“三位一体”微格教学辅助说课的模式（共五则范文）

第一篇：“三位一体”微格教学辅助说课的模式

“三位一体”微格教学辅助说课的模式

内容摘要：笔者通过总结自己的教学实践，提出将课前说课、微格录制教学视频和课后说课相结合的“三位一体”微格式说课方式与实际运行模式图，突显微格教学打通理论和实践的桥梁功能，辅助说课实践，拓宽教学路径，实现多样化教学，避免说课的非实效性与形式化，达到提高教学质量的目的。

关键词：说课实践 微格式说课 “三位一体”模式 教学质量

说课是在教学改革中逐渐兴盛的一种教学教研形式，是任课教师根据课程标准的要求，依据各学科相应的教学规程，采用讲述的方式，在规定的时间内，向教学同仁或专家阐述个人对大纲的把握，对教材的理解、对学情的分析、对教法的构想、对教学过程的总体设计，然后由大家进行评说的创造性劳动。说课教学形式在当前教育实践中逐渐推广，但有流于形式之嫌，存在对优化教学质量实效性不强的局限。而因其实践中对优化教师技能、优化教学效果的实际作用迫切需要创新说课模式，尤其是利用新的教学技术辅助手段创新说课模式具有极强的现实指导意义。

一、说课何为及其局限

说课一般分为课前说课和课后说课。课前说课，主要是说课者在参透教学大纲和教学内容的基础上，面向同行、专家或评委仔细阐释“教什么”，“怎么教”以及“为什么这么教”的问题；课后说课，实际上是说课者对之前上过的课进行教学反思的一个过程，明确教学成败并找出原因，提出如何进一步改进教学的措施，以达到与同行交流并提高教学技能的目的。

说课与上课、备课既有区别又有联系，它是教学设计的呈现方式，是介于备课和上课之间的一种教学研究活动。备课是教学活动的第一步，重在教学设计，重在思考上课时教什么，怎么教；说课重在阐释，重在说明“教什么”，“怎么教”以及“为什么这么教”。说课是备课过程的显性化，使备课以及上课的内容更具“科学性、计划性、更加理性化，从而提高授课的质量”。

目前各种形式的说课都存在着或多或少的局限和问题，主要表现为与具体的授课过程脱离，缺乏具体授课语境考量。

首先，对于教师招聘或考核来讲，仅仅通过10多分钟的说课是不能全面地评估一个老师的职业技能水平的。客观上，说课与真实的课堂授课存在很大的不同，说课者有时被困于说课范式的囹圄，其独特的教学设计和精心的教学安排得不到充分的展现；同时，教师在课堂上的随机应变和临场发挥、学生对重难点实际掌握的情况以及学习效果评委是无法得知的。具体实践过程中还存在说课说得好的老师不见得上课上得好，而上得好的老师不见得说课说得好的情况。

其次，教学竞赛中的说课除了以上的问题之外，还存在脱离具体学情和真实教学过程的情况。当参加说课竞赛的老师面对评委，只能用想象营造教学情境的时候，很容易陷入到对具体教材的深入挖掘和自我知识体系的展示上，从而忽略对虚拟学生学情的思考，所说内容层次自然把握失度，整个说课变成“纸上谈兵”。作为基础教研活动的说课虽然鲜有脱离教情和学情的情况，但也往往流于形式，教学设计和理论依据基本脱离，或者根本缺乏对理论的阐释，只是走了走过场。

因此，脱离课堂教学评价的说课评价是不能全面地反映教师的教学技能的，基于单一说课的基础教研活动对教学实践的实质性指导作用也比较有限。将说课评价与课堂教学评价有机结合起来才能真正有益于准确评估教师的教学技能，基于这两种评价与反馈做出的教学调整也才能更有效地指导教学实践，从而提高教学质量。

二、微格式说课的基本路径

所谓三位一体说课，即将课前说课、微格系统实录现场教学和课后说课三者相结合的说课方式，强化授课语境在说课中的作用。

微格教学（Micmteaching）又称“微型教学”或“微观教学”、“小型教学”，它以现代教育理论为基础，利用先进的媒体信息技术，依据反馈原理和教学评价理论，是一种分阶段系统培训师范生和在职教师教学技能的。其特点是将教学流程中的教学环节分解，利用微格录像设备对局部的，特定的教学技能进行定格分析。微格教学创始人之一，艾伦博士认为微格教学：“是一个缩小了的、可控制的教学环境，它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容”。

为了避免形式化，我们将微格教学辅助功能引入到说课中，从而不仅实现说课在提高教学质量中的优势，又可避免其滑入形式主义的泥淖。笔者将这种方法命名为微格式说课，它具有“三位一体”的典型特征，其实践路径如下：

定位：确定说课内容和说课教师一课前说课：说课者阐释对所说内容的理解，逐一说清教学目标、重难点、学情、教法、学法、教学课程设计以及对教学效果的分析→微格教学：说课者就所说课内容公开教学并利用微格系统现场实录→课后说课：说课者反思微格教学→反馈：通过访谈或问卷方式由学生反馈听课感受及提出反馈意见，评教人参考学生意见给出评价或与说课者一起提出改进措施。

与常规的说课选择一整篇课文不同，三位一体说课内容的选择三位一体说课内容的选择为知识点，如一种写作模式，一种翻译技巧，或者仅仅一篇课文的结构分析，一个段落的语言点精讲等等。总之，为大约15-20分钟的授课内容为宜。当说课内容与说课教师确定下来，也就是教学定位环节的完成。接下来：

课前说课环节。选择好说课内容以后，说课者根据自己对说课内容的理解，向评课人逐一说清重难点、教法、学法、教学设计以及预计要达到的教学目标。事实上，对教师教学技能水平的评价从其对某一特定关键知识点的教学设计和讲解就可以得以鉴别，而这种说（授）课内容的选择也更有利于缩短微格系统现场实录的时间。

微格教学环节。完成课前说课以后，说课者就所说课内容展开公开教学并利用微格系统现场实录。评教人可以现场观摩也可以之后观看教学录像。这一过程需要10-15名学生的参与，以便于更好地考量授课人的课堂应变能力，观察学生的课堂反应以及后续测试或问卷。

课后说课环节。说课者反思之前的微格教学，作出调整与改进。在该环节，说课者就之前的微格教学是否达到教学目标，教学设计是否成功实施，是否运用了课前说课中提到的教法学法以及是否达到预期教学效果再次对评教人做出说明。

反馈环节。这是微格式说课的最后一个环节，也是三位一体说课区别其他说课很重要的一环，即由学生反馈听课感受和效果。通过小测试、问卷或者访谈的方式，检验学生的学习效果，考量说（授）课者教学目的是否达到。在竞赛类说课比赛中，学生的反馈可以作为评教人评分的参考依据；在研究和示范型说课中，学生的反馈意见可以和同行的建议一起作为说课者改进教学方法和提升教学水平的重要参考。

“三位一体”说课模式，强调课前探索展望、微格系统实录教学呈现和课后反思、总结相结合，既有教学理论的探究，又有实际教学的检验，同时还有对不足的总结，融理论与实践及教学反思于一体，强调理论性与实操性的结合。

三、微格式说课的实践价值

说课的实际操作过程、形式可以多种多样。“三位一体”微格教学辅助说课模式既考察了说课者的教学理论水平、对教材及授课内容的分析和处理能力以及对如何教授的思考能力，又避免了说课实践脱离课堂环境、说课内容不能直接运用于课堂教学的不足；既向评教人说清楚了“教什么”、“怎么教”和“为什么这么教”的问题，又跟评教人探讨和反思了“教得怎么样”、“可以如何改进”的问题。应该说，三位一体说课较为全面地反映了说课者的从教能力。

在评比型说课中，“三位一体”微格教学辅助说课从课前说课、简短的课堂教学、学生反馈的教学效果及说课者的课后反思全面地展示了说课者的教学水平和技能，因此更加有利于评教人做出客观全面的评价。

三位一体说课的优势在示范型和研究型说课中体现得更为明显。在示范型说课中，通过三位一体说课，示范者将隐形的授课思路不仅通过说课显性地展现出来，更重要的是利用现代微格教育技术向观摩者直观、生动地演示出来。通过多维度的全面展示，示范性作用得以透彻发挥，并激发观摩者“如果我来教，我会如何教”的积极教学思考。

而在研究型说课中，三位一体说课起到的是比较和鉴别作用。多位老师对同一说课内容展开课前说课，提出不一样的教法和教学设计，然后开展微格教学实践，同行和专家通过对比教学视频对教学设计的实施情况、学生的反馈情况来共同讨论，集思广益找到最优的教学设计方案，同时分析评判具体教学实施过程中存在的问题和改进方案，以此达到共同教学研究的目的――借助集体的智慧在众多的可能性教学中选择最佳路径。

