河北师范大学课程与教学论(语文)研究生课程

第一篇：河北师范大学课程与教学论(语文)研究生课程

河北师范大学课程与教学论（语文）研究生课程进修班

招

生

简

章

一、招生专业及人数：课程与教学论（语文），20人。

二、报名条件：国民教育大学本科学历且在相近专业工作二年以上，专科毕业者须工作三年以上。是否汉语言文学专业本、专科毕业一般不做限制。

三、报名：报名由衡水兆华学校组织。报名者填写《河北师范大学研究生课程进修班报名登记表》，交最后学历证书，学位证书原件和复印件（不申请硕士学位者不必提供），本人近期一寸半身彩色照片5张，学费9000元。衡水兆华学校带上述材料和费用到文学院，审查合格后带回学历证书和学位证书原件，表格、复印件、照片留文学院。文学院协助衡水兆华学校带表格到河北师大财务处交学费，衡水兆华学校负责将收据交学员本人。参加本班学习没有入学考试，相关审查合格即可入学。

四、学习：本班学制二年，设置科学社会主义理论与实践、英语、教育学原理、教育心理学、中国语文教育史、语文教育科研方法、课程与教学论、语文教学法等10门课程。学习采用业余自学和集中面授相结合的方式。2012年暑假开始在衡水兆华学校集中面授。

五、结业：学员须在规定时间内参加学习，各科考试成绩合格，2014年底发给《河北师范大学研究生课程进修班结业证书》。结业手续由文学学院负责办理。

六、学位申请：本班学员中已经获得学士学位并在获取学位后工作3年以上、通过国家组织的外语水平和学科综合水平考试、所学课程单科考试成绩（百分制）在70分以上者可以申请硕士学位。相关学员向文学学院提出申请，由文学学院派导师进行论文开题和写作指导。按相关程序通过论文答辩者，经河北师大学位评定委员会批准授予硕士学位，颁发国务院学位办统一印制的硕士学位证书。河北师大文学学院将就外语水平考试和学科综合水平考试进行专项辅导，2013年3月可以报名、5月参加考试，考试通过者成绩4年内有效，未通过者下年可以继续报名参加考试。论文指导与答辩费每人4000元，进入论文撰写阶段后一次性交清。

七、联系人及电话

河北师大研究生衡水站：

0318—2178062

河北师大研究生衡水站 2012年3月4日

第二篇：首都师范大学_教育学院_课程与教学论研究生复试

首都师范大学 教育学院 课程与教学论研究生复试

专业笔试名词解释

课程设计

大致可分为两类：一类是技术取向的，如普拉特（Pratt）认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程；另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动

《什么知识最有价值？》

1859年斯宾塞提出“什么知识具有价值”问题，他是课程问题明确化的开端，从而推动了课程理论的发展，最后斯宾塞得出结论，科学知识最有价值。

教学目的教学目的是教学过程结束时所要达到的结果，或教学活动预期达到的结果。教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的、总体的要求，制约着各个教育阶段、各科教学发展趋势和总方向，对整个教学活动起着统贯全局的作用。

教学策略

是为了达到教学目的完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。他不同于教学设计，也不同于教学设计，也不同于教学方法，他是教师在现实的教学过程中的整体性把握和推进的措施，具有指向性、操作性、整体综合性、调控性、灵活性、层次性等特征。

教学模式

是在一定教学理论或教学思想指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构和方式。教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括，具有完整性、指向性、操作性、开放性、灵活性的特点，是连接教学理论与教学实践的中介和桥梁，常见的教学模式有程序教学模式、发现教学模式、掌握学习教学模式、暗示教学模式、范例教学模式、非指导性教学模式。

潜在课程

潜在课程又称“隐性课程”，是指在课程方案和学校计划中没有明确规定的教育实践和结果，但属于学校教育经常而有效的组成部分，可以看成是隐含的、非计划的、不明确或未被认识到的课程。主要特点是潜在性和非预期性，影响具有弥散性和普遍性；具有持久性；影响极可能是积极的，也可可能是消极的；内容可能是学术性的，也可能是非学术性的。显性课程和隐性课程共同构成学校课程的全貌。简答题

合作学习的含义和特点

① 含义：合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。有利于培养学生的合作精神、交往能力、创新精神、竞争意识、平等意识、承受能力和主动学习能力等。

② 特点：

探究性学习和含义和特点

含义：探究式学习或称探究性学习、研究性学习，是学生自主独立的发现问题，并通过各种途径寻求问题的答案的学习方式。与接受性学习相比，探究性学习的特点主要表现为：①问题意识。探究性学习要有问题意识，带着问题去学习；②实践能力。探究性学习强调学习能力主要在实践中培养，在实践过程中去获得知识,培养能力，发展情感与态度,特别是发展探索精神与创新能力；③开放视野。探究学习，重在探究的过程和方法，强调学习的生成性。④自主性。学生通过独立自主地发现问题、实验、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流等探索活动，它倡导学生的主动参与，是一种积极的学习过程。⑤综合性。

