解德渤 “重塑教学”：信息化时代对大学教学的颠覆与重构

第一篇：解德渤 “重塑教学”：信息化时代对大学教学的颠覆与重构

解德渤

“重塑教学”：信息化时代对大学教学的颠覆与重构

（图片来源自网络）一分钟阅读Scanning﹀﹀﹀ 摘要

信息化时代开启了一场“重塑教学”运动，其对大学教学的影响集中体现在技术、观念以及思维三个方面。以信息技术为表征的信息社会的到来为大学教育提供了技术便捷，从而在知识生产模式、知识获取方式和知识传播途径上颠覆了传统教学模式的知识基础并重塑了大学创新教学的知识根基。“自媒体时代”在教育观念层面对传统大学课堂中的教师权威提出严峻挑战，并为大学创新教学所推崇的民主协商、人格平等、宽容理解等理念的落地生根奠定了社会基础。信息社会对大学传统教学冲击最大的当属“互联网思维”，从而“用户思维”“共享思维”“整合思维”和“跨界思维”成为大学创新教学走向深化的实践方法论。

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●教育信息化的核心是教学信息化，其对大学教学的影响尤其是对大学知识基础的影响是全面而深刻的，这种影响主要集中在知识生产模式、知识获取方式以及知识传播途径三个方面。

●信息化时代对传统大学教育的最大的冲击体现为知识的无界化。即教育信息化促进了知识的无边界化，从而“知识流”不仅在流动速度上获得极大的提升，而且在流动方向上不再是单向线性状而是网格交叉状。

●“自媒体时代”塑造并强化的是一种个性张扬的时代和民主协商的话语体系，这对大学传统课堂的挑战是空前的，对大学教师权威的消解力量也是难以想象的，从而为大学创新教学的登场提供了前置性条件。

●信息社会对大学传统教学冲击最大的当属“互联网思维”，信息社会以用户思维、共享思维、整合思维以及跨界思维颠覆并重构大学教育观。文/解德渤作者简介/大连理工大学高等教育研究院讲师、博士

文章出处/《江苏高教》2018年第3期37-41关键词/大学教学；信息化时代；传统教学；创新教学；重塑教学（全文共约8400字）

信息化时代给大学传统教学带来了挑战，同时也为大学创新教学提供了难得的机遇。应该说，传统教学理论以及传统教学实践所坚守的知识基础、课堂观念以及思维方式在信息化时代越加丧失其合法基础。与此同时，信息化时代所塑造的“自媒体话语”与“互联网思维”使得人们对大学创新教学充满无限憧憬，大学教学领域正在发生着一场静悄悄的“重塑教学”运动。

一、“信息化时代”对知识基础的动摇与重塑

信息化时代的到来从技术层面动摇了作为真理而存在的知识基础，而这对大学传统教学而言是一股最具根本性的颠覆力量，对大学教学改革而言也是一股最具现实性的倒逼力量，对大学创新教学而言更是一股最具时代性的推动力量。具体来说，教育信息化的核心是教学信息化，其对大学教学的影响尤其是对大学知识基础的影响是全面而深刻的，这种影响主要集中在知识生产模式、知识获取方式以及知识传播途径三个方面。

（一）知识生产模式

知识生产的传统模式在信息化时代有逐渐式微的倾向，而知识生产的新型模式为大学创新教学提供了有利条件。即经由某个领域的专家学者通过学术探究来整理或生产知识的时代正在消逝，教师与学生不再是权威知识的“传播者”与“接受者”，他们逐步成为知识的“共同体”与“创造者”。同时，跨学科、跨领域的协同创新也越来越受到社会各界的青睐。进一步来说，大学应该是一个以探索未知世界与不确定知识为根本使命的探究场所，也理应是一个以自由开放、兼容并包为基本底色的学术机构，从而“本质主义”的知识观让位于“非本质主义”的知识观[1]，“单兵突进”的学术观让渡于“协同创新”的学术观。尽管这两种观念的转变并非是由信息化直接导致的，但信息化确实在大学观念的演进上发挥着推波助澜的作用，且对大学教学的转型发展具有促进作用。既然知识并不是唯

一、确定的而是多元、相对的，那么“高深知识可以进行传授乃至传输”这一原本不可撼动的理论基础就会面临瓦解的危险，而以知识为目的的大学教学自然就会遭到难以辩驳的质疑。

实际上，在后现代主义那里，高深知识并非“放之四海而皆准”的铁律，它也具有适用的时空与边界条件，即大学课堂中的知识实质上只是在一定情境下师生共同达成或生成的建构性产物，并不具有绝对的确定性与终极价值。那么，师生在课堂上建构知识何以可能呢？这就必须解决一个前提，即将教师从繁重的知识讲解中解放出来，而信息技术的迅猛发展顺利解决了该问题，为师生的互动、交流创造了知识生成的时空条件。从另一个角度来看，知识生产并不是专家学者的专利，也不是单凭某一个学科就能获得实质性突破，那么知识生产的实用价值与跨界思维成为不得回避的时代特征，师生的个体性知识与相关的跨学科知识将在大学教学过程中得到重视。那么，个体性知识和跨学科知识在教学过程中何以可能呢？个体性知识的分享、建构与重构仍有赖于信息技术对传统课堂模式的改造，这与知识生产模式的关系非常密切。跨学科知识的获取亦非任课教师力所能及，而我们通过网络搜索技术便可以在短短几秒钟之内获得海量的信息，这与知识获取方式的关系则更为紧密。

（二）知识获取方式

知识获取的传统方式在信息化时代虽弥足珍贵但已然格格不入，而从“纸媒时代”到“数媒时代”、从“前喻时代”到“后喻时代”、从“学有师承”到“教学相长”成为大学创新教学实施的现实背景。具体来说，人们在“纸媒时代”获取知识的渠道非常狭窄，大多是通过纸质书籍，而这些知识大多需要依靠教师的讲解与阐述，教师作为知识权威的地位自然无可置疑也难以撼动，即属于“前喻时代”的范畴，从而“学有师承”成为基本教学样态。时至今天，信息技术的快速发展为我们揭开了“数媒时代”的大幕，数字出版技术、网络搜索引擎以及各类学术资源平台等日臻完善，电子书籍、网络资料成为人们获取知识的主要途径。

应该说，当前学生获取知识的途径越加便捷与多元，甚至他们在某些方面的认知与体验远远超过教师，这是以往时代明显不具备的特征。“后喻时代”的来临对教师角色转变提出了前所未有的挑战，“教学相长”在大学创新教学的总体框架下突破了原有知识层面相互促进的含义理解，而获得了更具广阔意义上的教师与学生的共同成长。从另一角度来看，信息化所带来的便捷性使得我们习得的知识面临着“碎片化”“快餐化”“功利化”的困境，乃至丧失了对知识最起码的虔诚与敬畏，也失去了保护知识产权的基本伦理。这是值得我们警惕的，也是在信息化时代开展大学创新教学必须应对的挑战之一。尽管在信息化时代的今天，越来越多的人怀念那一缕淡淡的书墨清香、怀念那一束静静的午后阳光、怀念那一份久违的内心安详，但是信息化的大潮依然奔腾不息，甚至可以说，信息技术已经深深嵌入大学的教学过程之中，已经深深融入大学师生的生活方式之中。（图片来源于网络）

（三）知识传播途径

知识传播的传统途径在信息化时代遭遇前所未有的挑战，而知识的无边界特征则符合了大学创新教学的价值诉求。在大学之中，传统的“知识流”就是从教师到学生的单向信息传输，这也是在传统教学模式下最基本、最常见、最快捷的知识传播途径。这就自然而然地形塑了“知识是确定的、具有疆界的”“教师无所不知、学生一无所知”两大基本观念，且它们在教学实践中不断得以强化。由此而造成的最直接的后果就是，学生在学习过程中不断构筑学科壁垒，学生习惯于在教师的襁褓中嗷嗷待哺。长此以往，何谈学生学习的开放性和包容性，何谈学生学习的自主性和创造性？培养创造性人才的目标不过是一座海市蜃楼而已。信息化时代的到来可谓是为大学教育带来一股沁人心脾的清风[2]。实事求是地说，教学信息化为教师传授知识带来诸多便捷，譬如在课堂上使用多媒体可以更加直观地向学生呈现知识，而以“慕课”为代表的在线课程可以增强学生学习的即视感、获得感与互动性，以信息技术为负载的“翻转课堂”则强化了学生学习的主体地位等。

但归根结底，信息化时代对传统大学教育的最大的冲击体现为知识的无界化。即教育信息化促进了知识的无边界化，从而“知识流”不仅在流动速度上获得极大的提升，而且在流动方向上不再是单向线性状而是网格交叉状，从而对传统意义上“教师讲、学生听”的单向知识传播途径产生直接而猛烈的冲击，同时也消解乃至打破了学生对教师的知识崇拜，在一定程度上有利于培养学生的开放思维、包容心态、自主精神和创新意识。这就是教育信息化使得大学创新教学理论走向深化、走进实践的内在机理。不止于此，教育信息化通过拓宽知识传播渠道、加快知识传播速度为构建全球教育体系和终身教育体系提供了技术支持。即它在空间拓展意义上有助于实现教育全球化、在时间延展意义上有助于实现教育终身化，两大宏伟目标也是大学创新教学的题中之意。

不夸张地说，信息化时代的到来已经动摇了大学传统教学所竭力维护的知识基础，同时它又重塑了大学创新教学所赖以生存的知识根基，即知识基础的动摇与重塑成为大学教学转型时期的一道独特风景线。