“三位一体”说课的实施有利于增强说课的实效性和指导性作用，既能促进教师加深教学理论学习，又能提升将理论运用与具体教学实践的实际操作能力，同时在与同行专家的探讨中，拓宽教学路径、多样化教学形式，最终达到优化教学，提高教学质量的目的。

第二篇：微格说课

微格说课：师范生从教素质训练又一重要形式

梁光明

（晋中师范高等专科学校 山西 榆次 030600）

提要：随着各地中小学教师上岗考试中面试制度的实行，对师范毕业生从教实践能力的要求更加突出，同时也要求师范院校在课程体系中继续加大实践课的比例。教育见习、教育实习、微格教学（实际上是微格上课）这些实践课程都在很大程度上提高了师范学生的从教实践能力，但也都有自身的不足。继续探讨新的实践教学形式，就成为我们全体师范院校教师现阶段努力工作的方向。

关键词：；微格上课;实践能力；微格说课;述课

中图分类号：G6

5文献标志码：A

多年的微格教学实践，我越来越发现：“微格上课”这一师范生从教素质训练的方式，除无法克服它自身的弊端（始终是模拟性的实践训练）外，又呈现出了一个问题——掌握的知识和技能迁移不理想。即学生成功地训练了某一内容或某一技能后，对同类型的其它课以及相近类型的其它课仍然教授不成功。从上学期开始，我就在我辅导的学生社团“模拟课堂”社团中尝试采用“微格说课”的形式进行课堂教学常用技能训练的活动，效果也很好。我发现：“微格说课”也应成为师范院校实施课堂教学常用技能训练和提高师范生从教素质的重要培训形式。

一、什么是微格说课

微格说课就是运用微格教学的形式，由授课的师范院校学生在个人备课的基础上，面对同学、老师或评委说出自己对某一节课的教学设计及其理论依据，然后由听课者评议、说课者答疑，相互交流、共同提高的一种教学实践活动。其实施过程一般由述课与评课两大环节组成，在具体的教育实践中，有时的说课没有评课环节，或评课环节简略(如各地组织的教师招聘考试中的面试环节)，此时的说课就专指述课,其实施过程也只有述课一个环节。从内容上讲，微格说课一般应包括说教材、说教法、说学法、说教学过程四个方面。当然，根据授课实际也可以加入说板书设计、说教具使用或说教学反思等内容。

1、说教材。就是要说出所教一节课的教学内容。主要分析本节教学内容，揭示各知识要点之间的联系，在此基础上，准确确定出本节课的教学目的、教学重点以及教学难点。为做到准确、客观，符合教学实际，授课学生还应钻研本章、本单元的教学内容，了解全书的知识结构和整个教学阶段的教学内容，准确把握本节知识点与前后知识点之间的联系。

2、说教法。就是要说出实施本节教学内容或完成本节教学任务所采用的教学方法。主要包括教学方法的选择和教学手段的运用，这直接关系到一节课的教学质量，授课的师范学生对此必须能够做出明确、肯定的回答。选用什么样的教学方法和准备什么样的教具、学具，要根据教学内容、所教授学生实际和授课者自身具备的素质以及学校的具体教学条件来定，既要照顾到教学内容，又要符合各方面实际，并简要说出选择教学方法的理论依据。无论采用什么样的方法，都要始终贯彻启发性原则，通过教学使学生的思维品质得到提升。

3、说学法。就是要说出学生完成学习任务所采用的手段或途径，这是学生获得知识，形成技能能力过程中所采取的基本活动方式和基本思想方法。内容包括指导学生用什么样的方法学习、培养学生哪方面的技能和能力、如何调动学生学习的积极性，激发学生的学习兴趣。最后具体说出学法指导的理论依据。

4、说教学过程。就是要说出整个教学过程的整体安排。一般应包括引入课题、讲授新知、课堂练习、内容小结、布置作业等几个步骤，有时根据需要可在“引入课题”和“讲授新知”之间加入“复习旧的相关知识”环节。这一步骤是微格说课的主要内容，要说讲结合，边讲边说，并努力体现出自身素质的优势，完成预定的教学目的。

二、如何认识微格说课

首先，它是课堂教学的一种形式。课堂教学，是当今世界各国教育教学中普遍使用的一种教学组织形式，它是教师给学生用以传授知识和培养技能的全过程，主要包括教师讲解，和学生问答，运用板书和演示辅助教师的课堂讲授和提问以及设计课堂练习来巩固所学知识等一系列环节。也称“班级上课制”。是与“个别教学”相对而言的。其产生也是批判“个别教学”这种旧的教学形式“教学效率低下”而提出来的。1632年捷克教育家夸美纽斯总结当时教育界的各种课堂教学形式而提出，后由德国教育家赫尔巴特的“形式教育理论”和前苏联教育家凯洛夫的“课的结构和类型的划分理论”加以完善。班级上课制就是把年龄和知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班级；按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法；并根据固定的时间表，向全班学生进行集体授课的教学组织形式。具有“班、课、时”三个基本特点。微格说课运用微格教学的形式，由授课学生说出自己对某一节课的教学设计及其理论依据。它有教师；也有学生，不过此时的学生是同学、老师或评委，说课中也不需要他们扮演学生来配合，他们只是听众；在规定的时间内（10分钟左右）完成规定的教学内容。具备了课堂教学（班级上课制）应具备的“班、课、时”三个基本特点。

其次，它采用了微格教学这种较先进的技能培训形式。微格教学首先是一种教学方法，是培训教师教学技能的技能培训方法，创立于二十世纪六、七十年代的美国，由教育博士爱伦于1963年提出，其实施过程主要包括“示范——实践——反馈——重教”几个环节，自创立以来，很快在世界各国推广，并形成了适合各国教育实际的各种变式。同时微格教学也是一种教学组织形式，它是“班级授课制”的缩小化，班缩小为4——6人，课缩小为一个教学内容或突出一项教学技能的教学，时缩小为5——10分钟。在训练中，训练教师首先要根据各自的教学实际提出所要训练的技能，然后进行示范，指导学生备课，再到微格教室实践，并用摄像机把学生的上课拍摄下来，结束后及时回放反馈，师生共同观摩评议，并提出教学中存在的问题，取得共识后，再次备课，实施重教。多次训练直到达到预定的训练要求。微格说课也是要采用这种形式，教学时间10分钟左右，教学内容为一节课的一部分或某一节课内容的几个主要方面，面对同学、老师、评委说课，说出自己对整节课的教学设计及其理论依据。

第三，微格说课更注重理论与实践的结合。微格说课的内容是某一节课的教学设计及其理论依据，说教学设计时要求说出所教授内容的教学目的、教学重点、教学难点；教学中要采用的教学方法，不仅要说出教法，还要说出学法；更为重要的是要比较详细地说出教学过程，完成本节课要安排几个教学步骤，每一个步骤采用什么样的具体方法，要结合内容边说边讲，说讲结合，以说为主。同时还要说出这样安排教学的理论依据。这里的理论是广义的，不仅包括教育学、心理学、教育心理学等学科的理论，还包括学科教学法、新课程理念、学情等内容。

与过去采用的“微格上课”相比,，呈现出了如下的优势：

1、更便于知识和技能的迁移，更有利于提高师范生的从教素质。微格说课要说出一节课的教学设计及其理论依据，这就要求授课的师范学生从更高层次把握课堂教学，内容上不仅要求搞清楚本节内容知识点之间的联系、本节内容与前后知识间的联系，而且要尽可能地了解本节内容在全书乃至整个教学阶段所处的地位和作用，势必有利于知识和技能的迁移。

2、能够训练多种技能。在微格说课中，需要说出导入、新授、复习、练习、小结等各个环节的教学设计，并且针对实际采取说讲结合的形式展示出自己讲授成功的一面：朗读水平较高的同学可以朗读示范，可以示范指导朗读；写字好的可以展示精心设计的板书；简笔画好的同学可以运用简笔画辅助教学；教具制作好的同学可以展示自己制作的教具并辅助讲授和提问„„，最终达到教学目的。可以看出：微格说课仍然可以培训多种技能。

3、灵活性更强。微格说课可以面对同学、老师或评委，也可以只面对同学。实施中也不必一定要有同班同学模拟学生配合，这样使得微格说课不受时间、地点和教学场所的限制，在本班教室就可以进行。而且随着摄像技术的发展，许多同学的手机都可以实施拍摄，使得微格说课的实施更加方便。

4、更加实用。与“微格上课”相比，微格说课更加接近于各地中小学教师招聘考试中的面试。微格上课需要同学扮演学生实施模拟教学，提问成份很大。而微格说课不强求学生配合，实施中以说为主，说讲结合。和“面试”中的面对评委“讲课”和“述课”非常接近。只不过目的上稍有差别，微格说课的目的是“鉴定”，是寻找不足，以提高学生的课堂教学素质，而“面试”中的面对评委的“讲课”和“述课”目的是为了甄别，区分出教学素质较高的同学。所以说，“微格说课”应成为广大师范院校实施课堂教学常用技能训练和提高师范生从教素质的重要培训形式，并作为一门课程列入课程表中。