课程内容选择的原则

①实用性与发展性相统一的原则。实用性的课程内容便于课程实现其社会价值，发展性的课程内容便于课程实现其对学生的思维训练价值，在课程内容的选择过程中，必须坚持两方面相统一的原则。课程应该通过提高人的全面素质去实现其社会价值，因而，课程内容应该选择对人的发展价值较大的、有一定实用价值的知识。②学科化与生活化相统一的原则。

③基础性与时代性相统一的原则。对基础知识的选择要精中求简，把对学科、对学生、对社会需求而言都必须的、真正的基础知识精选出来。从现代科学、技术、文化成果中，选择具有代表性、典型性、与基础知识联系密切的内容作为课程内容。用现代观念形成基础知识的组织结构和呈现方式，④过程性与结果性相统一的原则。过程性知识有利于引导学生学习方式的转变、有利于学生获得解决问题的方法与策略、有利于情感目标的达成、有利于学生创新精神和实践能力的提高

关于教学活动本质的各种观点

①教学过程是教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程

②教学过程是学生以掌握间接知识为主的过程，是一种特殊的认识活动过程

③教学是促进学生身心全面发展的过程。教学不仅要传授知识、培养能力，而且还要特高学生的身体素质，同时培养受教育者感知美、鉴赏美、创造美的能力。

④师生的交往活动是教学过程的本质属性

课程论与教学论的关系

一、关于课程论与教学论关系的不同观点

课程论要想真正确保独立的学术地位必须慎重处理好与教学论的关系。对于课程论与教学论关系的认识主要有以下几种不同的主张。

①大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。

②大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。

③一体化论认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。

研究者的哲学和心理学素养对课程研究的作用

1哲学是课程研究的母体 哲学是整个课程实践的基础哲学为课程研究提供方法论和思想基础哲学方法论能知道人们如何正确的认识和研究种种教育问题，如何选择正确恰当的哲学取向、课程研究范式及具体思维方法和具

体方法。如何发挥哲学在课程研究中的基础作用①努力加强对哲学的学习、研究和应用训练，以不断提高哲学及应用水平②注重多种哲学思想的整合运用及多层面的综合发挥③全面正确认识和把握哲学的作用。

2心理学作为课程研究的学习心理学基础，课程要符合学习者学习活动的一般心理学规律；符合人的心理发展的年龄特征；符合特定学习者的个性特征。心理学为课程的构成及其实践运作提供了基础，课程目标、课程组织设计、课程实施、课程评价等都需要心理学为其提供基础。不同心理学派具有不同的课程设计和课程运作模式，如行为主义、认知学派、人本主义、构建主义。因此要发挥心理学在课程研究中的基础作用，如上。

泰勒原理的内容以及其贡献

①泰勒原理来自于1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》一书，实质上确立了以目标为中心的课程设计模式，及“目标模式”。泰勒认为课程问题应围绕四个基本问题进行：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能达到这些教育目标？怎样才能有效地阻止这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在实现？泰勒所提出的这些问题实际上明确了课程编制过程中的四个步骤：明确目标、选择经验、组织实施、评价结果，其中确定目标是主要的、基础的一环。

① 贡献：泰勒原理所确定的课程目标模式一度成为二十世纪五六十年代课程开发唯一的“科学”模式，同时伴

随着来自各方的批评和修正，这也促进了其他课程模式的发展。论述

为学校如何创造性地实施国家课程和因地制宜地开发校本课程提出你的建议

我国基础教育实行国家、地方和学校三级课程管理体制$校本课程已成为国家课程计划的一部分，于是创造性地实施国家课程和因地制宜地开发校本课程成为学校教育发展的重要一环

地方课程是国家课程三级管理的重要组成部分, 承上启下, 具有 桥梁!的功能。地方课程开发必须坚持地域性和 乡土性原则、针对性和实用性原则、多样性和开放性原则、探究性和实践性等原则。

新课改背景下教学方式应如何转变

1.精心组织教学内容：处理好预设内容与生成内容、知识与能力、智能发展与人格发展的关系：教学内容的“心理化” “问题化” “操作化“结构化”组织。

2、精心组织教学过程：充分发挥情感因素在教学中的作用，确立学生的主体地位。创设情景、参与体验、合作学习、评价激励、资源利用

3、教学行为的有效尝试。协同教学、讨论教学、创意教学、探究教学

4、创设教学方式改革的有效环境。积极开发课程资源，加强学校教育资源、社会教育资源和网络教育资源的同步建设，开发实践应用环节，加强实验和各类实践活动，丰富学生的学习经历和经验，培养乐于动手、勤于实践的意识和习惯，提高实践操作能力。（2）大力推进信息技术在课程实施中的普遍应用，加快信息化环境建设，将信息技术作为资料的来源、交流的平台、认知的工具、管理的手段

专业面试英语口语测试包含听力

Why do you choose our university and this subject?