二、“自媒体话语”对大学课堂的挑战与机遇

“自媒体”亦称“个体媒体”，与“公共媒体”或“主流媒体”是相对的概念。“自媒体”就是普通大众借助博客、微博、微信、论坛、贴吧等媒介平台等来生产、传播或分享与自身相关信息的新媒体总称。虽说自媒体时代的到来对大学课堂的影响是间接的、隐性的，但是其所造成的辐散效应却是深刻而明显的，尤其是在改变传统大学课堂整体面貌上具有一定的积极效果。正如美国著名的比较教育研究专家艾萨克·康德尔在《教育的新时代》一书中所阐明的那样：“学校之外的事情比学校内部的事情更重要，它们制约并说明校内的事情。”[3]这给予我们的启发就是，当前大学教学所存在的诸多问题不单单是内部因素所造成的，大学教学改革也往往不是首先在大学内部取得突破的，即外部因素的制约作用与倒逼机制对大学教学的影响可能是更为深刻的，“自媒体”就是其中不容忽视的外部因素之一。

（一）“自媒体时代”已然来临

福柯（Michel Foucault）提出的“话语即权力”这一命题在各个领域都得到了不同程度的印证，信息媒介平台也不例外。信息化时代的快速发展使得“传统媒体”向“新媒体”转变、从“公共媒体”向“自媒体”转变，而“新媒体”的迅猛发展又进一步将“自媒体”推向一个新的高潮。从“统一声音”到“多元声音”、从“权威话语”到“平等话语”的转变，其背后透射出媒体话语权力“去中心化”或“多中心化”的发展趋势。

从这个意义上说，“自媒体时代”是一个弘扬个性的时代，是一个崇尚平等的时代，是一个倡导开放的时代。在这样的时代背景下成长的一代、浸染的一代已经进入大学课堂，他们就是“一手拿手机、一手拿鼠标”而成长起来的“90后”乃至“00后”。与之前的学生相比，他们获得的知识或信息基本上有赖于“新媒体”，并借助于“自媒体”来传播、分享自己的观点和认识，通过别人的“点赞”或“评论”以获得“自我存在感”和“自我价值感”。他们每一个人都渴望被尊重，有着极强的自我意识，敢于表达自己的声音，勇于坚持自己的价值立场，敢于对违逆自己意志的事情说“不”。应该说，学生群体的变化对大学课堂而言是“地震级”的变化。面对这个现实，我们需要对大学教学进行重新的思考和制度设计。因为原来的教学设计是为精英准备的，但高等教育进入大众化时代，尽管仍有部分同学对理论知识表现出浓厚的学习兴趣，但大部分同学沦为“低头族”就成为一个不得不严肃对待的重大问题。从这个意义上说，当前许多高校喊出的“学生中心”或“以生为本”口号还远远没有落实到至为关键的课堂层面，从而在课堂中的“民主”与“平权”成为一种必然诉求。

（二）“自媒体话语”不容忽视

在传统的大学课堂上，教师是知识的权威，拥有主导课堂的绝对权力，学生处于被主宰的地位，需要按照教师指定的教学目标完成任务。不夸张地说，当前的大学生在课堂上“聊微信”“刷微博”“逛贴吧”等已经不足为奇，大学课堂俨然成为一个“注意力争夺的战场”[4]。但令人遗憾的是，大多数教师对学生的吸引力远不如电子产品，如何把学生的注意力真正吸引到课堂之上成为一个令人挠头的难题。归根究底，这是大学教学中的“结构性错位”——学生群体的多样化诉求与教学模式的统一化标准，从而大学教学中的供需矛盾明显暴露出来，同时这也预示着大学课堂的“话语权”亟待转换。进一步来说，信息化推动了民主化，民主化砸碎了特殊权力的美梦，这使得教师们颇为不安甚至焦虑。在此情形之下，不少学校为了维持课堂秩序与部分教师为了维护可怜的自尊，他们强制学生把手机放入挂在教室墙壁的“手机袋”里，以将学生的注意力暂时保持在枯燥无趣的课堂内容上。这是多么无奈的举动，是多么无能的策略，也是多么无效的做法。对此，有人调侃道：“教师的上课质量决定了学生的手机流量”。这就说明，许多学校和教师在学生个性张扬的今天仍企图将“话语权”牢牢控制在手中。这种做法不仅不能解决原本存在的问题，还会引发学生以消极参与课堂的态度予以对抗。这是大学传统教学走向穷途末路的症候，同时也是大学创新教学所力图扭转的基本状况之一。

事实上，我们可以因势利导，构建“智慧课堂”“智能课堂”。即恰当使用一些智能手机APP（Application，第三方应用程序），借此来增加学生参与课堂的热情、提升学生的信息检索与甄别能力，并且通过即时反馈机制来调整课堂内容与课堂进度，学生还可以通过“自媒体”发布自己的学习成效以获得学习的成就感，以强化下一步的学习预期与学习行动。“自媒体”是一种个体化的媒介平台，“自媒体话语”则代表着个性释放、不同声音、多元诉求，传统大学课堂必须要面对这一严峻挑战。

（三）理性审视“自媒体时代”

“自媒体时代”是一个信息暴增的时代，也是一个消费信息的时代，也可能是一个轻薄知识的时代。即“自媒体”在瓦解传统大学教学合法性基础的同时，也对大学创新教学提出必须解答的难题。展开来说，因为每个人都具有自身的生活经验，且这种经验在后现代主义那里是值得尊重的，从而每个人在信息化时代的今天都有权参与知识的生产与传播，信息或个体知识出现了一个前所未有的“井喷式”发展的时期，进而知识的绝对性和权威性遭到极大的威胁。在这种情形之下，“知识”似乎成为一个需要被重新审视或重新定义的事物。当学生在生活世界中创造个体知识或传播自身体验的时候，他们往往能够感受到自我存在的意义，但他们在传统的大学课堂上往往体会到的是枯燥、无趣和挫败等负面情感，因为那些脱离学生经验的教学内容让学生反感、排斥，这就进一步动摇了传统教学模式下的知识基础，为大学创新教学的开展提供了一定的实践需求。但这是不是意味着“自媒体”与大学创新教学是与生俱来的朋友？答案是否定的。因为“自媒体”在给予人们充分地张扬个性空间之时，其负载的实用主义倾向使得人们对知识的态度发生着微妙的变化——从敬畏知识转变为消费知识，加之学生获取信息或知识越来越便捷，甚至会萌生出轻薄知识的危险想法。大学创新教学究竟该如何应对这样的问题？实际上，大多数人在“自媒体时代”不过是知识或信息的搬运工而非创造者，自然不能深刻感受到知识探究的魅力及其散发出的力量。也就是说，大学创新教学需要利用好信息化手段，譬如说携带信息化基因的翻转课堂已经为大学创新教学开辟了道路，我们需要在知识探究上做足文章，让学生感受到参与学习过程的乐趣。

这就说明，“自媒体时代”塑造并强化的是一种个性张扬的时代和民主协商的话语体系，这对大学传统课堂的挑战是空前的，对大学教师权威的消解力量也是难以想象的，从而为大学创新教学的登场提供了前置性条件。但我们仍需要辨证地看待“自媒体时代”对大学创新教学带来的双重作用，尤其是在如何规避风险上，我们需要做好充分的理论思考和实践准备。

三、“互联网思维”对大学教育观念的颠覆与建构

伴随着“互联网”“大数据”“云计算”等成为信息化时代新近的“宠儿”，“互联网思维”也开始成为人们普遍议论的“关键词”，成为人们在信息社会思考与行动的重要逻辑指南。需要说明的是，“互联网思维”并不是“互联网时代”的独特产物，其在以往时代也有着或多或少的体现，只是在当前这个时代展现得更加淋漓尽致而已。尽管目前学术界和实践界针对“互联网思维”的认识纷繁复杂、莫衷一是，但它在教育教学领域不外乎包括用户思维（Customer Thinking）、共享思维（Share Thinking）、整合思维（Integrative Thinking）以及跨界思维（Cross-border Thinking）等几个主要方面，其在认知层面正在颠覆并建构大学教育观。

（一）用户思维

在互联网经济时代，“产品思维”已经逐步让渡于“用户思维”，即站在用户的立场上考虑问题，并解决用户的核心需求，而不能盲目地对自己的产品孤芳自赏，否则必将遭遇市场的淘汰。同样的道理，传统教学模式下的大学教师就是过于执着教学内容而忽略了学生的学习体验，这就是“产品思维至上”的典型表现，也是为什么许多学生对大学教育颇为失望的重要原因。实际上，在消费主义盛行的今天，“顾客就是上帝”的道理早已深入人心，只不过这种观念在大学（尤其是公办大学）中并未得到充分的体现，大学教学中的“大锅菜”仍多于“自助餐”。具体来说，大学中“因人设课”的现象仍层出不穷，而满足学生发展需求的课程却寥寥无几；大学教师按照教学大纲完成教学任务的色彩仍非常浓厚，学生的主体地位并未得到充分尊重；考前“划重点”、考试“多放水”、“尽量不为难学生”等做法看似是为学生考虑，但不得不说这是对“用户思维”极端错误的一种理解。简单来说，“用户思维”就是给予用户以信任感、参与感和获得感。那么，大学创新教学如何秉持“用户思维”呢？首先，教师要承认学生是有血有肉、感情丰富的个体，相信学生具有学习和探究的能力，尊重学生的主体地位，这是大学创新教学开展的基本前提；其次，教师要创造良好的教学氛围以吸引学生积极参与到课堂学习之中，这是大学创新教学的实践核心；最后，学生要能够在学习过程中感受到学习的乐趣、体会到成长的力量，这是衡量大学创新教学的关键指标。