三、如何开展微格说课

1、制定切实可行的培训计划。微格说课要安排在高年级开课，最好是学生在校期间的最后一学期，因为此时学生已完成了教育理论课的学习，进行了一定的教育实践，这样更有利于授课学生把握教育理论,了解教学实际，并在此基础上上好微格说课。微格说课的培训计划包括理论教学计划和实践教学计划，理论教学应精讲，最好在一两周内就完成，每周安排三、四课时，期间还要做好示范，要选取代表性强的案例，多观摩；实践教学时间要安排得尽可能多些，每生至少训练两次以上，越多越好。当然这与班级人数有很大的关系，一般情况下，班级规模应在40人左右，如果班级人数过多，理论教学剩下的课时就不足安排实践，就应设法增加课时。还要积极鼓励学生利用课间和课外进行自由组合的微格说课训练。

2、合理分组。主要考虑到小学教学内容的实际，一般6人左右为一组，男女同学要搭配。大学的课一般是两课时连上的，也就是说一大节课约一个半小时，如果6人一组，每生微格说课10分钟，评议5分钟，那么一大节课就可以训练6个同学。一个班40名同学，7周就能够训练一轮，一学期17周左右教学时间，除去2周理论教学和1周考核时间，剩下14周正好完成每生两轮的教学任务。男女同学搭配主要是考虑到异性效应，俗话说“男女搭配，干活不累”，男同学大多数性格外向，缺乏耐心，而女同学一般有耐心，认真、细致容易把事情作得尽善尽美。同组同学最好自愿组成，这样的小组情投意合，志趣相同，更有利于他们课外共同多练习，多观摩。

3、同组同学要选取内容相近的教学内容。同年级、同学科、内容相近的教学内容在教学要求上几乎一致，无论是微格说课中的述课还是评课，相近的教学内容更有利于同学之间互相发现问题，指出不足，互相借鉴。如：小学低年级语文课本中安排了许多童话故事：《狼和小羊》、《狐狸和乌鸦》、《乌鸦喝水》、《小马过河》„„，学习这些童话故事，一方面是要求小学生识字、理解词义，另一方面是要让他们懂得一些生活道理。微格说课中的述课和评课都应着重从这两个方面展开。

4、认真写好教案和说案。微格说课中要说讲结合，这样更容易发挥授课学生自身的优势，体现出各自的讲课水平，同时也能反映出讲课者的临场发挥和随机应变的教育机智。所以，无论是教案还是说案，都应认真准备。两者有区别，也有联系。教案的内容一般包括教学目的、教学重点、教学难点、教学方法、教学过程、板书设计几个方面。说案的内容主要包括说教材、说教法、说学法、说教学过程四个方面。教案中的教学目的、教学重点、教学难点都是说案中“说教材”中的内容，两者几乎一致。说案中既要说教法，还要说学法，而且一定要突出学法指导，因为说课中不需要同学模拟小学生来配合。说教学过程要注意说讲结合，一方面叙述教学步骤，一方面进行重要知识点的讲授，讲授中同时配合板书和演示。教学过程中的提问着重介绍所提问题及其原因，对于学生的可能回答只做介绍。教学过程中的课堂练习也只做介绍。另外在说教学过程中还要说出每一步骤的理论依据。“板书设计”在教案和说案中都是作介绍，不需要展开。

5、认真评课。评课也是微格说课的一个重要组成部分，要遵循导向性和激励性原则。科学的说课要体现先进的教育思想，要有利于授课学生接受认识自身的不足，以不断提高说课水平和自身素质。评课时要定性和定量相结合，即要运用科学合理的评价指标体系实施定量评价，又要运用恰当的语言实施定性评价。评价指标要根据学生不同的专业特点，分别制订出所讲内容不同学科的评价指标，评价指标除说教材、说教法、说学法、说教学过程外，还要加上“教学基本功”一项，从教态、教学语言、板书三个方面加以训练考核。如中文系小学语文教育专业的学生，训练考核重点除说教材和说教学过程外，教学基本功重点应训练考核教学语言；而中文系书法专业的学生，训练考核重点除说教材和说教学过程外，教学基本功重点应训练考核教学语言和板书。同样是教学语言，小学语文课应要求教学语言准确、清楚、有感染力；小学数学课则应要求教学语言准确、精炼、有逻辑性。

6、建立必要的考核（考试）制度。考核一方面可以鉴定学生的教学素质，另一方面还可以帮助学生认识自身的不足，明确今后的努力方向，起到激励作用。所以，考核不能仅仅作为期末的一项教学工作，还应组织好平时的考核，把两者有机地结合起来。在微格说课实践中，我们可以在学生每次微格说课后，都认真组织评课，并将这一成绩作为学生这门课结业成绩的20%计入总成绩，两轮说课后，每次记20%,两次就是40%,剩下的60%可在期末组织同学科组教师交叉考核给出，这样，就可以对平时学习起到督促作用，使整学期成为微格说课训练教学技能的时间。

参考文献: ［1］、张文全主编.小学教师教学技能训练.东北师范大学出版社,1995.［2］、孟宪恺.微格教学与小学教学技能训练.北京师范大学出版社,1998.［3］、钟启泉、崔允淳.新课程的理念与创新——师范生读本.高等教育出版社,2003年.［4］、游郁文.说课入门.(内部使用图书)山西省新闻出版局内部使用图书准印(1995)第7号.［5］、黄济、劳凯声、檀传宝主编.小学教育学.人民教育出版社,2007.［6］、荣静娴、钱舍.微格教学与微格教研［M］.上海：华东师范大学出版社,2000.Sure the speaking lesson: teaching students quality training and an important form

Liang Guangming(Jinzhong teacher’s college, Shanxi

Yuci 030600)

Abstract:As local primary and secondary school teachers mount guard examination of the implementation of the system of the interview, the graduates of normal teaching practice ability demand more prominent, and at the same time requirements in normal universities in the curriculum system continue to increase the proportion of practical teaching.teaching.Education practice education practice the micro-standard teaching(in fact is the micro-standard class)these practice courses to a great extent improve the normal students' teaching practice ability, but also has its own shortage, to continue to explore new practice teaching form, will become of all our normal colleges and universities teachers at the direction of the hard work..Key words:Sure the class;Practical ability;Sure the speaking lesson;Recitation;

作者简介：梁光明(1970——)，男，山西平遥人，晋中师范高等专科学校教师，教育学讲师。主要研究方向：小学课堂教学,微格教学实践。联系电话:***

第三篇：微格教学的教学设计模式

微格教学的教学设计模式

在微格训练过程中，师范生在学习完每一项教学技能之后，紧接着要通过一个简短的微型课对所学的教学技能进行实践训练，使其理论在实践的过程中提高和完善。如何根据教学内容和技能训练目标，对微型课的教学方案和教学过程进行设计，将要训练的教学技能恰如其分地运用于课堂教学过程，这是微格教学训练中极其重要而艰难的工作。这项工作几乎贯穿微格教学训练的全过程，我们在教学改革实践中要求师范生从教学设计的高度认识并操作整个过程，从而使微格教学的训练方案更加科学有序。为此，根据教学设计的原理和方法，结合微格教学的特点和方法，对微格教学的教学设计原理和模式做了如下探讨： 1

微格教学的教学设计概述

微格教学的教学设计是根据课堂教学目标和教学技能训练目标，运用系统方法分析教学问题和需要，建立解决教学问题的教学策略微观方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果和培训教学技能为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论。

微格教学的教学设计与一般的课堂教学设计既有联系，又有区别。一般的课堂教学设计对象是一个完整的单元课，教学过程完整地包括导入、讲解、练习、总结评价等教学各阶段。而微格教学通常都是比较简短的，教学内容只是一节课的一部分，以便于对某种教学技能进行训练；因此，就不能象课堂教学设计那样主要从宏观的结构要素来分析，而是要把一个事实、概念、原理或方法等当做一套过程来具体设计。从表面来看，微格教学的教学目的是让被培训者实践所学的教学技能，逐渐熟练地掌握各种教学技能。但实际上，无论是哪一项教学技能的训练，都是运用这些技能和方法激发学生学习的内驱力，促进思维，从而实现教学目标，其过程是一个微观的课堂教学设计。因此，在教学技能训练的过程中就存在着两个教学目标，一是使被培训者掌握教学技能的目标；二是通过技能的运用，实现的中小学课堂教学目标。教学技能是实现教学目标的方法和措施，而课堂教学目标所达到的程度是对教学技能的检验和体现，二者紧密联系、互相依存。由此微格教学的教学设计既要遵循课堂教学设计的原理和方法，又要体现微格教学的教学技能训练特点。2 微格教学的教学设计原理

微格教学将日常复杂的课堂教学进行分解和简化，并为培训教学技能而建构了科学的训练环境和方法，使受训者获得大量和及时的反馈信息。因此，微格教学的教学设计原理和方法具有下列明显特征：