What is your plan if you can study in our school?专业问题

五道题中任抽两道

什么是一堂好课的标准

从理念层面看，主要看学生在课堂学习中自主的程度、合作的效度和探究的深度；次要看教师在课堂教学中是否坚持了“一个中心,两个基本点”。所谓“一个中心，就是以学生发展为中心。“两个基本点”之一，就是坚持依标施教。“依标施教”就是根据课程标准进行课堂教学活动。“两个基本点”之二，就是坚持体现人文性、综合性、开放性和实践性。

从操作层面看，主要看学生是否做到:联系阅读；主动问答；自主讨论；自评互判；次要看教师是否做到：引人入胜；精导妙引；结尾无穷。

有人说新课改是穿新鞋走老路 你怎么看这种观点

比较杜威和陶行知的教育观点

课程观和教学观进行比较,指出其教育理论的异同:在儿童观上,两人都要求教育过程要以儿童为中心,但是杜威强调儿童已有经验是教育的起点,而陶行知更关注儿童的创造性;在课程观上,两人都主张应加强课程与社会的联系,杜威提出学校即社会、教育即生活,而陶行知则认为社会即学校、生活即教育;在教学观上,两人都强调培养学生的实践能力,杜威提出做中学理论,陶行知则提出教学做合一的思想。

你对课程是对社会文化的改造等观点的看法

社会改造主义课程理论，是从进步主义教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。社会改造主义课程理论主张：教育的根本价值是社会发展，教育的根本目的在于改造社会，构建社会问题中心的“核心课程”，课程的定义：

课程是有一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的，连接学生直接经验和间接经验的，引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。

课程目标：

使之课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，时指导整个课程编制过程最为关键的准则。

教学：

教学是在一定教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划的组织与引导下，能动地学习、掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性。简言之，教学乃是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动。教学设计：

是指教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的系统的计划过程。教学设计是教学活动得以顺利进行的基本保证。

教学方式：

是指为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套方式组成的、师生相互作用的活动，教学过程中所采用的方式.包括谈话式、讲授式、实践活动式等

综合实践课程

综合实践活动课程是指在教师的指导下，由学生自主进行的综合性学习活动，它是基于学生的经验，密切联系学生生活和社会实际，体现对知识综合应用的实践性课程。

作为一种基本的课程形态，综合实践活动课程超越具有严密的知识体系和技能体系的学科界限，它不是一门学科课程，而是有着不同于学科课程的规定性。其本质特征：

① 综合实践课程是一种经验性课程。一方面，课程的设计以学生的生活经验、生活背景、生活中感受到的问题

与需要为中心，强调学生经验在课程中的地位和价值；另一方面，课程实施是建立在学生的活动经验和活动过程基础之上的，强调学生的亲身经历和参与。

② 综合实践课程是一种实践性课程。实践是综合实践活动课程的本质，它是以学生已有的知识和经验为基础，一主题活动为组织方式，以任务为取向，注重学生亲身实践的活动形态的课程。

③ 综合实践课程是一种综合性课程。综合实践活动课程的设计和实施突出课程整合的理念，特别强调整合学生的经验，整合学生的生活领域，把学生已有的知识和能力与现实的生活情境加以整合。

基本特征：

① 综合性。综合性是综合实践活动的基本特性，是学生所面对的完整的生活世界所决定的。它立足于人的生活

世界的综合性和个体的综合性，立足学生健全、完整的发展。

② 实践性。综合实践活动课程强调学生通过探究性学习、社会参与性学习、体验性学习和操作性学习等多种实

践活动发展学生的创新能力和实践能力。

③ 开放性。综合实践活动课程面向每个学生的个性发展，尊重每个学生发展的特殊需要，其课程目标、课程内

容，活动方式都具有开放性。

④ 生成性。综合实践活动课程的价值就体现在该课程的实施过程之中，重视学生在活动过程中的自我体验和构

建，是一种动态形成过程。

⑤ 自主性。综合实践活动课程充分尊重学生的兴趣、爱好，学生是时间的主体、自我发展的主体，综合实践活

动课程主要是为学生开辟一个自主学习、自主实践、自主发展的空间。

教师专业发展

教学交往“对话”品性的迷失与回归

教学交往的对话品性,是指教学交往所具有的对话的品质与性格,它主要包括三个方面:师生的主动介入、积极互动、真诚沟通,人与文本的多元理解或解读,教学过程中以一贯之的民主、平等、尊重、信任、宽容和爱等。对话品性是教学交往最原初的品质和性格。对话不仅是教学交往的主要形式和途径,它更构成了教学交往的重要品性和灵魂。然而,在现实的教学交往过程中,对话品性却在不知不觉中迷失了。文章指出这种教学交往对话品性的迷失主要表现为:教师把持了教学交往的主动权和话语权,民主、平等、尊重、信任、宽容和爱在教学交往中严重缺位,繁杂的训练和记诵取代了对课程内容(文本)的多元理解和解读。文章分析了其主要原因在于:师生对话意识的高度淡漠,教师对教育权威的深度误读,师生生存交往的典型缺失,哲学解释学思维的严重缺位。最后,文章认为,回归教学交往的对话品性必须做到:树立平等意识,做到真诚倾听;淡化权力观念,重视内在权威;优化师生交往,构建生存关系;悬置传统的教学认识方式,以哲学解释学的思维关照教学交往。