（图片来源于网络）

（二）共享思维

“共享经济”在当前的信息社会获得了快速发展，“共享思维”的触角也开始向各个领域不断渗透，其在大学教学改革上也具有广阔的应用价值。应该说，“共享”主要包括“物质共享”“信息共享”和“思维共享”三种表现形态，其中“思维共享”则属于高级表现形式。大学传统教学几乎没有太多的“共享思维”可言，尤其在“思维共享”方面更是乏善可陈，反而其存在的诸多条条框框极大地限制了师生之间、学生之间的交流研讨，不利于学生发展。古语中的“独学而无友，则孤陋而寡闻”阐明的就是这个道理。也就是说，大学创新教学就是要打破师生互动、生生互动所存在的壁垒，让思维的火花在碰撞中、在交锋中自由地绽放。为什么大学创新教学必须坚持“共享思维”？因为我们每个人的思维都具有一定的局限性，自由研讨可以帮助我们从不同方面去进一步弥补或完善不足之处。当我们把自己的想法与大家分享之时可以感受到分享的快乐，当我们的观点受到大家批判之时可以获得成长的力量。在这个过程中，我们实现的是口头表达能力、思维论辩能力、学会倾听能力以及心理承受能力等全方位的训练，故其对创新性人才培养具有积极意义。

（三）整合思维

“整合思维”是一种创新性思维，通常是在面对不同事物或模式，甚至它们之间存在相互冲突与对立关系的时候，我们不能做出简单的非此即彼的抉择，而是做出建构性创新的一种思维方式。这种思维方式积极吸纳了已有模式的合理成分，但又形成一种不同且优于原有模式的新模式。我们可以据此对传统教学与创新教学进行比较：大学传统教学模式往往缺乏资源整合的概念，各个育人要素之间是较为分散的，并没有形成统合性力量；而大学创新教学模式则倾向于资源整合机制，包括校内资源的整合和校外资源的整合，从而按照一定的实践逻辑将各个育人要素统合起来，以最大限度地实现大学教育目标。以水利专业为例加以说明：传统教学模式往往倾向于由一名教师在课堂上给学生讲解水利学、水文测量、水电站或水工建筑物等知识与理论，而没有充分地利用学校的相关实验室，没有带领学生在学校周边进行实地考察，没有邀请水利方面的专家或工程师参与到教学过程之中，这是对教学资源闲置的表现，其教学效果也可想而知。创新教学模式下的水利专业教学则倾向于将校内水文水利实验室、水利专业师资团队、校外的江河湖海、兄弟院校的教学资源等整合起来，各个要素就有效地发挥了育人功能。需要注意的是，在大学创新教学框架下如何秉承“整合思维”？“整合”的根本在于“立场”，即我们应该在大学创新教学的价值立场上进行资源整合，从而让每一位学生都发自内心地学习。

（四）跨界思维

“跨界思维”究竟意味着什么？应该说，“跨界思维”的关键点在于“跨”，即意味着我们要敢于打破并超越自己原有专业或行业的思维局限，以一种其他领域的视角来重新审视自我、颠覆自我、重塑自我。这种“跨界思维”对创新性人才培养不仅是必要的而且迫切的。无数事实已经证明，当前伟大的发明和创造大多出现在学科交叉领域，这无疑展示出“跨界思维”的魅力。令人遗憾的是，大学传统教学过于强调某一个学科专业理论知识的传授，人为地构筑出学科专业壁垒，从而师生共同陷入思维窄化、僵化的“思想牢笼”，创新自然成为遥不可及的“奢侈品”。从这个意义上来说，大学创新教学应该而且可以在“跨界思维”上做一番文章。首先，学校可以增加选修课程的数量与比例，拓宽本专业学生与其他院系或其他专业学生交流互动的渠道，使“跨界”在学校层面成为一种制度化规定；其次，师生在教学内容中可以适当引入一些与本专业相关的其他学科的概念、观点、理论和方法等，在教学中突破学科界限、打破专业壁垒；再次，当前许多企业与第三方机构已经跨界到教育领域，并为教育教学变革提供了新颖、独到的视角，学校可以邀请他们参与到大学教学改革行动中来；最后，大学教师与管理者也需要适度的跨界，通过在相关岗位或部门的跨界经历来反哺教学、科研或者管理工作，这也是开展大学创新教学的思路之一。

客观地说，“信息化”对大学教学的作用具有双重性，其可以成就教学也可能异化教学，但“教学异化”的板子显然不应该打在信息化的身上，主要责任仍在于其利用者，毕竟信息技术只是大学教学中的辅助手段而已。更深入来说，信息时代对大学教学的影响集中体现在技术、观念和思维三个层面。以信息技术为表征的信息社会的到来为大学教育提供了技术便捷，从而颠覆了传统教学模式的知识基础并重塑了大学创新教学的知识根基。信息社会背景下的“自媒体时代”对传统大学课堂中的教师权威提出严峻挑战，并为大学创新教学所推崇的师生之间民主协商、人格平等、宽容理解等理念的落地生根奠定了社会基础。信息社会对大学传统教学冲击最大的当属“互联网思维”，它揭示出大学创新教学理论走向深化的最为可能的实践方法论。

【参考文献】［1］王洪才.高等教育研究的两种取向：本质主义与非本质主义[J].高等教育研究,2012(2):35.［2］王洪才,刘隽颖,解德渤.大学创新教学：理念、特征与误区[J].中国大学教学,2016(2):22.［3］（美）艾萨克·康德尔.教育的新时代——比较研究[M].王承绪,等译.北京:人民教育出版社,2001:7.［4］解德渤,王洪才.“慕课”对我国高等教育的挑战[J].江苏高教,2015(3):73.

第二篇：信息化时代大学英语“EPW实践教学模式”研究

信息化时代大学英语“EPW实践教学模式”研究

【摘要】为解决教育信息化时代大学英语实践教学方面的诸多难题，以输出驱动假设理念为指导，文章提出了“EPW实践教学模式”――ESP教学、实践课和微课教学，较好地结合了现代教育技术和大学英语专业化发展方向，有利于培养学生在实践中运用英语的能力。

【关键词】EWP实践教学模式；ESP；实践课；微课；自主学习

一、引言

随着教育信息化的推进，大学英语教学也逐渐朝着网络智能化、多媒体化方向发展。教师可以利用信息化时代新的技术手段，服务于教学活动，并把对学生听、说、读、写、译五项基本技能的训练贯穿到课前、课中和课后多个环节。实践能力培养是大学英语课程教学的重点和难点，因此，大学英语教师要尽快实现从“教”到“导”的功能转变，在实践教学中培养学生实际运用英语的能力。

然而，目前的大学英语实践教学存在多方面的问题，如教学目标不清晰、教学内容不够系统、教学组织欠规范等。本文提出了“EPW实践教学模式”，即ESP教学、实践课和微课教学三位一体的实践教学新模式，将有效解决以上问题。

二、大学英语“EPW实践教学模式”

实践教学是指有计划地让学生参加特定的实践活动，从而深化他们对本专业的认识，取得符合从业要求的能力和技巧，进而完成教学任务的一种教学。大学英语实践教学的教学形式主要有情景模拟、实习等。

学习、投入和积极运用是成功外语课堂的三个基本要素。在大学英语“EPW实践教学模式”中，英语语言的实践包括ESP教学、实践课及微课教学，从而实现语言和其他专业的结合和应用，并利用现代化手段，充分发挥学生学习的积极性和主动性。该模式下的大学英语教学体系如图1所示。

（一）ESP教学模式

GE（General English）政策制定的初衷是提高全民的英语水平，重在普及，但是在该政策的捆绑之下，学生学习的动力逐渐演变成了“拿证”（CET-

4、CEF6），教师的教学驱动力也慢慢变成了提高大学英语四、六级的过关率。这样造成的后果就是语言学习与语言能力、教学与科研日渐分离。学生学了十几年英语，掌握了大学英语四、六级要求的几千个词汇，用的时候却是词不达意，连日常交流都难以实现，而教师的教学和科研能力也无从提高。这样一来，“全民英语”就成了束缚英语教学的一道魔咒。

ESP（English for Special Purpose）――“专门用途英语”，这一教学模式的产生是社会需要的必然结果。英语越来越只是作为教学语言（以英语为专业的英语学习除外）的“去语言化”教学模式是今后大学英语教学的趋势。在该趋势的引领下，我们有必要把大学英语教学的目光转向分专业教学，即所谓“双语教学”，既讲授学科专业知识，又促进学生对英语的实际运用，促进其语言能力的提升。

然而，由于客观条件制约，国内许多高校在ESP教学的教材、师资、教学模式等方面认识和发展均欠成熟，制约了其进一步发展。我国高校的人才培养理念和模式与人才市场需求相脱节，近年来岗位竞争日益激烈，更有大批的英语人才过剩，而市场对专业英语方面的人才需求又得不到较好的满足。因此，ESP教学改革迫在眉睫。