2．1 目标控制原理

教学目标制约着教学设计的方向，对教学活动的设计起着指导作用，还是教学评价的主要依据。在进行微格教学训练时，训练任何一项教学技能，针对任何一项简短的教学内容都必须受到教学目标的控制。如前所述，微格教学的目标具有课堂教学和技能训练的双重目标。微格教学作为课堂教学的子部分，其目的是在实现课堂教学目标的前提下灵活运用教学技能并掌握教学技能。微格教学的教学设计，必须以实现课堂教学目标为先导，教学技能训练目标为手段，进行教学策略的微观方案设计。若偏离了课堂教学目标，不管运用了什么样的教学技能都是无意义的。同时，为达到预定的教学目标，受训者又必须熟练掌握和灵活运用教学技能，明确教学技能的训练目标，才能更好地实现课堂教学目标。2．2 系统设计原理

微格教学包括了教师、学生、课程（教学信息要素）和教学条件（物质要素）四个最基本的教学系统构成性要素，涉及教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体、教学组织形式、学习结果和评价等过程性要素及其相互关系，是包含各种教学要素的、复杂的、微观的课堂教学子系统。也就是说，微格教学是微观层次的教学系统，其教学设计的研究对象是微观的教学传播过程。因此，微格教学的教学设计的过程应体现教学系统设计的思想和方法。具体来说，就是在微格教学的系统设计过程中，通过系统分析技术（学习需要分析、学习内容分析、学习者分析）形成制定、选择教学策略的基础，通过解决问题的策略优化技术（教学策略的制定、教学媒体的选择）以及评价调控技术（试验、形成性评价、修改和总结性评价）使得解决复杂教学问题的最优微观教学方案逐步形成，取得最佳的学习效果。2．3 优选决策原理

教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。它具有指示性和灵活性，而不具有规定性和刻板性，可以较好的地发挥教学理论具体化和教学活动方式概括化的作用。对于教学来说，没有任何单一的策略能够适用于所有的情况。最好的教学策略是在一定的情况下达到特定教学目标的最有效的方法论体系。为了达到特定教学目标，必须充分考虑多种不同的教学策略，包括选择和设计课堂教学过程和教学媒体等，优选出具有实际可操性的教学方案，力争使用最佳的教学策略于特定的教学情境。2．4 反馈评价原理

教育传播理论认为，反馈是教育传播过程中的重要因素，它可以使教育传播过程成为双向交流系统，使教育者了解到信息的传递效果，并对学生的学习状况作出及时准确的评价，对自身的传播行为作出改进。微格教学运用现代科技手段进行信息反馈。当微型课结束后，受培训者可及时观看自己的授课记录，并与指导教师和同学进行讨论评价，从而获得广泛而深入的评价反馈信息，找出

图1

微格教学技能训练的教学设计模式

改进教学效果的方法和提高教学技能的对策。因此，进行微格教学的教学设计时，应充分利用教学设计的评价原理和方法，提高微格教学训练的教学效果和培训效果。3 微格教学的教学设计模式

根据教学设计的原理和方法，结合教学技能训练的特点，我们在系统分析的基础上，提出一个适合微格教学技能训练的教学设计模式。该模式以教学设计过程的一般模式作为设计的基本框架,充分考虑微格教学技能训练特点,体现了微格教学的教学设计一般步骤,如图1所示。

微格教学训练的教学设计模式包括三个阶段：第一阶段是前期分析，包括钻研教学大纲和教材、教学内容分析、学习者分析、教学目标和训练目标的阐明；第二阶段是教学策略的确定，涉及课堂教学策略和教学技能策略的设计（其中包括了教学方法的选择和组织、教师活动的设计、教学技能训练的设计、学生学习活动的设计、教学媒体的选择和制作）；第三阶段是微型课的教学设计成果试行、评价、修改，也就是微型课的训练、微格课教学方案和技能运用的评价和修改。各设计步骤详述如下：

3． 1 钻研教学大纲和教材

微格教学的技能训练，虽然只是通过某一简短的教学内容训练若干项教学技能，但这一简短的教学内容必须以教材内容为客观依据来组织。微格教学教学设计的优劣，取决于受培训者对教材的理解、分析和研究。3．2 教学内容分析

教学内容分析，就是教师依据教学大纲，结合学生的实际情况，在钻研教学大纲和教材内容的基础上，确定学生所应掌握的知识体系结构，突出教学重点，明确教学难点，以使教学更有成效。微格教学训练的教学内容，虽然只是某个事实、概念、问题或过程，也须明确这一简短教学内容在课程知识体系中的地位和关系，并分析这一教学内容的微观结构和内容组织。3．3 学习者分析

学生者分析是教学设计的一个重要步骤，它是分析教学起点，决定目标体系，选择教学策略，设计教学活动，制定评价方法和工具的重要依据。微格教学训练时的学习者由受训师范生的同伴来扮演，模拟训练课堂内存在着师生相互作用，学习者分析的重要性不亚于一般的课堂教学设计。进行微格教学训练时，主要引导受训者从两方面来进行学习者分析：（1）学习者的一般特征；（2）学习者原有知识与技能基础。

3．4 教学目标和训练目标的阐明

教学目标是教师和学生通过教和学的活动所预期要实现的学生行为的变化，是教学过程所依据的指标，同时也是评价教与学活动的依据。微型课技能训练有着双重目标，因此其目标阐明一方面是将教学内容分解为若干知识点，确定每个知识点要达到的学习水平等级并用行为动词加以描述，另一方面则是确定要训练的技能目标。在阐明目标时，应遵循以下几点要求：

1）教学目标和训练目标都要明确具体； 2）便于测量和评价教学目标和训练目标； 3）具有可行性，便于训练操作。3．5 教学策略确定

教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。教学策略主要是解决教师“如何教”和学生“如何学”的问题，是教学设计的重点。微型教学的目的是通过微观研究的方法培训课堂教学技能，因此微型课的教学策略除了要考虑一般课堂教学设计的教学方法、教学过程、教学媒体等策略因素之外，还要具体设计教师的教学行为和学生的学习行为，以及如何具体训练各项教学技能，才能促使受培训者的思维和行为方式受到微观具体的训练。

针对不同的学科，不同的教学任务、不同的教学对象，微格教学设计制定的策略各有不同。但在课堂教学活动程序上，都应遵循人类学习和教学的一般规律。教学设计的一般原理和方法根据学与教的理论，认为各类学习（认知、态度和运动技能等）所共有的内部机制都可用加涅的“九种的学习内部过程”解释，相应地课堂教学活动可划分为九个阶段：1）引起注意；2）告诉学生目标；3）刺激对先前学习的回忆；4）呈示刺激材料；5）提供学习指导；6）诱引行为；7）提供反馈；8）评定行为；9）增强记忆与促进迁移。这九个阶段为微格教学最重要的综合技能——导入技能、讲解技能和结束技能的训练提供了有力的理论依据。导入技能的微型课教学活动策略，一般根据“引起注意，告诉学生目标，刺激对先前学习的回忆”这三个教学阶段规律展开设计。讲解技能的微型课则围绕着“呈示刺激材料，提供学习指导，诱引行为，提供反馈”的教学阶段规律进行教学策略设计。至于结束技能的微型课则要进行“评定行为，增强记忆与促进迁移”的教学活动设计。虽然微格教学分解了完整的课堂教学过程，但在训练各项教学技能时仍依据课堂教学的活动规律进行教学策略的设计，从而保证了教学技能微观训练和课堂教学能力培养的统一。3．6 微型课教学设计成果的试行、评价、修改

经前端分析和教学策略的制定，受训练者已设计和编写了微型教案，接下来就要在教学情境中进行教学方案的试行和教学技能的实际训练了，这也就是微型课教学设计成果的试行、评价和修改。它们既是教学设计过程中的主要环节，也是微格教学技能训练的中心环节。通过试行和评价，师范生以角色扮演的方式参与了教学训练的实践活动，在试讲之后又通过录象反馈的方式与指导教师和学习伙伴进行讨论评价，从而获得微型课教案、试讲和教学技能训练的反馈信息。在试行和评价的基础上，受培训者修改教案、反省自身的教学行为、筹划重教训练，教学设计能力和教学技能得以进一步地提高。4.教学组织形式

接受教育理论学习备课（写教案）试讲5-15分钟

观看 讨论评价 结束 4 结束语

运用微格教学的方法培训高等师范院校学生的课堂教学技能，是师范教育中很具特色和影响力的教学活动。建构并运用微格教学的教学设计模式，不仅丰富了微格教学的理论支持，而且促进了微格教学的实践训练与现代教与学的理论地紧密结合。

参考文献： 陈传锋．微格教学[M].广州：中山大学出版社，1999 2 乌美娜．教学设计[M].北京：高等教育出版社，1994 R.Ｍ.加涅，Ｌ.Ｊ.布里格斯等．教学设计原理［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社,1999 4 孟宪凯．微格教学基本课程［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，1992