课程实践与师生话语研究

忠实取向及调适与建构取向,是教师和学生在课程授受过程中的两种不同取向。相应的,师生话语也具有不同特点。新课程改革要求课程授受从忠实取向走向调适与建构取向,凸显师生话语权,课堂生活应从规训与被规训走向生动活泼的主体活动。

学校课程实施:理解—参与—创生的教育过程 王海燕

以课程理解、主体参与、行动创生三个视角,分析学校在基础教育课程改革实施中的现实状态,强调学校在深化课程改革中应坚持以学生发展为本、关注师生作为主体的课程参与、在体现课程规范要求中创新学校课程。

第三篇：内蒙古师范大学研究生-课程与教学论作业

内蒙古师范大学

两本《课程与教学论》著作的比较分析

科目：课程与教学论 老师： 王 利

专业：学科教学（生物）姓名：王 祖 喜 学号：20144616009 学院：生命科学与技术学院

内蒙古师范大学

两本《课程与教学论》著作的比较分析

生命科学与技术学院 王祖喜（20144616009）

摘要：本文从结构和内容上比较了两本关于《课程与教学论》著作，一本是钟启泉主编的，另一本书是饶红主编的。比较分析后，得出了这样的结果：两本书最大的差别在于课程与教学的实施与评价阐述方式不一样，钟启泉所著的书是将课程与教学整合在一起进行阐述的，而饶玲所著的书是将课程与教学进行分别的。除此，在内容上，这两本书是各有详略，在一定程度上形成互补关系。

关键词：课程与教学,实施与评价,阐述方式，互补关系 所选书目

本文所选择的两本书借于学校图书馆，由于较近出版的书已经借出，无法短时间内归还，所以最终选择了两本较早的书，一本书是钟启泉和张华2000年所编著的《课程与教学论》，另外一本则是饶玲在2004年所主编的《课程与教学论》。2 比较概述

本文主要从两个方面进行比较，即结合两本的结构和内容进行比较，既要比较相同点，同时也比较不同点。结构比较主要根据两本书的目录进行比较，而内容比较，主要根据每章节的将具体内容进行比较，内容比较属于本文比较的主要内容。3 具体比较 3.1 在结构上的比较

从章节看，两本书均有八章内容，但饶玲所著的《课程与教学论》中还含有篇幅较大的引言，同时还包括五个附录。具体比较如下：

两本书在结构上相同点在于都涉及到了课程和教学目标，课程实施和教学过程（饶玲所著的书中是教师教学），课程与教学评价，同时虽然在钟启泉所 内蒙古师范大学

著的书没有将课程与教学的关系独立成一个章节，但与饶玲所著的第一章是一致的。

两本书在结构上也存在很大的差异，如钟启泉所著的书中有课程与教学研究的历史发展、课程开发与教学设计的基本模式、课程内容与教学方法的选择和课程与教学的组织等，而饶玲所著的书没有包括这些方面的知识，但也有钟启泉所著书中不具有的知识，如课程实施与学生学习、课程与教学管理、课程与课程资源建设等。

虽然两本书的目录能够为我们提供一定的比较信息，但是，并不能全面的比较，同时也会造成比较的错误性，如钟启泉所著书中关于课程与教学研究的发展历史及发展趋势与饶玲书中国外课程改革，其实存在一定的相同点的，可以这样说，饶玲书中关于这个的知识是钟启泉书中论述的补充。这里就可以看出仅仅通过结构比较是远远不够的，更重要的还是要对其内容上的具体比较。3.2 在内容上的比较

由于两本书的内容较多，相同点与不同点比较混乱，所以从相同点与不同点分开总结比较困难，故本文主要以钟启泉所编著的书的先后顺序进行比较，随后在对饶玲的书的不同点进行额外补充。3.2.1 课程与教学研究的发展历史与趋势

钟启泉书中全方位地讲述了课程与教学的研究历史，列举了课程与教学方面的重要发展阶段，还列举了一些对课程与教学发展有重要作用的代表人物，同时，还表述了20世纪教学研究的发展线索，课程和教学研究的一般规律，20世纪世界课程改革的基本价值取向及中国课程改革的未来走向等，而饶玲书中并没有涉及到这方面的知识。

在该知识点中，钟启泉的书还涉及到了课程与教学的含义，同时饶玲的书也涉及到了课程与教学的含义，并且比钟启泉所写的内容要全面，即饶玲书中不仅写了课程的不同含义、还写了课程内容及具体表现形式，课程的类型和意义，同时，饶玲的书中不仅对教学的含义进行了详细的表述，还详细介绍了教学的意义、任务，教学过程的要素、特点、各种关系（主要是师生关系）、基 内蒙古师范大学

本策略和基本规律等，然而钟启泉的书中仅仅对课程与教学的含义进行了简单的表述，但涉及到了相关历史发展。

两本书的共同点都涉及到了课程与教学的关系，但也是各有侧重，写得详细的是钟启泉的书，它从历史的角度对课程与教学的关系进行了具体分析，表明课程与教学在20世纪课程与教学由于“二元论”的影响，一直处于分离状态，直到20世纪末，在先前杜威和“解放兴趣”的影响，促使了课程与教学的整合。而在饶玲书中对它们关系只是做了简单的表述，并没有分析，它们分离到最终整合的原因。