首先，明确ESP教学目标，重视教学实践。“ESP教学的目标是让学生将英语用于自身的专业实践，帮助职业发展。”更重要的一点是，ESP教学实践应该看重的不仅是英语课堂上的情景教学实践，而是定期的、常规化的校企合作式实践活动，因为在后者的实践活动中，学生能更清楚地认识到自己的专业要求，然后根据实践要求调整自己的学习方向。这一点更符合高校培养应用型人才的理念，也更接近市场需求。

其次，加强ESP师资队伍建设。可以选派优秀教师参观国内外相对成熟的ESP教学，获取相关的经验；鼓励教师到企业参加实践，取得实践经验，进一步指导自己的教学；邀请企业专家到高校开展讲座或进行短期教学活动，着力打造一支职业道德优良、教学能力突出、实践经验丰富、科研水平一流的“专精尖”教师队伍。

再次，基于当前的经济社会发展形势和人才市场就业需求，高校可分专业开展英语教学，从而突出专业优势，也更加务实，和高校培养应用型人才的理念相一致。

最后，改革ESP考查模式。大学英语四、六级考试虽然在一定程度上可以反映学生的英语综合能力，但是不能较大程度地评价学生的ESP学习效果。对于相关成绩的评价，应该更多地侧重学生用英语进行实践的技能，高校可以推广诸如法律英语证书考试（LEC）、机械工程英语资格证书考试（MEEC）等，为学生的职业发展谋求便利。

（二）实践课教学模式

实践课（Practical English Lesson）教学模式是指教师以输出驱动假设的理念为指导，给学生设置情景，学生综合运用所学知识，自编对话，通过参与式学习，进行语言输出训练。该教学模式结合了传统英语第二课堂教学和教育信息化背景下的翻转课堂模式，使学生在进行语言实践的同时，提升跨文化交际能力，有利于未来的就业。

输出驱动假设（output-driven hypothesis）的概念是英语教学专家文秋芳提出来的。她认为“输出比输入对外语学习的内驱力更大”，“培?B说、写、译表达性语言技能更符合社会需求”。根据这一理念，笔者提出了在大学英语课堂外开展实践课的教学模式。

实践课教学模式的实施，具体需要注意以下问题。

第一，从形式上来说，实践课和第二课堂都比较生动，但第二课堂是在第一课堂之外的时间进行，而实践课是在课堂内进行的，属于传统课堂的一部分；第二课堂可以在教室进行，也可以在教室之外的地方如操场、家庭等场所进行，实践课的实施场所是教室，由教师和学生模拟或假设各种特定场景，开展对话和交流。这样的特点使得实践课的教学模式更加正式，也就增强了监督的有效性和效果的可评估性。

第二，首先，每次实践课前，教师需要备课，如设置场景、遴选话题、准备材料、预设问题、制定评价标准等，以保证学生语言实践的规范性。其次，学生分小组讨论，查找需要的语言材料。该环节可使用现代化网络技术，学生上网查找或是在和他人的讨论中获取，从而确保输出的流畅度。再次，教师在实践课上的角色是引导者、监督者、评判者和助推者。

第三，在评价机制上，所有学生均直接接受教师的评判，评价相对公平。教师对学生的材料搜集能力、中英语言文化理解力、思辨力、语言交流能力和自身表现力进行评分。教师也需要不断提升自身素质，协助学生进一步提高能力。

（三）微课教学模式

微课程（Micro-lecture）这个概念，最早是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维?彭罗斯（David Penrose）于2008年秋季提出的。大学英语微课建设与应用要求教师要紧跟时代的步伐，利用现代信息科学技术，充分了解所教学生的特点，更新自己的知识体系，转变固有的教育教学观念，建立新型的教学观。这是实施微课建设的首要条件，也是本文研究的首要问题和重点问题。

高校可以在大学英语公共课程课堂外启动微课教学工作，推动教学的过程性评价改革，加快校际间“跨校选课，学分互认”和“微课”建设应用，提升大学生学习英语的便利性和学校综合实力。在实施大学英语微课教学中，可将其与传统的课堂教学结合起来，应用于预习、个别知识点讲解、课程拓展、课外任务布置、新课预习、练习考试等过程中，使微课教学成为大学英语课堂教学的辅助。

首先，在新课预习阶段，提前给学生布置有关新课的话题，让学生自己提前准备材料，组织语言，设计形式，完善效果，然后以小视频的形式在新课的前几分钟呈现，一方面让学生在实际运用英语的过程中提高语言表达能力，完成对新课的预热；另一方面可以充分发挥学生的主动性和创造性，让学生在参与课堂的过程中体会到完成一项任务的成就感和满足感。

其次，对于课本内容的引申，把学生划分为若干学习小组，根据每单元的学习内容给每个学习小组安排相应的引申任务，请学生找出与本单元主题有关、有趣的英文短片（5分钟左右），然后在课堂的适当时机给学生播放。短片的内容可以是主题广度上的发散，也可以是深度上的挖掘，意在培养学生学习英语的积极性和主动性。

再次，对于课堂所学的具有较高实用价值的内容，教师给学生布置课外任务。比如以学习小组为单位，模仿或再现原文场景，录成小视频，交给教师检查评价。这样既能巩固课上的内容，节省课堂时间，又能增强趣味性，调动学生学习的积极性，可谓一举多得。

三、结论

教育技术信息化对大学英语教师意味着机遇，同时也是挑战。在此背景下，我们对大学英语实践教学的探索不??停歇。文中提出的大学英语“EPW实践教学模式”――ESP教学、实践课和微课教学，较好地结合了现代教育技术和大学英语专业化发展方向，符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的总体要求。希望本文能给教师同行以参考，为高校教学改革提供借鉴。

【参考文献】

[1]李葛送.英语教学范式的变化与“新国标”实践的路径[J].外语研究，2017（03）：54-59.

第三篇：“互联网+”时代对中小学教师信息化教学能力的要求

“互联网+”时代对中小学教师信息化教学能力的要求

信息化教学能力是教师恰当地运用信息技术对教学过程和教学资源设计、开发、实施、管理和评价的能力，是以提高教学质量与效率为目的，开展教学改革与创新的新型教学能力。信息化教学能力是信息化环境下教师从事教育教学活动的核心能力。

（一）“互联网+”要求更新中小学教师信息化教学能力发展的内容

“互联网+”把移动互联网技术、云计算、大数据等技术融于一体，把优质的海量教学资源与线上线下学习活动聚合起来，不断催生新的教育形态，教学环境的革新对教师的信息化教学能力提出了新要求。

《国家教育事业发展“十三五”规划》指出，要“提高教师和管理人员信息技术应用能力”，要“鼓励教师利用信息技术提升教学水平、创新教学模式”“形成线上线下有机结合的网络化泛在学习新模式”“综合利用互联网、大数据、人工智能和虚拟现实技术探索未来教育教学新模式”。在此，国务院明确要求教师不仅能在新技术环境下有效教学，而且要能够利用新技术开展教学创新。

另外，以培养“具有学习掌握技术的兴趣和意愿”、善于发现和解决问题的“全面发展的人”为核心的《中国学生发展核心素养》的发布，要求教师做好技术运用的表率，潜移默化地培养学生运用信息技术进行实践创新的能力。可见，要让中小学教师肩负起运用技术创新育人的新使命，必须不断更新教师信息化教学能力发展的内容。

（二）“互联网+”要求更新中小学教师信息化教学能力评估的标准 由于信息化教学能力发展内容具有不断更新的动态性特点，许多国家政府和专业机构，不仅研制和颁布了有关标准指导和规范教师信息化教学能力的发展，如联合国教科文组织的《教师信息和通信技术能力标准》、韩国的《教师ICT应用能力标准》等，并且还根据信息技术对教学的变革，不断修改完善甚至颁布新的教师信息化教学能力标准。例如美国政府不仅发布了《面向教师的美国国家教育技术标准》更新版（2008），美国教育传播与技术协会还颁布了《AECT标准（2012版）》，对职前教师的信息化教学能力发展提出了明确要求。

中国政府一直很重视中小学教师信息化教学能力的培养和提升，中央政府多次要求“要提高教师应用信息技术的水平，提高教学效果”。教育部在颁布《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（2004）十年后，为了应对“互联网+”对教师能力的新挑战，又启动了“中小学教师信息技术应用能力提升工程”，研制颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（2014），要求从技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断以及学习与发展等五个方面提升中小学教师的信息化教学能力。

（三）“互联网+”要求革新中小学教师信息化教学能力发展的方式

面对我国城乡之间、校际之间师资水平不均衡的现状，要根据教育部相关要求，对身处不同地域、专业背景和信息化教学能力千差万别的1000多万中小学教师有效开展全员培训，传统的教师专业发展方式难以满足中小学教师信息化教学能力发展的不同需要，必须寻求新的能力发展方式。

“互联网+”、云计算、物联网、大数据等新技术在教育领域的应用，为人们学习提供了云端一体化的智能学习环境、互联互通的优质教育资源云服务，丰富多元的网络学习空间和即时便捷的泛在学习环境。“互联网+”对教育的变革为教师信息化教学能力发展带来的新手段，不仅使中小学教师将云教育资源的应用与专业能力的发展有机地结合起来，在二者的互促互动中创新学习方式，而且为每位教师获得适切的个性化培训和学习提供了新途径。

然而，如同“信息化与教育教学‘两张皮’现象仍然存在，推进教育信息化的积极性有待提高，力度有待加大”的信息化教育现状下，不仅许多身处智慧教室的教师，依然使用陈旧的方法和手段教学，许多培训机构也仍在用过时的手段培训教师，《教育信息化“十三五”规划》指出，要“增强教师在信息化环境下创新教育教学的能力，使信息化教学真正成为教师教学活动的常态”，为了实现这些目标，首先要正视中小学教师信息化教学能力发展面临的问题，充分发挥“互联网+”的优势，有效解决这些问题。