第四篇：微格教学的教学设计模式

微格教学的教学设计模式

微格训练过程中，师范生在学习完每一项教学技能之后，紧接着要通过一个简短的微型课对所学的教学技能进行实践训练，使其理论在实践的过程中提高和完善。如何根据教学内容和技能训练目标，对微型课的教学方案和教学过程进行设计，将要训练的教学技能恰如其分地运用于课堂教学过程，这是微格教学训练中极其重要而艰难的工作。这项工作几乎贯穿微格教学训练的全过程，我们在教学改革实践中要求师范生从教学设计的高度认识并操作整个过程，从而使微格教学的训练方案更加科学有序。为此，根据教学设计的原理和方法，结合微格教学的特点和方法，对微格教学的教学设计原理和模式做了如下探讨： 1 微格教学的教学设计概述

微格教学的教学设计是根据课堂教学目标和教学技能训练目标，运用系统方法分析教学问题和需要，建立解决教学问题的教学策略微观方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果和培训教学技能为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论。

微格教学的教学设计与一般的课堂教学设计既有联系，又有区别。一般的课堂教学设计对象是一个完整的单元课，教学过程完整地包括导入、讲解、练习、总结评价等教学各阶段。而微格教学通常都是比较简短的，教学内容只是一节课的一部分，以便于对某种教学技能进行训练；因此，就不能象课堂教学设计那样主要从宏观的结构要素来分析，而是要把一个事实、概念、原理或方法等当做一套过程来具体设计。从表面来看，微格教学的教学目的是让被培训者实践所学的教学技能，逐渐熟练地掌握各种教学技能。但实际上，无论是哪一项教学技能的训练，都是运用这些技能和方法激发学生学习的内驱力，促进思维，从而实现教学目标，其过程是一个微观的课堂教学设计。因此，在教学技能训练的过程中就存在着两个教学目标，一是使被培训者掌握教学技能的目标；二是通过技能的运用，实现的中小学课堂教学目标。教学技能是实现教学目标的方法和措施，而课堂教学目标所达到的程度是对教学技能的检验和体现，二者紧密联系、互相依存。由此微格教学的教学设计既要遵循课堂教学设计的原理和方法，又要体现微格教学的教学技能训练特点。2 微格教学的教学设计原理

微格教学将日常复杂的课堂教学进行分解和简化，并为培训教学技能而建构了科学的训练环境和方法，使受训者获得大量和及时的反馈信息。因此，微格教学的教学设计原理和方法具有下列明显特征：

2．1 目标控制原理

教学目标制约着教学设计的方向，对教学活动的设计起着指导作用，还是教学评价的主要依据。在进行微格教学训练时，训练任何一项教学技能，针对任何一项简短的教学内容都必须受到教学目标的控制。如前所述，微格教学的目标具有课堂教学和技能训练的双重目标。微格教学作为课堂教学的子部分，其目的是在实现课堂教学目标的前提下灵活运用教学技能并掌握教学技能。微格教学的教学设计，必须以实现课堂教学目标为先导，教学技能训练目标为手段，进行教学策略的微观方案设计。若偏离了课堂教学目标，不管运用了什么样的教学技能都是无意义的。同时，为达到预定的教学目标，受训者又必须熟练掌握和灵活运用教学技能，明确教学技能的训练目标，才能更好地实现课堂教学目标。

2．2 系统设计原理

微格教学包括了教师、学生、课程（教学信息要素）和教学条件（物质要素）四个最基本的教学系统构成性要素，涉及教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体、教学组织形式、学习结果和评价等过程性要素及其相互关系，是包含各种教学要素的、复杂的、微观的课堂教学子系统。也就是说，微格教学是微观层次的教学系统，其教学设计的研究对象是微观的教学传播过程。因此，微格教学的教学设计的过程应体现教学系统设计的思想和方法。具体来说，就是在微格教学的系统设计过程中，通过系统分析技术（学习需要分析、学习内容分析、学习者分析）形成制定、选择教学策略的基础，通过解决问题的策略优化技术（教学策略的制定、教学媒体的选择）以及评价调控技术（试验、形成性评价、修改和总结性评价）使得解决复杂教学问题的最优微观教学方案逐步形成，取得最佳的学习效果。2．3 优选决策原理

教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。它具有指示性和灵活性，而不具有规定性和刻板性，可以较好的地发挥教学理论具体化和教学活动方式概括化的作用。对于教学来说，没有任何单一的策略能够适用于所有的情况。最好的教学策略是在一定的情况下达到特定教学目标的最有效的方法论体系。为了达到特定教学目标，必须充分考虑多种不同的教学策略，包括选择和设计课堂教学过程和教学媒体等，优选出具有实际可操性的教学方案，力争使用最佳的教学策略于特定的教学情境。2．4 反馈评价原理

教育传播理论认为，反馈是教育传播过程中的重要因素，它可以使教育传播过程成为双向交流系统，使教育者了解到信息的传递效果，并对学生的学习状况作出及时准确的评价，对自身的传播行为作出改进。微格教学运用现代科技手段进行信息反馈。当微型课结束后，受培训者可及时观看自己的授课记录，并与指导教师和同学进行讨论评价，从而获得广泛而深入的评价反馈信息，找出改进教学效果的方法和提高教学技能的对策。因此，进行微格教学的教学设计时，应充分利用教学设计的评价原理和方法，提高微格教学训练的教学效果和培训效果。3 微格教学的教学设计模式

根据教学设计的原理和方法，结合教学技能训练的特点，我们在系统分析的基础上，提出一个适合微格教学技能训练的教学设计模式。该模式以教学设计过程的一般模式作为设计的基本框架,充分考虑微格教学技能训练特点,体现了微格教学的教学设计一般步骤。

微格教学训练的教学设计模式包括三个阶段：第一阶段是前期分析，包括钻研教学大纲和教材、教学内容分析、学习者分析、教学目标和训练目标的阐明；第二阶段是教学策略的确定，涉及课堂教学策略和教学技能策略的设计（其中包括了教学方法的选择和组织、教师活动的设计、教学技能训练的设计、学生学习活动的设计、教学媒体的选择和制作）；第三阶段是微型课的教学设计成果试行、评价、修改，也就是微型课的训练、微格课教学方案和技能运用的评价和修改。各设计步骤详述如下： 3．1 钻研教学大纲和教材

微格教学的技能训练，虽然只是通过某一简短的教学内容训练若干项教学技能，但这一简短的教学内容必须以教材内容为客观依据来组织。微格教学教学设计的优劣，取决于受培训者对教材的理解、分析和研究。3．2 教学内容分析

教学内容分析，就是教师依据教学大纲，结合学生的实际情况，在钻研教学大纲和教材内容的基础上，确定学生所应掌握的知识体系结构，突出教学重点，明确教学难点，以使教学更有成效。微格教学训练的教学内容，虽然只是某个事实、概念、问题或过程，也须明确这一简短教学内容在课程知识体系中的地位和关系，并分析这一教学内容的微观结构和内容组织。3．3 学习者分析

学生者分析是教学设计的一个重要步骤，它是分析教学起点，决定目标体系，选择教学策略，设计教学活动，制定评价方法和工具的重要依据。微格教学训练时的学习者由受训师范生的同伴来扮演，模拟训练课堂内存在着师生相互作用，学习者分析的重要性不亚于一般的课堂教学设计。进行微格教学训练时，主要引导受训者从两方面来进行学习者分析：（1）学习者的一般特征；（2）学习者原有知识与技能基础。3．4 教学目标和训练目标的阐明

教学目标是教师和学生通过教和学的活动所预期要实现的学生行为的变化，是教学过程所依据的指标，同时也是评价教与学活动的依据。微型课技能训练有着双重目标，因此其目标阐明一方面是将教学内容分解为若干知识点，确定每个知识点要达到的学习水平等级并用行为动词加以描述，另一方面则是确定要训练的技能目标。在阐明目标时，应遵循以下几点要求：

1）

教学目标和训练目标都要明确具体； 2）

便于测量和评价教学目标和训练目标； 3）

具有可行性，便于训练操作。3．5 教学策略确定

教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。教学策略主要是解决教师“如何教”和学生“如何学”的问题，是教学设计的重点。微型教学的目的是通过微观研究的方法培训课堂教学技能，因此微型课的教学策略除了要考虑一般课堂教学设计的教学方法、教学过程、教学媒体等策略因素之外，还要具体设计教师的教学行为和学生的学习行为，以及如何具体训练各项教学技能，才能促使受培训者的思维和行为方式受到微观具体的训练。