小结：钟启泉书中对课程与教学的发展及课程与教学的关系要远详细于饶玲的书；而课程与教学的含义来讲，饶玲的书要远详细于钟启泉的书。3.2.2 课程开发与教学设计的基本模式

在钟启泉书中分别对课程开发的基本模式和教学设计的基本模式进行了详细的阐述，如课程开发的基本模式包括目标模式和过程模式，教学设计模式又包括认知、行为和人格等取向的教学模式，并在罗列了各个模式的相关知识，如特征，基本内容，具体代表模式和一部分建议等。而在饶玲书中并没有涉及到该内容。

3.2.3 课程与教学目标

两本书都对课程与教学目标的含义进行了论述并且内容和形式上都基本一致。在其作用阐述时，它们都包含指导功能（为课程内容及教学方法的选择和课程与的教学组织提供了依据）和评价功能，饶玲的与钟启泉的也存在一定出入，钟启泉中阐述了另外一个作用即“为课程实施提供依据”，饶玲也阐述了一个作用即“目标的激励功能”。

在课程与教学目标的基本取向中，钟启泉主要是基于美国舒伯特的见解，将其分为“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向四个阶段，而饶玲书中是根据不同时期不同看法进行划分为实用主义、要素主义、结构主义、人文主义和实践主义五个课程论，虽然他们的划分有所不同，但是表达的意思是比较一致的，相对而言，饶玲的要具体一些。内蒙古师范大学

课程与教学目标的确定原因，两本书中是一样的，即归于学习者、社会和科学，并且都阐述了“确定课程与教学目标的基本环节”相关知识。需要指出的是饶玲还额外阐述了“当代教学目标的分类理论”，在钟启泉书中没有涉及到。

小结：在课程与教学目标来看，两本书涉及的知识相对比较一致，只是在其取向的阐述中存在一定的差异，同时饶玲还额外补充了教学理论的分类理论知识等。

3.2.4 课程内容与教学方法的选择

在这个方面，只有钟启泉的书涉及到这方面的知识。课程选择的基本方向（课程内容即学科知识、当代社会生活经验和学习者经验），并做了具体分析，同时还阐述了课程选择的基本环节等。在教学方法的选择上，对教学方法的本质、基本类型和选择要领做了详细的阐述。3.2.5 课程与教学的组织

在课程与教学的组织方面，钟启泉的要比饶玲的详细得多，主要体现在，钟启泉讲述了课程组织的涵义与基本标准、课程组织的基本取向和课程类型的组织结构等，而饶玲没有涉及到该方面的知识。在具体的课程分类方面，两本书都涉及到了，只是饶玲的课程分类在放在第一章“课程涵义”中的，并且内容上与钟启泉基本一致。在教学组织形式上，饶玲与钟启泉也是基本一致的，即都阐述了班级授课组织、个别化教学组织和教学过程的组织，只是钟启泉的要具体的分析了一下。3.2.6 课程实施与教学过程

在这方面的论述中，钟启泉与饶玲的差异特别明显，饶玲是分别论述了课程实施与教师教学，课程实施与学生学习，而钟启泉是论述的课程实施与教学过程。他们的差异主要体现在：

钟启泉中对课程实施的研究价值、基本模式、影响实施的因素进行了详细的阐述，如基本模式包括“研究、开发与传播”模式、兰德课程变革动因模式和课程变革的情况模式等。除此，还叙述了教学过程的本质，最后课程实施与教学的关系等。这是饶玲书中没有涉及到的。而饶玲围绕课程实施与教师和学 内蒙古师范大学

生进行了对课程实施中的教师素质及其提高策略，教学策略的分类，教学模式和组织形式进行了详细的论述，同时对学习涵义、特点、类型、过程进行了介绍，除此还列举了现代教学各个理论，学习策略的概念和原则学习方式的涵义即变革等进行了论述。这里体现他们的差别之处，也是本文比较的最大差别之一。

虽然他们存在很大差异，但也有相同点，即在课程实施的涵义上和课程实施的基本取向上是基本一致的。

小结：钟启泉在这个知识点上论述的比较全面，但给人感觉范围大，但缺乏详细，而饶玲在这方面进行了分类描述，即课程实施教师教学与学生学习进行分类描述，虽然表述的内容不太全面，但是将教师教学和学生学习阐述的更为具体。总体来讲，钟启泉与饶玲的正好形成了互补，同时也是这两本书的最大差别之一。3.2.7 课程与教学评价