第四篇：翻转课堂与微课教学——教育信息化时代的教学变革

翻转课堂与微课教学 ——教育信息化时代的教学变革

平凉四中 杨立鹏

学习目标：

1、2、弄清楚三个名词(翻转课堂、微课程、慕课)搞明白两个疑问

（1）微课程有用吗？（2）微课程能为我们所用吗？

3、明确一种意识：教育信息化时代的教学变革是必然发生的。信息技术与课程整合，就是通过信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、合作、探究”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革——由教师为中心的课堂教学结构转变为“主导——主体相结合”的教学结构。

翻转课堂：教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的一种教学形态。

自主学习基本模式：课程开发-课前学习-课堂内化-测试与反馈-研讨总结

翻转课堂不是什么？

不是在线视频的代名词。翻转课堂除了教学视频外，还有面对面的互动时间，与同学和教师一起发生有意义的学习活动。不是视频取代教师。不是在线课程。不是学生无序学习。

不是让整个班的学生都盯着电脑屏幕。不是学生在孤立的学习。翻转课堂是什么

传统的教学模式是老师在课堂上讲课，布置家庭作业，让学生回家练习。与传统的教学课堂模式不同，在“翻转课堂式教学模式”下，学生在家完成知识的学习，而课堂变成了老师学生之间和学生与学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等，从而达到更好的教育效果。

利用视频来实施教学，在多年以前人们就进行过探索。在上世纪的五十年代，世界上很多国家所进行的广播电视教育就是明证。翻转课堂教学模式之所以备受关注，是因为它有如下几个鲜明特点：

第一，教学视频短小精悍

大多数的视频都只有几分钟的时间，比较长的视频也只有十几分钟。每一个视频都针对一个特定的问题，有较强的针对性，查找起来也比较方便；视频的长度控制在学生注意力能比较集中的时间范围内，符合学生身心发展特征；通过网络发布的视频。具有暂停、回放等多种功能，可以自我控制，有利于学生的自主学习。

第二，教学信息清晰明确

萨尔曼汗的教学视频有一个显著的特点，就是在视频中唯一能够看到的就是他的手，不断的书写一些数学的符号，并缓慢地填满整个屏幕。除此之外，就是配合书写进行讲解的画外音。萨尔曼汗说“这种方式，它似乎并不像我站在讲台上为你讲课，它让人感到贴心，就像我们同坐在一张桌子面前，一起学习，并把内容写在纸上。”这是翻转课堂的教学视频与传统的教学录像作为不同之处。视频中出现的教师的头像、以及教室里的各种物品摆设，都会分散学生的注意力，特别是在学生自主学习的情况下。

第三，重新建构学习流程

通常情况下，学生的学习过程由两个阶段组成：第一阶段是“信息传递”，是通过教师和学生、学生和学生之间的互动来实现的；第二个阶段是“吸收内化”，是在课后由学生自己来完成的。由于缺少教师的支持和同伴的帮助，“吸收内化”常常让学生感到挫败，丧失学习的动机和成就感。反转课堂对学生的学习过程进行了重构。“信息传递”是学生在课前进行的，老师不仅提供了视频还可以提供在线的辅导；“吸收内化”是在课堂上通过互动完成的，教师能够提前了解学生的学习困难，在课堂上给予有效的辅导，同学之间的相互交流更有助于促进学生知识的吸收内化过程。

第四，复习检测方便快捷

学生观看了教学视频之后，是否理解了学习的内容，视频后边紧跟着的四到五个小问题，可以帮助学生及时进行检测，并对自己的学习情况作出判断。如果发现几个问题回答的不好，学生可以回过头来再看一遍，仔细思考哪些方面出现了问题。学生对问题的回答情况能够及时的通过云平台进行汇总处理，帮助教师了解学生的学习状况。教学视频的另外一个优点，就是便于学生一段时间学习之后的复习和巩固。评价技术的跟进，使得学生学习的相关环境能够得到实证性的资料，有利于教师真正了解学生。

过去是老师喂什么吃什么，现在是可以自己选菜做菜。

微课：指学习者按照新课程标准及教学实践要求，自主学习获得最佳效果，经过精心的信息化教学设计，以流媒体形式展示的围绕某个知识点（重点难点疑点）或教学环节而开展的简短、完整的教学活动。

它的形式是自主学习，目的是最佳效果，设计是精心的信息化教学设计，内容是某个知识点或教学环节，时间是简短的，本质是完整的教学活动。

因此，对于老师而言，最关键的是要从学生的角度去制作微课，而不是在教师的角度去制作，要体现以学生为本的教学思想。

微课之“四微”

1.微课“位微不卑”。微课虽然短小，比不上一般课程宏大丰富，但是它意义非凡，效果明显，是一个非常重要的教学资源。2.微课“微课不小”。微课虽然短小，但它的知识内涵和教学意义非常巨大，有时一个短小微课比几十节课都有用。

3.微课“步微不慢”。微课都是小步子原则，一个微课讲解一两个知识点，看似很慢，但稳步推进，实际效果并不慢。

4.微课“效微步薄”。微课有积少成多、聚沙成塔的作用，通过不断的微知识、微学习，从而达到大道理、大智慧。

微课的主要特点

1.教学时间较短：教学视频是微课的核心组成内容。根据中小学生的认知特点和学习规律，“微课”的时长一般为5-8分钟左右，最长不宜超过10分钟。因此，相对于传统的40或45分钟的一节课的教学课例来说，微课可以称之为课例片段或微课例。2.教学内容较少:相较于较宽泛的传统课堂，微课的问题聚集，主题突出，更适合教师的需要：微课主要是为了突出课堂教学这某个学科知识点(如教学中的重点、难点、疑点内容)的教学，或是反映课堂中某个教学环节、教学主体的教与学活动，相对于传统一节课要完成的复杂众多的教学内容，微课的内容更加精简，因此又可以成为微课堂。

3.资源容量较小：从大小上来说，微课视频及配套辅助资源的总容量一般在几十兆左右，视频格式必须是支持网络在线播放的流媒体格式(如rm,wmv,flv等)，师生可流畅地在线观摩课例，产看教案、课件等辅助资源；也可灵活方便的将其下载保存到终端设备（如pc、手机、mp4等）上实现移动学习、泛在学习，非常适合于教师的观摩、评课、反思和研究。

4.资源组成、结构、构成“情景化”：资源使用方便。微课选取的教学内容一般要求主题突出、指向明确、相对完整。它以教学视频片段为主线统整教学设计（包括教案、导学案）、课堂教学时使用到的多媒体素材和课件、教师课后的教学反思、学生的反馈意见及学科专家的文字点评等相关教学资源，构成了一个主体鲜明、类型多样、结构紧凑的“主题单元资源包”，营造了一个真实的“微教学资源环境”。广大教师和学生在这种真实的、具体的、典型案例化的教与学情景中可易于实现“隐形知识”、“默会知识”等高价思维的能力的学习并实现教学观念、技能、风格的模迁移和提升，促进教师专业成长，提高学生学业水平。

5.主题突出、内容具体。一个课程就是一个主题，或者说一个课程一个事；研究的问题来源于教育教学具体实践中的具体问题：或是生活思考、或教学反思、或是难点突破、或是重点强调、或是学习策略、教学方法、教育教学观点得得具体的、真实的、自己或与同伴可以解决的。6.草根研究、趣味创作。正因为课程内容的微小，所以，人人都可以成为课程的开发者；正因为课程的使用对象是教师和学生，课程研发的目的是将教学内容、教学目标、教学手段紧密地联系起来，是“为了教学、在教学中、通过教学”，而不是去验证理论，所以研发内容一定是教师自己熟悉的、感兴趣的、有能力解决的问题。

7.成果简化，易于传播。因为内容具体、主题突出，所以，研究内容容易表达，研究成果容易转化；因为课程容量微小、用时简短，所以传播形式多样（网上视频、手机传播、微博讨论等）8.反馈及时，针对性强。由于在较短的时间内开展“无生上课”活动，授课者能及时听到他人对自己教学行为的评价，获得反馈信息。较之常态的听课、评课活动，“现炒现卖”，具有即时性。由于是课前的组内预演，人人参与，互相学习，互相帮助，共同提高，在一定程度上减轻了教师的心理压力，不会担心教学的失败，不会顾虑评价的得罪人，较之常态的评课就会更加客观。

微课的十大特征

碎片化与全面性

微课只讲授一两个知识点，没有复杂的课程体系，也没有众多的教学目标与教学对象，看似没有系统性和全面性，许多人称之为“碎片化”。但是微课是针对特定的目标人群、传递特定的知识内容的，一个微课自身仍然需要系统性，一组微课所表达的知识仍然需要全面性。

1.主持人讲授性。主持人可以出镜，也可以画外音。2.流媒体播放性。可以视频、动画等基于网络流媒体播放。3.教学时间较短。5-10分钟为宜，最少的1-2分钟，最长不超20分钟。

4.教学内容较少。突出某个学科知识点和技能点。5.资源容量较小。适于基于移动设备的移动学习。6.教学设计精致。完全的、精心的信息化教学设计。

7.经典示范案例。真实的、具体的、典型案例化的教与学情景。8.自主学习为主。供学习者自主学习的课程，是一对一的学习。9.制作简便实用。多种途径和设备制作，以实用为宗旨。10.配套相关资料。微课需要配套相关的练习、资源及评价方法。