针对不同的学科，不同的教学任务、不同的教学对象，微格教学设计制定的策略各有不同。但在课堂教学活动程序上，都应遵循人类学习和教学的一般规律。教学设计的一般原理和方法根据学与教的理论，认为各类学习（认知、态度和运动技能等）所共有的内部机制都可用加涅的“九种的学习内部过程”解释，相应地课堂教学活动可划分为九个阶段：1）引起注意；2）告诉学生目标；3）刺激对先前学习的回忆；4）呈示刺激材料；5）提供学习指导；6）诱引行为；7）提供反馈；8）评定行为；9）增强记忆与促进迁移。这九个阶段为微格教学最重要的综合技能——导入技能、讲解技能和结束技能的训练提供了有力的理论依据。导入技能的微型课教学活动策略，一般根据“引起注意，告诉学生目标，刺激对先前学习的回忆”这三个教学阶段规律展开设计。讲解技能的微型课则围绕着“呈示刺激材料，提供学习指导，诱引行为，提供反馈”的教学阶段规律进行教学策略设计。至于结束技能的微型课则要进行“评定行为，增强记忆与促进迁移”的教学活动设计。虽然微格教学分解了完整的课堂教学过程，但在训练各项教学技能时仍依据课堂教学的活动规律进行教学策略的设计，从而保证了教学技能微观训练和课堂教学能力培养的统一。

3．6 微型课教学设计成果的试行、评价、修改

经前端分析和教学策略的制定，受训练者已设计和编写了微型教案，接下来就要在教学情境中进行教学方案的试行和教学技能的实际训练了，这也就是微型课教学设计成果的试行、评价和修改。它们既是教学设计过程中的主要环节，也是微格教学技能训练的中心环节。通过试行和评价，师范生以角色扮演的方式参与了教学训练的实践活动，在试讲之后又通过录象反馈的方式与指导教师和学习伙伴进行讨论评价，从而获得微型课教案、试讲和教学技能训练的反馈信息。在试行和评价的基础上，受培训者修改教案、反省自身的教学行为、筹划重教训练，教学设计能力和教学技能得以进一步地提高。4 结束语

运用微格教学的方法培训高等师范院校学生的课堂教学技能，是师范教育中很具特色和影响力的教学活动。建构并运用微格教学的教学设计模式，不仅丰富了微格教学的理论支持，而且促进了微格教学的实践训练与现代教与学的理论地紧密结合。

第五篇：说课模式

《看雪》说课稿

《看雪》是小学语文义务教育课程标准第三册第三组教材。这是一篇叙事性文章。课文写了老师给台湾小学生讲述自己儿时在家乡北京玩雪的情景，从而激发了孩子们到北京看雪的欲望，表达了两岸人民盼望祖国早日统一，两岸同胞渴望同欢乐的深刻含义。课文的语言含蓄简洁，背后却蕴含着丰富而深刻的感情。平朴中见真情，给人以无穷的回味。全文以“盼”贯穿全文，台湾的小朋友盼望着去北京看雪，北京的小朋友也台湾的小朋友和他们一起玩。文中描写北京雪景和孩子们在雪地上尽情玩耍的一段文字非常生动，富有感染力，是引导学生品味、积累的好材料。通过品读，体会文中老师和孩子对雪、对北京的向往是本课教学的重点。引导学生透过文中师生的对话，体会台湾与大陆期盼祖国统一的心愿是本文的难点。

在学习此文之前，学生已经通过《识字3》和《北京》的学习，对这两个地方有了一定的了解，对台湾和北京的关系也有一个大致的认识。因为学生尚为二年级，生字学习、课文的朗读理解还是教学的重点。根据这样的学情和课标对本学段的具体要求，我预设了一下学习目标：

1、会认10个生字，会写8个生字，联系图片和生活经验，理解“橱窗”、“铺着雪毯”等词语的意思。

2、正确、流利、有感情地朗读课文，体会课文中老师和孩子们对雪、对北京的向往之情。

3、感受台湾与大陆的紧密联系，激发其对台湾回归、实现祖国统一的盼望之情。语文课程标准指出：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。本课的教学就以此为理念，根据教材本身的特点，整合知识、能力、情感等目标因素，力求给学生创设生动的语言实践情境，让他们在一系列的语文实践活动中丰富语言积累、培养语感、发展思维，切实得到语文素养的提升。

基于这样的理念，为了突出重点、突破难点，我安排了两课时的教学时间。第一课时（），第二课时（）。下面我将从聊雪，未成曲调先有情、看雪，设身处地感真情、盼雪，字字句句悟深情、写雪，妙笔直抒心中情这四个板块来说明我的教学过程。

一、聊雪，未成曲调先有情

因为我们这里也会下雪，学生对雪有一定的生活积淀。因此上课伊始，我就对学生说： “小朋友们，你们喜欢雪吗？说说你们看到的雪是怎么样的。冬天里，你们会怎样玩雪呢？联系自己看到的、感受到的雪，说说对雪的印象。

在学生畅谈了对雪的感受后，我对他们说：“听了这些小朋友的描述，你是不是现在就很想看到这些雪白的精灵呢！就让我们一起走进《看雪》这篇课文。”

当教学的内容和生活相连，当触及的话题与学生的兴趣相通，学生的话匣被打开了，他们的情感就和文中台湾小孩子一样：现在能看到真的雪，真好！激起了强烈的阅读期待，为下文的学习打好了感情的铺垫。

二、看雪，设身处地感真情

此版块，我安排了两次不同层次、不同要求的读。第一次，请学生用自己喜欢的方式读课文。要求借助拼音读准每一个字音，读通每一个句子，遇到难读的多读几遍。记得有位特级教师说：“加强初读，延时开讲。”我让学生充分地读，有足够的时间接触文本，疏通语言文字。第二次，请个别学生读课文，进行自学的检查反馈，相机进行生字词的正音和难读句子的突破。如：既是后鼻音，又是第三声的“省”；既是前鼻音，又是第三声的“毯”；是前鼻音又是第二声的“银”。对话部分几个问句的读法，引导学生读出问的语气，将字音教学和难读句子的突破与文本的感知紧密相连，体现了语文教学的特点：字不离词，词不离句、句不离文。同时这个过程也能充分了解学情，立足学生真实的水平，开展与之相适应的教学。

三、盼雪、字字句句悟深情

我们南方的孩子经常可以看到雪，他们的生活经验和文本有些差距，他们很难想象台湾的孩子只能看那些橱窗里的棉花雪，就无从体会台湾孩子对雪的期盼。为了更好地走进台湾孩子的心，体悟台湾和北京的关系。我准备了一张中国地图，让学生在上面找找台湾和北京的位置，为下面体会空间上的遥远并不能阻隔浓浓的期盼之情打好了情感的基础。结合地理位置和气候特点的介绍，让学生知道在台湾是很难见到雪的。如果当时，自己就是橱窗外的台湾小朋友，看到这些人工做的雪景，心里会想些什么。这种移情体验，可以让学生设身处地地感受台湾小朋友的遗憾和对真实雪景的无限向往，拉近学生和文中人物的距离，利于更好地体悟他们的情感和内心世界。

文中前三次师生对话，要重点引导学生品读，体悟其背后的情感和深意，这里还要引导学生特别关注那些语气的提示语和人物的神态和细节描写。如第一次对话重点让学生体会“老师笑着点点头”，让他们说说，老师的神情告诉了我们什么？让学生体会老师怀想起了北京美丽的雪景，勾起了对故乡深深的思念。第二次对话重点引导学生关注学生的语气提示词——惊奇。透过“惊奇”，学生的那种羡慕、那种对雪的喜爱自然流露。第三次对话，则可以将“很远”一词具体化，联系生活实际，让学生感受北京和台湾的距离。可以举实例，说说坐飞机需要多少时间到达等，将理性的语言赋予感性的内容，帮助学生更好地理解。几次的对话，可以带领学生进行不同形式的朗读，在朗读中品味人物的情感，在朗读中走进人物的内心世界。

四、写雪，妙笔直抒心中情

三次对话以后，课文引入了老师的一段回忆。美丽的雪天，一群孩子在雪地上尽情地玩耍。课文还配有一幅漂亮的插图。教学中，可以充分发挥插图的功用，引导学生进行语言文字的训练。

这里，我是这样具体操作的。课件出示图画，先打出几个表示动作的词语：“飘着、铺着、披着、堆、打”，然后和右边排列无序的一些表示名称的词语：“雪花、雪毯、银装、雪仗”等找朋友，感受词语的合理搭配。接着出示搭配后的短语，让学生选择几个自己喜欢的短语，看图说话。此环节的设计体现了鲜明的梯度，由浅入深，培养了学生的观察能力，巧妙地结合了词语的积累，同时让学生的语言得到了切实的训练。

看图说话后进行有感情的朗读，学生自然已经将玩雪的那种快乐和高兴的劲儿都表达了出来。

第四次对话，重点要引导学生们的语气提示语——争着，让学生感受孩子们的迫不及待和对北京的无限向往。

而写老师的那句话则更具深意，“深情”的背后体现了老师多么强烈的期盼啊，盼望早日回到故乡，盼望台湾和祖国早日统一。这句话还要引导学生理解“这里”和“那里”分别指的是什么。教学时，可以相机引导学生回顾本单元识字中的一句“台湾岛，隔海峡，与大陆，是一家”，体会台湾与祖国那血浓于水的亲情，大家共同盼望祖国统一的心声。当学生的感情和文本融合在一起，他们的朗读肯定能入情入境、有滋有味。