在课程与教学评价方面，钟启泉与饶玲所写的书是有非常大的差异性，可以说是这两本书最大差别之二。主要体现在：

钟启泉将课程与教学评价的含义放在了一起进行定义，而饶玲的进行分别定义的，可以这样说，钟启泉是将课程与教学评价总体是把它们放在一起来论述的，这体现了课程与教学间是整合的一种关系，而饶玲是将课程与教学进行分开阐述的，但也有小部分整合。这是他们总体的一个差异，在内容上也存在差异。钟启泉阐述了评价的对象、价值以及相关开发和研究，并且对课程与教学评价的历史发展与取向进行了详细阐述，这是饶玲书中未能见到的部分，除此，钟启泉还对列举了几种典型的评价模式。而饶玲也有独到之处，对教育评价的概念、课程与教学评价的原则、过程及方法、世界课程评价与教学评价改革的特点和我国教育评价的改革进行了详细的评价，同时还特别阐述了发展型课程评价，这也是钟启泉书中未出现的。

虽然他们各有不同，各有详略，但是也有一定的共同之处，他们都阐述了课程与教学评价的功能及类型课程与教学的评价模式，但还需指明的是，钟启 内蒙古师范大学

泉在这方面阐述时，是将课程与教学评价整合在一起进行阐述的，而饶玲是将它们分别阐述的。

小结:钟启泉和饶玲在书中关于这方面的知识阐述是采用完全不同的方法进行的。钟启泉总体是将课程与教学评价整合在一起进行阐述的，而饶玲是将它们分开进行阐述的。在内容上，钟启泉更偏于历史阐述，而饶玲更偏于总结习性阐述。这是这两本书最大差别之二。3.2.8 饶玲所编著《课程与教学论》的不同之处

由于本文为了比较方便，主要是以钟启泉对这本书编排顺序进行阐述的，所以分析时，会对饶玲书中所涉及的内容造成遗漏，故做了此次补充。

除了上述分析之外，饶玲书中额外涉及到了三方面内容，其一，增加了引言部分，主要阐述了教育的特点及意义；其二，还涉及到了课程与教学管理的相关知识；其三，增添了课程与课程资源建设方面的内容。这些知识的增添，使得此书较为全面的不仅包括了教师教学、学生学习，还包括了教学管理和课程资源管理的相关知识，使得此书具有内容全面，而使用起来更为方便的特点。这是钟启泉的书中没有涉及到的。4 总结

本文分别从结构和内容上对钟启泉与饶玲所著的数进行了较为详细的比较，由于这两本书比较老旧，所以得出的结论可能与最近出版的书比较起来有一定的差异，对这两本书的比较可以得出以下特点：

钟启泉与饶玲编撰的两本书所采用的出发点不同，或者说编书的目的不一样。钟启泉编写的书偏于从历史的角度进行编写，编写这本书的目的可能是想为读者提供一个较为全面的“课程与教学论”的发展历程，让读者能够清楚的把握“课程与教学”从以前到现在，以及到未来的发展动向，并提供“课程与教学”在不同时期的不同演化过程。而饶玲的更偏向于对现在“课程与教学论”方面比较成熟的、比较统一的观点进行全面总结，即偏向于对现在相关理论知识的总结。

这两本书采用分析的方法不同。这两本书最大的差别是体现在课程与教学的实施和评价两方面，钟启泉总体上是将课程与教学整合在一起进行分析，因 内蒙古师范大学

为认为课程与教学是相互关联的，不能人为地将其分割开来。而饶玲书中是将课程与教学进行分别阐述的，这可能是想让读者更容易看懂相关知识。但是从课程与教学关系发展历程来看，现在更倾向于将课程与教学整合在一起进行研究更为合适。

内容各有独特，一定上形成互补。钟启泉的书与饶玲的书都有各自的特点，涉及内容各有详略，但总体上形成了一定的互补性，具体分析在上面具体内容分析里面已经分析了，这里请见谅我，不再对其详细分析了。

总之，这两本书最大的差别就是对课程与教学的关系采取了两个完全不同的方法进行论述。钟启泉是将其整合在一起进行分析，而饶玲是将其单独分开进行阐述的。参考书

[1] 饶玲.课程与教学论[M].北京：中国时代经济出版社，2004.[2] 钟启泉,张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2001.

第四篇：《课程与教学论》

高中生物新课程下探究教学的研究报告

陕西师范大学

张天亮 136330

2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。

半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。

一、立题背景

课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。

二、课题研究的依据和假设

（一）课题研究的依据

探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。

（二）课题研究的假设

根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。

三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。

四、课题研究的发展

（一）研究过程

本研究从整体上分四个阶段进行。

第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。

第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。

第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。

第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。

五、探究教学的具体实施过程

（一）创设情境，激发疑问

这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。

1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。

2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。

（二）引导学生自主探究

引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。

目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。

（三）总结探究过程，得出探究结论

此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

六、探究教学实施的两点建议

（一）探究教学的选择要适应教学目标

并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。

（二）探究教学要转变教师的理念

接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。

搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式

七、课题研究成果及存在的不足

通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：

1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；

2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；

3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。

课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。

第五篇：课程与教学论

1.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大学教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。2.德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书，把教学分成明了，联系，系统，和方法四个主要阶段。

3.美国教育家杜威提出“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育 哲学命题。人们常把杜威教学理论的特点概括为：儿童中心，经验中心，活动中心。赫尔巴特教学理论的特点是教师中心，书本中心，课堂中心。这样，“传统教学论”和“现代教学论”对立。现在教学论的代表人物是杜威。