微课的分类

1.按课堂讲授方法分类：提问讲授类、合作探究类

2.按课堂教学主要环节或进程分类：课前复习类、新课导入类、知识理解类、练习巩固类、小结拓展类。其他与教育教学相关的微课类型有：说课类、班会类、实践课类、活动类等。

微课具有十分广阔的教育应用前景。

对教师而言，微课将革新传统的教学与教研方式，突破教师传统的听评课模式，教师的电子备课、课堂教学和课后反思的资源应用将更具有针对性和时效性，基于微课资源库的校本研修、区域网络教研将大有作为，并成为教师专业成长的重要途径之一。

对学生而言，微课能更好的满足学生对不同学科知识点的个性化学习、按需要学习，既可查缺补漏又能强化巩固知识，是传统课堂学习的一种重要补充和拓展资源。特别是在随着手持移动数码产品和无线网络的普及，基于微课的移动学习、远程学习、在线学习、“泛在学习”将会越来越普及，微课必将成为一种新型的教学模式和学习方式。更是一种可以让学生自主学习，进行探究式学习的平台。

慕课

慕课是新近涌现出来的一种在线课程开发模式，它发端于过去的那种发布资源、学习管理系统以及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的旧的课程开发模式。通俗的说，慕课是大规模的网络开放课程，它是为了增强知识传播而具有分享和写作精神的个人组织发布的、散于互联网上的开放课程。

这一大规模在线课程掀起的风暴开始于2011年秋天，被誉为“印刷术发明以来教育最大的革新”，呈现“未来教育的曙光”。

所谓慕课（MOOC），顾名思义

M:Massive,大规模的，与传统课程只有几十个或几百个学生不同，一门慕课课程动辄上万人，最多达16万人。O：Open，开放，以兴趣为导向，凡是想学习的，都可以进来学，不分国籍，只需要一个邮箱，就可以注册参与。

O：Online，在线，学习在网上完成，无需旅行，不受时空限制。C：Course，课程。

慕课的主要特点：

1.大规模的：不是个人发布的一两门课程，是指那些由参与者发布的课程，只有这些课程是大型的或者大规模的，才是典型的mooc.2.开放课程：尊崇创用共享协议，只有当课程是开放的，它才可以称之为MOOC。

3.网络课程：不是面对面的课程，这些课程材料散布于互联网上。人们上课地点不受局限。不论你身在何处，都可以免费或者花更少的钱享受世界一流大学的一流课程，只需要一台可以上网的电脑。

第五篇：大学数学与中学数学的关系及其对中学数学教学的作用

大学数学与中学数学的关系及其对中学数学教学的作用

【摘要】大学数学专业的主要任务是培养合格的中学数学教师,然而在大学数学的教学活动中,常常有学生向教师提出:“大学数学在中学数学教学中用不上”,甚至有的中学教师也持此种看法。这不仅影响了大学数学专业学生学习大学数学的主动性也挫伤了一些在职教师教授、进修大学数学的积极性。让此看法漫延,无疑将影响我国的数学教育工作。我们认为,持此类看法的大学学生和在职教师,恰恰是对数学的理解比较肤浅,对大学数学课对中学数学教学工作的指导作用认识不够所造成的;另一方面也使我们大学教师认识到,应当努力改革大学数学课的教学工作,提高学生对大学数学课对中学数学教学的指导工作的认识。

【关键词】大学数学 中学数学 联系 指导作用.University mathematics relationship with the middle school mathematics and its effect on middle school mathematics

teaching

【Abstract】The main task of mathematics in normal universities is to cultivate qualified middle school mathematics teachers, in college mathematics teaching activity, however, often have a student asked the teacher: “not in the middle school mathematics teaching in higher mathematics”, and even some middle school teachers also hold this view.This not only affects the initiative of student learning of mathematics in normal universities of higher mathematics professor also dampened some in-service teachers, study the enthusiasm of higher mathematics.Let this view, will undoubtedly affect our country's mathematics education work.We believe that with the view of college students and teachers, it is the understanding of mathematics is superficial and math in middle school mathematics teaching in the normal universities work caused by the guidance to know enough;On the other hand also to make our college teachers realize that should strive to reform college mathematics teaching, improve students' math in middle school mathematics teaching in the normal universities guidance work

【Key words】University mathematics middle school mathematics guiding function connection.目录

1.引言„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„5 2 初等数学与高等数学的联系„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„

52.1初等数学是高等数学的基础，二者有本质的联系„„„„„„„„„„„„6

2.2 知识方面的联系„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„8

2.3 思想方面的联系„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„8 3 大学数学教学与中学数学教学的主要差异„„„„„„„„„„„„„„„„9

3.1内容上的差异„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„9 3.2教师教学方法上的差异„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„9

3.3学生学习方法上的差异„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„9 高师数学课对中学数学教学的指导作用„„„„„„„„„„„„„„„„„10

4.1 从初等数学与高等数学的联系看高等数学对中学数学教学的指导作用„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„10

4.2从教师素质看高等数学对中学数学教学的指导作用„„„„„„„„„„„10 4.3从数学教育教学的研究看高等数学对中学数学教学的指导作用„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„11 4.4从中学数学的教学过程看高等数学对中学数学教学的指导作用„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„12 5 数学分析课程对中学数学教学的指导作用„„„„„„„„„„„„„„„„1

25.1 数学分析为中学数学中的一些问题和方法提供了理论依据„„„„„„„12

5.2 数学分析的学习有助于记忆公式，证明等式，研究变量关„„„„„„„13 5.3 用高观点分析和处理中学数学中的一些问题„„„„„„„„„„„„„„13 5.4用数学分析的理论和思想指导，编拟中学数学练习题„„„„„„„„„„13 6 总结„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„13参考文献„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„141 引言

如“现在学的大学数学好像与中学数学没有多大联系”,“学习大学数学对今后当中学数学教师作用不大”,有的甚至提出“大学数学在中学教学里根本用不上”等等.这些看法正如著名数学家克莱因早已指出的那样“新的大学生一入学就发现他面对的问题好像和中学里学过的东西一点也没有联系似的，但是毕业以后当了老师，他们又突然发现要他们按老师的教法来教传统的中学数学，却由于缺乏指导，他们很难辨明当前数学内容和所受大学数学训练之间的联系，于是很快坠入相沿成习的教学方法，而他们所受的大学训练至多成为一种愉快的回忆，却对他们对教学毫无影响.”然而现在在新的数学教材中已经出现了一些基础的高等数学知识，这可以说是数学发展的一种必然趋势，所以现在的中学数学教师必须掌握大学数学的基础知识以适应数学发展和教材改革.所以大学数学知识在开阔视野、指导数学解题、指导数学教学、对初等数学问题加以诠释等方面的作用就尤为突出了.2 中学数学与大学数学的联系

一般说来,数学史家把数学的发展分成四个阶段(萌芽时期、初等数学时期、古典高等数学时期、现代高等数学时期)或五个时期(再加上“当代时期”).无论何种方法都把第二发展时期叫做“初等数学时期”这个时期的数学知识和经验就是“初等数学”,而把第三、第四或第三、四、五阶段叫做“高等数学时期”,这些阶段的数学知识和经验就是“高等数学”理论意义下的初等数学和高等数学是按照恩格斯(Engles)的经典分法所谓初等数学就是指常量数学,高等数学就是指变量数学,并把笛卡尔(RDescartes)1637年发明的解析几何看成为出现高等数学或进入高等数学时期的标志,而教育意义下的初等数学和高等数学是依据教育的发展历程和教育的等级加以区分的即视普通初等、中等教育(即中、小学教育)阶段的数学主要内容为初等数学,视高等教育阶段的数学主要内容为高等数学.当然由于社会和教育的思想、方法、手段尤其是教育内容都在不断发展“初等数学”和“高等数学”也是一个变化的客体对象两者没有严格的概念区别.事实上,数学科学是一个不可分割的整体,它的生命力在于各部分之间的有机联系,只从学科表面上看难以看清两者之间的内在联系,这就需要深入研究初等数学,理清其中最基本的思想和方法,努力寻求初等数学和高等数学的结合点.2.1 初等数学是高等数学的基础，二者有本质的联系

将高等数学的理论应用于初等数学,使其内在的本质联系得以体现，进而去指导初等数学的教学工作是一个值得研究的课题.俗话说，站得高才能看得远.因此笔者认为,作为中学教师除掌握中学数学各种类型题的已熟知的初等方法外,还应善于用高等数学方法解决中学数学问题,特别是一些用初等数学方法难以解决或虽能解决但显得难、繁而用高等数学方法则易于解决的中学数学问题,从而拓广解题思路和技巧,提高教师专业水平,促进中学数学教学.下面略举几例说明.例1.证明:当a,b,c0时，有不等式a3b3c33abc.证明 :设f(x)x3b3c33bcx,x(0,)，2f(x)3x3bc

令 f(x)0，即3x23bc0，解得驻点x且x(0,bc，bc)，有f(x)0;x(bc,)，有f(x)0，知函数f(x)在点xbc取极小值，其极小值为

f(bc)(bc)3b3c33bcbc

b32bcbcc3 (b3c3)0.由于f(x)在(0,)上连续，且只有一个极小点，因此这个极小点就是最小点，则x(0,)，有

f(x)x3b3c33bcx(b3c3)20.令xa，于是，a3b3c33abc0, 即 a3b3c33abc.例2.已知数列{an}满足a11,an1an2n1,求数列通项an.解（1）