课后，我还布置了这样一个作业：如果你是北京的小朋友，你怎样邀请台湾的小朋友来北京？可以给台湾小朋友写几句话或者一封信。这样的练习兼顾了不同层次学生的具体学情，将课堂上的口头表达转化为书面文字，在课文的基础上有所提升，可以让学生真正将文本语言化为自己的语言，让自己的语言在原来的基础上有所提升。

本课的教学，我预留了五分钟进行生字的教学和书写的指导。本课10个认读生字中，“橱、指、铺、接、银、仗”等字都可以引导学生利用形声字的规律进行识记。“毯”的字形，我引导学生编顺口溜来记，如“一条毛毯，带来炎热”等，赋予生字以具体的意义，就能很好地突破字形的难点。本课要求书写的8个生字，主要有三种结构：左右、左中右、上下。让学生进行自主的观察，说说这些字在间架安排上的一些特点，如“故”字左右相当，而“讲、打、指、接、惊”等则都是左窄右宽。特别要引导学生注意千万不能忘记“候”中间的一竖，可以联系以前学过的“猴”，编一些顺口溜，进行有意义的识记。真正立足学情，有重点地突破。

我要的是葫芦

《我要的是葫芦》是小学语文义务教育课程标准第三册第四组教材。这是一则寓言故事，主要讲了一个人种葫芦，一心只想得到葫芦，不去理会叶子上的蚜虫，后来叶子上的蚜虫越长越多，最后葫芦全都落了。本文语言浅显易懂，蕴含着一个深刻而厚重的道理：做任何事情都要注意事物之间的联系，不能孤立地看待问题，和本单元的主题：正确地看问题、想问题相呼应。本文的人物对话较多，心理活动也刻画得细致生动，可以引导学生进行分角色的朗读，透过心理活动，感受人物的特点。文中描写没长蚜虫前的葫芦一段文字写得具体生动，从葫芦藤、叶、花、果实的角度介绍了葫芦的可爱，是引导学生积累的好材料。感知这个寓言故事，体会它的寓意是本文教学的重点。而寓意的感悟则是教学的难点，可以引导学生结合自己的生活经验，通过前后的对比，和人物最后心理活动的补白，进行感悟理解。在学习此文之前学生已学习积累了一些揭示怎样看问题的成语，也已经通过《坐井观天》的学习，体会了通过学习一个故事，明白一个道理的表达方式。因为学生尚处二年级，生字学习、课文的朗读理解还是教学的重点。根据这样的学情和课标对本学段的具体要求，我预设了以下学习目标：

1、会认6个生字，会写8个字，联系图片和生活经验，理解“葫芦藤”、“盯”、“邻居”等词语

2、正确、流利、有感情地朗读课文，体会反问句、感叹句、陈述句的不同语气。积累文中描写葫芦的一段优美的语言。

3、理解课文内容，懂得做任何事都要注意事物之间的联系的道理。

语文课程标准指出：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。本课的教学就以此为理念，根据教材本身的特点，整合知识、能力、情感等目标因素，力求给学生创设生动的语言实践情境，让他们在一系列的语文实践活动中丰富语言积累、培养语感、发展思维，切实得到语文素养的提升。

基于这样的理念，为了突出重点、突破难点，我安排了两课时的教学时间，第一课时（），第二课时（），下面我将从设疑促思，引发一种期待、初读感知，探寻一个故事、变序研读，感悟一个过程、拓展延伸，明白一个道理这四个板块来说明我的教学过程。

一、设疑促思，引发一种期待

上课伊始，我便在黑板上写上“葫芦”一词，让学生谈谈印象中的葫芦，激活了学生已有的生活经验，沟通了教学内容和生活的联系。

学起于思，思源于疑。在学生结合生活实际、结合来自课外书、电视的间接经验谈了对葫芦的认识后，我将课题补充完整，引导学生围绕课题质疑。我预计学生会提出这样的一些问题：“我”指谁？葫芦到底长什么样？他要的葫芦得到了吗？怎么知道他要葫芦？既然他要葫芦，那不要的又是什么？„„然后聚焦学生最想了解的问题：“葫芦究竟长什么样？故事的结局怎样？”进行教学，是“以学定教”的极好方式，利于调动积极性，直奔教学的核心问题，提高教学的效率。

二、初读感知，探寻一个故事

此版块，我安排了两种不同层次、不同要求的读。第一次，请学生用自己喜欢的方式读课文。要求借助拼音读准每一个字音，读通每一个句子，遇到难度的多读几遍。记得有位特级教师说：“加强初读，延时开讲。”我让学生充分地读，有足够的时间接触文本，疏通语言文字，并从文中自行释疑，注重培养学生认真读书、勤于思考的优秀品质。

第二次，请个别学生读课文，进行自学的检查反馈，相机进行生字词的正音和难读句子的突破。如：后鼻音的“盯”；既是前鼻音，又是第二声的“邻”，既是后鼻音又是第二声的“藤”，“哇”一般放在句子的最后，可发成轻声。几个问句和感叹句，引导学生读出温和感叹的语气。将字音的教学和难度句子的突破与文本的感知紧密相连，体现了语文教学的特点：字不离词，词不离句，句不离文。同时这个过程也能充分了解学情，立足学生真实水平，开展与之相适应的教学。

然后我让学生用自己的花简单地说说，课文主要讲了一件什么事。让学生从课文中快速地获得一些重要的信息，对课文有一个整体的感知，脉络的梳理。我认为对现代人来说，培养这种将厚书读薄的信息处理能力是非常有必要的。

三、变序研读，感悟一个过程

课文的两幅插图对应的是课文的开头和结尾的内容。教学时，可充分挖掘插图的作用，让学生体会前后鲜明的对比。利用首尾对比、设置悬念的方法、凸现学习重点。

在出示第一幅图时，我让学生说说图上葫芦的样子和人物的神态，借此培养学生观察能力和语言表达能力，然后结合文中具体的语句进行理解感悟。葫芦的样子重点引导学生品读着一句：“细长的葫芦藤上长满了绿叶，开出了几多雪白的小花，花谢以后，藤上挂了几个小葫芦。多么可爱的小葫芦哇！”这一句是从葫芦的藤、叶、花、果实的角度来写葫芦的，观察细致且有顺序。“细长”一词可见葫芦的形状，“长满”一词体现了叶子的多，“雪白”写出了葫芦花的颜色，“挂”则能体会到葫芦的一种可爱和特点。这些表示怎么样的形容词将葫芦的形状、颜色和果实的大小写得更加具体生动。而透过“每天”、“都要”、“几次”等词，学生能感受到主人公对葫芦的喜爱和他急切希望葫芦快快长大的一种心情。第一段的朗读，我引导学生读出葫芦的可爱和故事主人公对葫芦发自内心的喜爱。我认为，语言的积累离不开背诵，只有在理解欣赏、反复吟诵中逐渐内化，学生才有可能将文本语言真正转化为自己的语言。这里，我还要求学生积累文中描写葫芦的一个优美的句子。

有了这样的情感铺垫，学生急于了解那个人那么喜欢小葫芦，希望它快快长大，而结果又是怎样的呢？出示第二幅图，引导学生品读课文最后一段，再次设疑：为什么没过几天，那可爱的小葫芦会慢慢变黄，一个个落下来呢？由此走进课文第二、三两段，深究原因。

这两段，注重引导学生读好描写人物语言的句子，如主人公自言自语的那句：“我的小葫芦，快长啊，快长啊！长得赛过大南瓜才好呢！”两个重复的“快长啊”，两个连续的感叹号，引导学生换种表达的形式，从而体会那种迫切期盼葫芦长大的心情。那句“什么？叶子上的蚜虫还用治？我要的是葫芦。”则可以引导学生说说这句话的意思是什么，感受反问句所表达的强烈语气和感情，体会主人公当时那种奇怪的心情和对邻居说法的不以为然，这里可让学生想象他当时的内心活动，为下面寓意的感悟奠定一定的基础。而邻居的话，则可以抓住“光”一词，从侧面体会主人公目光的短浅和思维的局限。

四、拓展延伸，明白一个道理

在学生充分感知文本语言的基础上，我引导学生练习分角色朗读对话，再度体会人物的情感和内心世界。我认为单单的读读过还不够，我还设计了一个语言转换的练习形式，让学生运用“因为„„所以„„”的句式，或者用自己的话说说开始小葫芦长得那么可爱，后来为什么会变黄落下来的原因，对整篇课文有个整体的回归。当然这一个“整体”不是前一个“整体”的简单重复，而是经历了阅读思维过程的认识的升华，是对课文本质的深入理解。