4.美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。5.1949年出版的《课程与教学的基本原理》（课程论的“圣经”）提出课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。

6.课程论与教学论关系的认识大体有三种观点：教学论包含课程论，教学论和课程论相互独立，课程论包含教学论。

7.课程论中，社会、文化、儿童之间的关系，是核心的原则问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。教学论中，教师和学生、教学和发展的关系，是核心的原理问题。强调教学促进发展和优化师生活动，这是教学论最基本的价值主张。

8.课程的概念：广义的课程是指学校为实现培养目标而选择教学内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目标的，有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。9.课程的表现形式：1）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。2）理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。（美国古德莱德把课程实施分为以上五个层次）

10.四书：＜论语＞＜孟子＞＜大学＞＜中庸＞五经：诗、书、礼、易、春秋。三百千千：三字经、百家姓、千字文、千家诗。七艺：文法、修辞、辨证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文。

11.学科课程和活动课程是现代课程的两个基本类型。学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称作'分科课程'。活动课程是指儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

12.分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置的课程叫'分科课程'；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程叫'综合课程' 13.隐性课程指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，如师生关系、校风、班级活动等。

14.如何开发学校的隐性课程：

15.影响课程发展（开发）的基本因素：外部因素：1）社会对课程发展的影响2）儿童对课程发展的影响3）知识对课程的影响。内部因素：1）学制。2）课程传统 3）课程理论 4）课程自身发展的辩证否定之规。

16.课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化。课程目标的基本价值取向有课程目标的价值取向和课程目标的形式取向。影响较大的课程目标价值取向主要有1）知识本位的价值取向 2）学生本位的价值取向 3）社会本位的价值取向。课程目标的形式取向主要有四种类型即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标（美国艾斯纳在艺术教育领域提出）

17.确定课程目标的基本环节1）明确教育目的和培养目标 2）分析课程目标的基本来源 3）选择课程目标的形式取向 4）运用'需要评估模式'

18.课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式，是一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容的理解：1）课程内容是人类文明成果的精华 2）课程内容是学生学习的对象 3）课程内容是影响学生发展的材料。

19.课程开发机制就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。有三种基本类型：中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。

20.课程开发的基本问题1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效的组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？（美国学者泰勒提出）

21.课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式和施瓦布实践模式。课程开发的主要方法是集体审议。

22.校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。

23.广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。24.校本课程开发的特征是'以校为本'理解为基于学校、为了学校、属于学校。25.校本课程开发成功有效的基本标志：1）学校领导和教师积极主动地参与。2）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。3）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和发展机会，师生良性互动，共同促进课程发展。4）通过校本课程开发，学校教育质量得到提高，学校办学水平得到了提升，教师专业素质提高，学生学业成绩改善、个性自由充分地发展。

26.校本开发的现实意义：1）它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化 2）它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。3）对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课堂上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。4）它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人有机会掌握课程开发得技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。27.校本课程开发的理论意义：1）它发展了学校能够进行课程决策的信念。2）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。3）丰富了课程观，发展了课程开发模式。4）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。5）使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的'实验田'。

28.校本课程开发的常用手机：调查研究、集体审议、课程编制。

29.教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识的技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

30.学校以教学为中心，这是重要的教育原则，也是学校培养人才的基本规律。

31.教学本质上是一种特殊的认识活动。教学认识的主要特征：1）教学认识是学生个体认识活动。2）有教师教是教学认识的重要特征。3）教学认识具有间接性。4）教学认识还有发展性。

32.现代教学形成的内在力量和基本标志：1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系的变革。3）发展师范教育，提高教师素质。4）教育科学的发展。5）教学方法体系日益丰

富。

33.现代教学的基本特征：1）现代教学是有理论指导的教学。2）现代教学是促进个人全面发展的教学。3）现代教学具有丰富多样的教学模式34.优化教学是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。35.教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向功能、激励功能和标准功能。

36.以布卢姆为代表的教育目标分类主要是教学目标分类。他把意识水平区分为三个领域：认识领域（六层次：知识 理解 运用 分析 综合和评价）情感领域和动作技能领域。

37.加涅的教学目标分类按照学校结果不同分为言语信息、智力技能、认识策略、动作技能和态度。

38.我国关于教学目标分类的基本主张：1）掌握基础知识2）形成基本技能3）发展基本能力4）促进个性健康。

39.一般教学目标的编写的表达方式：行为目标、内部心理于外显行为相结合的目标、表现目标。

40.编写内容点教学目标，是设计教学目标的关键。内容点教学目标的编写，首先要搞清楚内容点教学目标模型（内容点教学目标模型由内容、目标层次和两维之交合 三部分组成）其次要对内容点进行分解。

41.内容点教学目标的设计步骤：1）确定教学目标层次 2）将课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标 3）选定教学目标的表达形式 4）绘出'内容点教学目标表' 42.教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。教学模式主要包含以下基本构成要素：1）理论基础 2）教学目标3）教学程序 4）运用策略 5）评价体系。教学模式的特点：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。