显然 当xn(N)时，有

f(n1)f(n)2n1或an1an2n1.：设

f(x)ax,x[1,),且f(1)1,f(x1)f(x)2x1.当x1时，有f(11)f(1)212.xn)2n1(x(f2)1lnf2x)2lnln对（1）式两边关于x求导，得f(n2222.f(n)f(n1)2n1ln2 从而  f(1)2ln22n2ln22n1ln2 故f(x)f(1)2xln22ln2的原函数为2(2 n11)f(1)ln222ln12dx f(x)f(x)dxf(1)dx2xln2dxf(1)2nln22ln2,（2）

将f(1)1,f(2)2代入（2）式，得方程组

2ln21f(1)c,4ln222f(1)c.解此方程组，得f(1)2ln21,c0并将其代入（2），且令xn，有

f(n)(2ln21)n2n2ln2n2nn，01nCnCnCn.即 12n1高等数学的许多方法和技巧都能直接应用于中学数学解题,它常能起到以简驭繁并能使问题得以深化和拓广的作用.以上只是给出两个实例说明高等数学能指导中学数学解决初等代数和初等几何且收到了很好的效果.在教学过程中结合具体内容不失时机地介绍给学生对于丰富学生的解题方法特别是作为教师在将来的数学教学中用它来预测答案确定初等解法的路线构造习题检验结果都有重要的作用。

2.2 知识方面的联系

高等代数在知识上是中学数学的继续和提高它能解释许多中学数学未能说清楚的问题如多项式的根及因式分解理论、线性方程组理论等从以下几个方面说明首先中学代数讲多项式的加、减、乘、除运算法则.高等代数在拓宽多项式的含义严格定义多项式的次数及加法、乘法运算的基础上接着讲多项式的整除理论,最大公因式理论.中学代数给出了多项式因式分解的常用方法.高等代数首先用不可约多项式的严格定义解释了“不可再分”的含义,接着给出了不可约多项式的性质、唯一因式分解定理及不可约多项式在三种常见数域上的判定.中学代数讲一元一次方程、一元二次方程的求解方法及一元二次方程根与系数的关系.高等代数接着讲一元n次方程根的定义,复数域上一元n次方程根与系数的关系及根的个数实系数一元n次方程根的特点,有理系数一元n次方程有理根的性质及求法,一元n次方程根的近似解法及公式解简介.中学代数讲二元一次、三元一次方程组的消元解法,高等代数讲线性方程组的行列式解法和矩阵消元解法、讲线性方程组解的判定及解与解之间的关系.中学代数学习的整数、有理数、实数、复数为高等代数的数环、数域提供例子,中学代数学习的有理数、实数、复数、平面向量为高等代数的向量空间提供例子,中学代数中的坐标旋转公式成为高等代数中坐标变换公式的例子.2.3 思想方面的联系

中学数学思想和方法主要体现为三个层次第一层次指数学各分科的具体解题方法和解题模式如代数中的加减消元法、代入消元法、韦达法、判别式法、公式法、非负数法、放缩法、错位相消法、复数法、数学归纳法等等,几何中的平移、旋转、对称、相似、辅助线及辅助面的作法、面积方法、体积方法、图形及几何体的割补方法、三角形奠基法等等还有在解题教学中教师概括出来的具体解题模式、教科书给出的各种具体的解题程序和模式；第二层次指适用面很广的一些“通法”如配方法、换元法、待定系数法、分离系数法、消元法、降次法、数形结合法、一般化与特殊化法、参数法、反证法、同一法、观察与实验、比较与分类、分解与组合、分析与综合、归纳与演绎、类比与联想、抽象与概括等等；第三层次指数学观念即人们对数学的基本看法和概括认识如推理意识、整体意识、抽象意识、化归意识、数学美的意识等等在高等数学教育活动中，上述数学思想和方法将得到进一步强化.高等数学各分支学科中几乎渗透了三个层次的思想和方法在空间解析几何、高等几何、微分几何等学科中明显渗透着第一层次的思想和方法,第二、第三层次的思想和方法是数学学习和研究的重要方法,在各层次的数学教学活动中都应该重视这些思想和方法的训练.除上述所举的思想和方法外,高等数学各分支学科中也渗透着许多新的思想和方法如分析中的极限法、微分法、积分法等等;代数中的求公因式法、线性方程组的矩阵解法、二次型的正负判定法、线性变换法等等现代中学数学和高等数学教学的一个显著特征就是注重知识形成过程的教学形成和发展学生的数学思想和方法,会用数学思想和方法来解决问题.3 大学数学教学与中学数学教学的主要差异 3.1 内容上的差异

大学数学较之中学数学,其概念更具抽象性.中学数学是常量数学,它所研究的对象基本上是常量关系和平面,空间的直线形与简单的曲线、曲面,其概念较为简单、直观,容易被接受理解.大学数学是变量数学,研究的对象是客观世界中更为广泛、抽象的空间形式与数量关系,很多概念较为抽象,难于理解.大学数学理论更为坚深,纵横联系更为紧密、广阔,应用更具有广泛性、综合性.中学生一般听课后就能做作业,而大学生仅把课堂内容听懂了,不一定就能做作业,只有融会贯通之后才能完成作业.3.2 教师教学方法上的差异

中学数学教师非常重视课堂教学,讲究,用生动、形象的语言吸引学生.每堂课基本上采用边讲边练边讨论的方法,讲授的内容较少,在讲了典型例题和方法之后,一般安排相同类型的习题,让学生当堂掌握、巩固,对概念、理论较少作详细讨论和拓广.特别近几年一些中学为了追求升学率,教师都将知识嚼得细细的,然后一口一口喂给学生,搞题海战术,使学生的主观能动性受到压抑,造成高分低能现象.而大学数学教师在课堂上基本上是满堂灌,与学生讨论少,讲授的内容多.教师在知识的深化、拓广上下的功夫较多,非常强调数学语言的准确性.对概念的讨论、定理的条件和结论以及严格论证都比较重视,而对语言的形象化、板书等考虑得少一些,许多问题留给学生自己考虑,给学生的自学留下了很大的余地.3.3 学生学习方法上的差异

中学生一般不做数学笔记,很少读书,上课只注意听讲,然后是完成老师布置的作业.采用的是“背”(即背公式和定理)和“套”(即做题套公式或例题)的学习方法,很少作前后内容的相互联系、比较,对老师的依赖性很大.大学生的学习则主要由自己完成.课前做好预习,课堂上抓住重点、难点,做好笔记,课后搞好复习,通过反复阅读教材、参考书,加深对概念和定理的理解和掌握,善于在学习中摸索规律,寻求适合自己的学习方法,逐步培养较强的独立工作能力.4 高师数学课对中学数学教学的指导作用

4.1 从初等数学与高等数学的联系看高等数学对中学数学教学的指导作用

一般说来,中学数学课中的数学内容属于初等数学,大学数学课中的数学内容属于高等数学。它们既有区别又有联系,更是不可分割的。初等数学的内容是十七世纪以前人类所创造的数学成果。其主要内容是算术、初等代数、初等几何以及三角学等。高等数学的内容是十七世纪以后发展的近现代数学。从数学发展的历史看,由于人类受其认识力所限夕就其创造的初等数学内容和方法,表现为形而上学的、静止的、孤立片面的,正如恩格斯所指出的:“由于笛卡尔变量的发明,辩证法和运动进入了数学领域,而这立即引起无穷小概念的发展”。从这种意义上讲,高等数学是数学的高级形态,它的内容和方法更抽象且对事物的认识更深刻、更本质,对客观事物的运动规律描述得更准确。例如,圆面积公式、球面积公式、球体积公式以及描述物体运动的速度与加速度等都只有在高等数学中得到圆满解决,因为都要用到极限思想。日本数学家米山国藏指出:“离开极限思想初等数学内容便所剩无九了”。可见初等数学是粗糙的,也是没有多少实际用场的。高等数学与初等数学是一般与特殊的关系,一般概括了特殊但又寓于特殊之中,高等数学方法更能反映一般物质的运动过程:而特殊性构成了各种不同物质运动的特殊本质。为了有效地描述事物的静止状态,又必须掌握初等方法,因此初等数学也是不可忽视的,没有它也就不可能产生高等数学。由上可知,无论是传道、授业、解惑的传统教师,还是引导学生进行数学活动的现代教师,都必须学习高等数学、深谐高等数学的内容、精神、思想和方法。很难想象连圆面积公式的来龙去脉都不知道的人,能成为一个优秀的中学教师,至多是一个对中学数学知识、内容和解题方法比较熟悉,只能将教材内容较为准确地_转告给学生的教师罢了,所造就的学生恐怕也只能是背诵概念、解题的机器。

