认为，动机是由三种内驱力组成的，由于动机是驱使人们行动的内部力量，•所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。•奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。认知内驱力是指要求获得知识、•了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，•与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，•所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，•所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”•。例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，•就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。•随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。•这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。•自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。附属内驱力是指通过顺从、•听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。•这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。

上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，•但三种成分所占的不同比例，•则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，•附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，•而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，•但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。•这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。

由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，•奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。•如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，•有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、•习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，•那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。

4．基本程序：提出先行组织者----逐步分化----综合贯通。

（十一）合作学习模式

它是一种通过小组形式组织学生进行学习的一种策略。小组取得的成绩与个体的表现是紧密联系的。约翰逊(D.W.Johnson，1989)认为合作式学习必须具备五大要素：①个体积极的相互依靠，②个体有直接的交流，③个体必须都掌握给小组的材料，④个体具备协作技巧，⑤群体策略。合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能，增强学生之间的沟通能力和包容能力，还能培养学生的团队精神，提高学生的学业成绩。

课堂里的合作有四点不足之处：首先，如果学得慢的学生需要学得快的学生的帮助，那么对于学得快的学生来说，在一定程度上就得放慢学习进度，影响自身发展。其次，能力强的学生有可能支配能力差或沉默寡言的学生，使后者更加退缩，前者反而更加不动脑筋。第三，合作容易忽视个别差异，影响对合作感到不自然的学生的学习进步。最后，小组的成就过多依靠个体的成就，一旦有个体因为能力不足或不感兴趣，则会导致合作失败。

（十二）发现式学习模式

发现式学习是培养学生探索知识、发现知识为主要目标的一种教学模式。这种模式最根本的地方在于让学生像科学家的发现一样来体验知识产生的过程。布鲁纳(J.S.Bruner)认为发现式教学法有四个优点：

1．提高学生对知识的保持。

2．教学中提供了便于学生解决问题的信息，可增加学生的智慧潜能。

3．通过发现可以激励学生的内在动机，引发其对知识的兴趣。

4．学生获得了解决问题的技能。

根据许多心理学家对这种教学模式的研究，它更适合于低年级的教学，而且在课堂上运用太费时间，又难以掌握。

另外还有研讨教学模式、基于前概念的探究教学模式等，由于篇幅所限这里不再一一介绍。

教学模式是从教学的整体出发，根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。简洁地说就是在一定教学理论指导下，以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架。

教学模式包含着一定的教学思想以及在此教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等。在一种教育模式中可以集中多种教学方法。任何模式都不是僵死的教条，而是既稳定有发展变化的程序框架。