43.教学模式的发展趋势：1）由单一到多样 2）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举 3）由单维构建到整体构建 4）由刻板到灵活 5）由被动性到主动性 6）由传统方法到现代技术手段。44.教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。45.小学常用教学方法：讲授法、谈话法、讨论法，读书指导法，练习法，实习法，实验法，演示法，参观法，研究法。谈话法也称问答法。它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。

46.谈话法的作用：有助于教师了解学生的学习情况，便于教师对教学进行调控，做到因材施教；采用谈话法也有助于教师了解学生的思维过程和品质，便于教师优化学生的思维；采用谈话法还有助于锻炼和培养学生的综合能力，尤其是思维能力和语言表达能力；最后，采用谈话法还有助于师生之间的情感交融，建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。

47.运用谈话法应注意：1）设计好问题 2）善于提问 3）做好谈话后的总结工作。

48.国外具有代表性的教学方法改革：美国布鲁纳的发现学习法、程序教学法、纲要信号图示法。

49.教学组织形式是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

50.教学组织形式的历史变革主要分三个阶段：1）个别教学 2）班机授课制的兴起与普及（兰卡斯特创立了'导生制'）3）教学组织形式的多样化 51.现代教学的基本组织形式是班级授课制。班机授课制，通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一

种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式。

52.班级授课制的特征：1）以班为单位集体授课，学生人数固定。2）课程设置和教学内容统一。3）教学进度与学习年限统一。4）分科教学。53.班级授课制的优点：1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。2）有利于发挥教师的主导作用。3）有利于发挥班集体的教育作用。4）有利于进行教学管理和教学检查。

54.班级授课制的弊端：1）难以满足学生个性化的学生需要。2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。

55.现代教学的辅助形式是个别辅导和现场教学。

56.对班级授课制的否定和抛弃：1）文纳特卡制 2）设计教学 3）开放教学

57.教学组织形式的的制约因素：客观因素：1）社会的变迁 2）学校的教学设施 3）教学的内容和课程的性质 4）师生的特点。主观因素：1）人们对教学过程的理论认识 2）人们对学校教育的价值取向 3）教育者的已有经验和教育视野 4）特定情况下，教育者的情感因素也会成为制约因素。

58.教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。

59.教学评价大体经过考试、测量、评价等三个阶段。

60.教学评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能和调节功能。

61.教学评价的类型：1）根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。2）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。

62.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力的能力的教学方法。讲授法是历史最悠久，也是使用最为普遍的教学方法。63.教学手段是师生教学相互传递信息的工具，媒体或设备。

64.论述教学方法改革和发展的基本趋势：教学方法的启发性；教学方法的综合性和多样性；教学方法的函变形；教学方法的探究化和研究化，教学方法的主体化和个体化，教学方法的现代化。

65.教学手段分为视觉手段，听觉手段，视听手段和综合操作教学手段。

66.优化教学的基本含义：从字面看，优化教学有两种理解，一是把优化教学视为一种活动，一个过程，即对教学进行优化，是教学变得更完美；二是把优化教学视为教学的一种状态，一种境界，即优良的教学，成功的教学；这两种理解相辅相成，对教学进行优化的原因，形式和途径，教学的完美状态是结果，方向和归宿。因而，把这两方面结合起来，才能全面把握优化教学的含义：通过改革创新而达到的最佳教学状态。

67.课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。

68.课堂教学管理的基本原则:目标导向性原则，规范性原则，整体性原则，灵活性原则，发展性原则。

69.课堂管理的基本模式：权威模式，教导模式，矫正模式，关系模式，放任模式。

70.制定课堂规则的要求：课堂规则的要求要科学合理，课堂规则的内容要规范明确，课堂规则的数量要少而精，课堂规则制定的过程要有学生参与，课堂规则的表述应以积极的语言为主，课堂规则的执行要公正公平。

71.课堂问题行为的管理策略：一.实施预防性管理，减少问题行为的发生：1）确立学生的行为标准 2）改变学生的成败体验，降低挫折水平3）保持建设性的课堂环境 二·运用行为控制策略，及时终止问题行为 1）信号暗示2）使用幽默3）创设情境4）有意忽视5）提问

学生6）转移注意7）移除媒介8）正面批评9）劝离课堂10）利用惩罚 三.积极开展行为矫正，有效转变问题行为。

72.课堂问题行为矫正的内容：正确认识课堂问题行为，有效改正课堂问题行为，塑造新的行为模式。

73.课堂问题行为矫正的原则：多奖少罚原则，坚持一致性原则，与心理辅导相结合原则。74.课堂问题行为矫正步骤：觉察课堂中的问题行为，制定矫正目标及方法，选择适当的强化物和强化时间，评定矫正成效，塑造良好行为。

75.教学工作的基本环节：备课（学期教学进度计划，课题教学进度计划，课时计划）上课（中心环节）作业的布置和批改，课外辅导，学业成绩的检查与评定。

76.上好一堂课的基本要求：目标明确，内容正确，方法得当，组织得好，教学效果好。