新课程标准倡导：努力建设开放而有活力的语文课程。课文无非只是一个例子，我认为，老师要依托文本，引发学生对文本更深更广的认识。根据课文的结尾，我创设了这样一个新的语言情景，让学生展开合理的想象，续编故事，说说第二年，那个种葫芦的人又种了一棵葫芦„„课后，我布置了这样一个作业：让小学生收集几个成语送给文中的主人公。将语文学习的平台从课堂延伸到了课外，巧妙地引导学生进行语言的积累，有效地促进了学生对成语的理解和运用。

本课的教学，我预留了五分钟进行生字的教学和书写的指导。本课留个认读生字都是形声字，可以引导学生利用形声字的规律进行识记，利于建立字音和字形间的联系，帮助学生进行有意义的识记。本课要求书写的八个生字，主要有两种结构：上下和左右。让学生进行自主的观察，说说这些字有何特点，引导学生发现都是一类是从上到下的，一类都是左右结构。重点引导学生明确“每”下面部分的笔顺，联系字义，进行“挂”和“哇”的辨析，有重点地进行突破。

秋天的图画

《秋天的图画》是小学语文义务教育课程标准第三册第一组教材。这是一篇抒情小品文，全文就像一幅色彩艳丽的画卷，让我们置身于一片美丽的秋景中。作者运用比拟的手法描画了金黄的梨、红红的苹果、金黄的稻海、火红的高粱所构成的丰收的热闹情景及人们的喜悦之情。本文篇幅短小，浅显易懂、富有童趣。语言生动形象，非常优美。尤其是描写丰收场面的四个分句色彩明丽，句式统一，富有感染力，是引导学生品味、积累的好材料。通过品读，感受秋天的美丽是本课教学的重点。“勤劳的人们画出秋天的图画”是本文的难点，要指导学生在理解前文的基础上反复体味。

学生对秋天有一定的感性认识。在学习此文之前，也已学习积累了一些关于秋天的四字词语。因为学生刚刚升入二年级，生字学习、课文的朗读理解还是教学的重点。根据这样的学情和课标对本学段学生的具体要求，我预设了一下学习目标：

1、会认7个生字，会写8个生字，联系图片和生活经验，理解“脸颊”、“勤劳”、“燃烧”等词语

正确、流利、有感情地朗读课文，体会秋天的美丽景象。背诵课文，积累文中优美的语言。

3、体会作者对秋天的景色和勤劳的人们的喜爱和赞美之情，培养一种热爱秋天、热爱大自然的情趣，产生用自己喜欢的方式表现秋天的兴趣。

语文课程标准指出：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。本课的教学就以此为理念，根据教材本身的特点，整合知识、能力、情感等目标因素，力求给学生创设生动的语言实践情境，让他们在一系列的语文实践活动中丰富语言积累、培养语感、发展思维，切实得到语文素养的提升。

基于这样的理念，为了突出重点、突破难点，我安排了两课时的教学时间，第一课时（），第二课时（），下面我将从导入，走进秋天的图画、初读，感知秋天的图画、研读，欣赏秋天的图画、拓展，创造秋天的图画这四个板块来说明我的教学过程。

一、导入，走进“秋天的图画”

回顾《识字一》所学的关于秋天的四字词语，联系自己看到的、感受到的秋天，说说自己眼里的秋天是怎么样的。

在学生畅谈了秋天的感受后，我对他们说：“听了小朋友的描述，我仿佛看到一幅幅特别美丽的画面，秋天真的是太美了。有位小朋友也画了一幅关于秋天的图画，就让我们一同走进„„

此版块的设计，注重了前后知识的连结，注重了语文和生活的联系，唤醒了学生已有的对秋天的体验，激活了学生的情感积淀，引发了学生强烈的阅读期待，对下面的学习打好了铺垫。

二、初读，感知“秋天的图画”

此版块，我安排了两种不同层次、不同要求的读。第一次，请学生用自己喜欢的方式读课文。要求借助拼音读准字音，读通课文，遇到难读的多读几遍。记得有位特级教师说“加强初读，延时开讲。”我让学生充分地读，有足够的时间接触文本，疏通语言文字。第二次，请个别学生读课文，进行自学的检查反馈，相机进行生字词的正音和难读句子的突破。如：既是后鼻音，又是第二声的“笼”；既是前鼻音，又是第二声的“勤”；“脸颊”的“颊”，还有“高粱”的“梁”可发成轻声。结尾处设问句的读法，引导学生读出问的语气，指导学生将回答的长句子读顺。将字音教学和难度句子的突破与文本的感知紧密相连，体现了语文教学的特点：字不离词，词不离句，句不离文。同时这个过程也能充分了解学情，立足学生真实水平，开展与之相适应的教学。

三、研读，欣赏“秋天的图画”

这样一幅美丽的秋天的图画，其实就藏在课文优美的语言文字中。要感悟秋天的美好，体会作者对秋天的喜爱与赞美之情，就必须走进语言文字，进行充分的、自由的、不同形式的朗读、想象、感悟、品析。可以让学生自由选择自己喜欢的句子读一读，简单谈一谈喜欢的理由，交流一下读后的感悟。学生感悟得不深不要紧，重要的是鼓励他们用自己的语言，说出自己的体会，亲历一个和文本对话的过程。

“秋天来了，秋天来了，山野就是美丽的图画。”两个“秋天来了”的重复，可以感受到人们对秋天已期盼已久，那种兴奋、激动，那种对秋天发自内心的热爱跃然纸上。描写丰收场景的四个分句要引导学生重点品读。几个比喻、拟人引用得非常生动，似乎那些庄稼和果实都成了秋天里一个个可爱的小精灵。“挂起、露出、翻起、举起”几个表示动作的词语运用得非常准确传神，可以引导学生做一做相应的动作，进行理解。让学生联系自己的生活实际，进行运用和积累。“金黄、红红、金色、燃烧的火把”等几个词具有鲜明的色彩感觉，可以引导学生在头脑里浮现相应的色彩，感受秋天的斑斓色彩。边读边想象画面，进行适当

2、的多媒体课件演示，让学生透过静态的语言文字，去感受文字背后的生动画面：累累的果实、明丽的色彩、勃勃的生机、丰收的喜悦、大自然的美好„„让学生领略秋天的图画所带来的强烈的视觉冲击，从而获得一种美好的体验，激发一种热爱秋天的美好情感。最后一个设问句，我引导读出一种问和答的语气，读出一种自豪、赞美的感觉。接受美学认为文本是个召唤结构，文本的朗读，要珍视学生的多元理解，不必追求一种整齐划一的要求。如果学生醉心于秋天绚丽的色彩，朗读时，可以将那些表示色彩的词语突出来。如果喜欢那种美妙的动态，也可以将那些表示动作的词语强调„„我曾经上过此课，学生的朗读积极性非常高，他们根据自己对秋天的感受和体验，真正地入情入境了，个个读得有滋有味。

语言的积累，不开背诵。本课那么优美的语言，只有读和感悟，我认为还不够，要引导学生在理解欣赏、反复吟诵中逐渐内化，自然成诵，将文本语言真正转化为自己的语言。只有这样，优美的语句、规范的表达，才能真正地为自己所用。

四、拓展，创造“秋天的图画”

新课标倡导：努力建设开放而有活力的语文课程。教材无非只是个例子，仅仅一本为本，还远远满足不了学生的求知欲，无法真正提高学生的语言水平，在学习了课文描写丰收场面的四个短句，可以引导学生观察这几个句子的特点，学生会发现都是：什么+表示动作的词语+怎么样+什么。发现了这样的表达特点后，我让学生运用这样的语言形式，自己创作一幅秋天的图画。当时，我在课堂上也作了这样的要求，学生的创作真的是非常的精彩。有几个句子，现在都还记忆犹新：有的学生说大豆挺起鼓鼓的肚子，也有的学生说石榴露出珍珠般的牙齿„„此处，我又相机联系了语文园地中的小诗《秋天到》，拓宽了学生的“创作素材”学生的创作就更加丰富精彩了。

课后，我又给学生布置了这样一个要求，用自己喜欢的方式表现秋天。在接下来的交流反馈中，学生各尽其能，有的画了一幅表现秋天的画，有的写了一篇关于秋天的小文章，有的找来了描写秋天的古诗，有的又收集了关于秋天的四字词语„„真正地将语文学习的平台延伸到了课外，沟通语文和生活的紧密联系。

本课教学，我预留了五分钟进行生字的教学和书写的指导。本课八个认读生字中，“梨、笼、浪、梁、燃”都可以引导学生利用形声字的规律进行识记。“图”的字形，我引导学生编顺口溜来记。“勤”的笔画较多，则引导学生拆分零部件，“廿、中、三”化繁为简。本课要求书写的八个生字，主要有两种结构：左右、上下。让学生进行自主的观察，说说这些左右结构和上下结构的字有何特点，引导学生发现都是左窄右宽，上紧下松的。让学生说说哪个字最难写，立足学情，有重点地突破。