4.2 从教师素质看高等数学对中学数学教学的指导作用

人们常说:“师高弟子强”,只有高水平的教师才能培养出高水平的学生,只有高素质的教师才能培养出高素质的学生。而教师素质包括从事教学所必备的素质和专业素质,就数学教师而言,这种专业素质表现为:有一个合理的高效能的知识结构和良好的智能结构。下面我们从知识结构和智能结构来谈谈高师数学课对中学数学教学的指导作用。我们知道,教师应具备广博的知识,实际上要求教师应具备一个良好的知识结构,而一个合理的高效能钓知识结构应有一个核心,保护层知识及最外层的常识性知识。就数学教师而言,数学、教育学和心理学是核心,哲学、美学、计算机科学、系统论、信息论、控制论等是保护层历史、文学艺术、社会学等是最外层的常识性知识,这样既有助于生活,也有助于创造性地从事数学教学活动。鉴于高师院校的学制年限,高师院校不可能通过教育给学生形成一个完整的知识结构夕通常只能给学生一个合理的高效能的知识结构的内核夕学生可围绕这个知识结构的内核通过自学和其它形式的学习活动而获得。由于数学教师知识结构的内核由数学、教育学和心理学构成,而数学可以说是核心的核心。由于初等数学的内容和方法是不系统的、粗糙的,这就决定了居数学教师知识结构核心地位的数学不能由初等数学来承担,事实上数学知识本身也有一个知识结构的问题,它包括数学基本理论类、数学史数学哲学类和数学教育类。总之,数学教师的数学知识起码要求就是对初等数学中的问题的来龙去脉都必须知道。我们不妨考察一下中学数学中的代数式及解方程的内容,这两方面的讨论在中学都是不系统的、不全面,只有在高等代数中才能较为系统地研究它们夕并用统一的方法去处理它们,因而才能解决初等数学中无法讲或只能含糊讲的问题。举几个简单例子:如在复数域、实数域和有理数域上分解因式,什么时候才算分解到了最后呢?在中学教学中是无法给学生讲述清楚的,但做为教师,却不能不清楚复数域、实数域和有理数域上的不可约多项式的形式以及判别方法吧。又如对数的认识,2是一个无理数,其反证法在中学数学中有所论及,但用同样的方法是否可p以证明3、5、n(p为素数)也是无理数吗?再如(一1)×(一1)为什么等于1呢?象这样的问类,虽然学生不一定提到,但做为教师是不是应该清楚呢重所有这些例子说明数学教师的数学知识不能仅有初等数学知识,他必须学习一定的高等数学知识。那么是不是只学习对中学知识有用的零散的一些高等数学知识就够了呢?我们认为象这样实用的想法同样是行不通的。

数学的发展告诉我们,数学有其自身的发展规律,特别是数学发展到今天,已形成了一个具有几十个甚至上百个分支的庞大科学体系,而每一个分支可以说都是一个特别的演绎体系,有其自身的思想和方法,任何想把“有用知识”独立.出来的想法都是行不通的,只有一步一个脚印地从最基础的理论开始,系统地学习它。如球的体积公式不系统地学习数学分析能认识吗?显然不行,只有我们系统地学习高等数学并融汇贯通各门数学知识,才能理解数学的精神、思想和方法,才能“看清”初等数学知识,这也是高师数学专业必须学习十几门数学课的原因所在。而且一个好的数学教师还应该树葵心终身教育的思想,活到老学到老,不断丰富更新自己的数学知识结构。,另一方面就是数学教师应有一个良好的智能结构。一般说来,一个合格的中学数学教师的良好智能结构包括如下一些能力:敏锐的观察能力,高度发展的思维能力孚良好的想象力,以及数学表达能力(口头和书面的),数学审美能力、自学能力、组织管理能力、科研能力等,而数学活动是人类的精神活动,数学成果是人类最高超的智力成就,因此数学材料包含着丰富的智能价值。但是应当看到数学的发展实际上也受到人类认识力的限制,正因为如此初等数学中所反映的观察力、思维力和想象力都是初级的。就思维力而言,良好的思维力应有如下一些特点:目的性、广泛性、深刻性、批判性、创造性、条理性、灵活性和敏捷性,思维力的这些特性的培养能否通过初等数学来培养呢?我们认为由于初等数学的内容和方法是形而上学的、静止的、孤立的,它们一般是不可能提供上述特性的。从这个意义上讲,只有通过学习高等数学,才能提高中学数学教师的思维力,因而才能提高中学数学教师的智能。从上面不难看出,要具备一个合格中学数学教师的素质,必须学习高等数学。

4.3 从数学教育教学的研究看高等数学对中学数学教学的指导作用

中学数学教育教学研究包括两个方面的内容:对教材所载的数学材料的教育价值的研究以及怎样才能在教学过程中有效地、高效率地实现这些数学材料的教育价值。而数学的教育价值包括知识价值、智能价值和思想教育价值三个方面,它是我们在备课中制定教学目的基础,一般说来,一个数学材料的知识价值容易理解,而对数学的智能价值与思想教育价值却要求教师必须深谐数学的创造与发展过程,以及在数学创造过程中所表现出来的人类精神活动的种种特征,深刻理解数学的思想和方法,所有这些都要求从事数学教学的教师具有很高的数学造诣。日本数学家米山国藏的名著《数学的精神、思想和方法》,井中、沛生的《从数学教育到教育数学》以及张景中的《数学家的眼光》都是这方面的典型例子。

4.4 从中学数学的教学过程看高等数学对中学数学教学的指导作用

数学教学过程是实现中学数学教学目的的根本途径。而中学数学教学目的包括传授知识、发展智能和提高思想等三个方面的内容,首要的是要发展学生的智能。这就决定了中学数学教学过程中教师不再是按部就班地、机械地传授知识,而是努力实现智能化、创造化、审美化,因而数学教师的劳动是一种创造性劳动。苏联数学教育家A·A·斯托利亚尔指出:“数学教育是数学活动的教育”。随着教育改革的深入,这一现代数学教育观也日益深入人心,在这种教育观念下,数学教学过程便是教师引导学生从事数学活动夕它要求学生参与到数学教学过程中从事一定的数学活动。这一教学过程观就是要求数学教师从“主要演员”角色逐渐变成“编剧”和“导演”,并在一定程度上仍充当“主演”角色,然而无论是作“编剧”、“导镇”和“主演”都要求中学数学教师必须具备很高的数学素质和数学修养。“编导”和“演奏”得好不好将直接影响到自己的学生,正如一位数学教师所说:“一个数学教师就象一个独奏表演者,凭着自己的理解、领会和功力去演绎音乐作品,但要演绎得美妙,表演者本人必须先了解作品。所以不论你喜欢也好,不喜欢也好;自觉也好,不自觉也好;你对数学的看法一定流露反映于教学中。这说明了数学本质的探讨虽是哲学上的问题,却并非与日常教学毫不相干的。一个把数学看成单单是工具的教师,他只会给出大量的公式和刻板的例题;一个把数学看成单单是逻辑体系的教师,他会依循一种有条不紊却异常乏味的“定义一一公理一一定理—系”方式去教授;一个把数学看成单单是智力游戏的教师,他会偏爱刁钻难题而忽视基本功夫;一个认为数学除了包括以上各方面外还有更丰富内涵的教师,他的教学风格自然有别”。此看来,一个数学教师除了要有必备的专业知识和良好的智能外,还应对数学有深刻的认识,由于初等数学和高等数学的区别和联系不难看出,只材努力学习高等数学才可能不断提高对数学的认识,从这个意义上讲,在高师数学过程中学到的数学知识还是不够的,有可能的话,还应努力学习一些现代数学知识,不断从数学学习中吸取营养,充实自己,努力实现教学过程的最优化。

综上所述,我们看到高等数学对中学数学教学是具有指导作用的,那种认为高等数学在中学数学教学中用不上的观点是站不住脚的。需要指出的是:高等数学对中学数学教学的指导作用不是说高等数学对中学数学教学有何直接作用,而主要是指高等数学对中学数学教学有着不可估量的间接作用,正是这种间接作用是每个中学数学教师不可缺少的。数学分析课程对中学数学教学的指导作用

5.1 数学分析为中学数学中的一些问题和方法提供了理论依据

比如说，在中学数学中，要作出函数的图像，除了利用极易判断出来的函数的单调及可明显看出的一些极值点等性质外，最主要还要依靠描点法做出函数的图形，如此作出的图形究竟是不是该函数的真正图形，是无法肯定的。另外，可能还会有学生会问，为什么描绘出来的图像时一条平滑的曲线？在坐标系中应该描出哪些点作出的图像更准确？中学教材本身并不能回答这些问题。学了数学分析就知道中学阶段所学的几个函数都是基本初等函数，而基本初等函数在其定义域内是连续可微的，所以它的图像不仅是连续曲线而且在每一点都有切线，故可用平滑曲线连接。在数学分析中，则可利用导数判断出函数的单调性、凹凸性，求出极值点和拐点，再利用极限求出渐近线，再描出极值点、拐点，、与坐标轴的交点等“关键点”，把描出的点用平滑的曲线连接起来，即可精确地画出函数的草图。中学数学教师在讲授上述这些内容时，则可先用数学分析的方法求出答案，做到心中有数，然后再根据中学数学知识，结合学生的实际情况，设计出既不违反科学性，又有利于后续课程的学习，且最易为学生接受的最佳教学方案，这样必能收到理想的教学效果。

5.2 数学分析的学习有助于记忆公式，证明等式，研究变量关系

中学的平面几何和立体几何所研究的几何形体的面积、体积公式的建立，仅用中学数学知识不能严格的推导和论证，如果用定积分的思想方法，这些证明便迎刃而解，这些公式就有了可靠地理论基础。研究变量关系，我们会发现他们之间有一些神奇的关系。

5.3 用高观点分析和处理中学数学中的一些问题

用高等数学方法分析研究初等数学中的问题，可以帮助我们加深对初等数学的认识，正确运用所学的理论和方法，对初等数学中的概念进行归纳概括，更好地从整体上更科学更系统地认识初等数学的结构，从而提高学生的分析、综合、一般化、特殊化、化归等数学思想方法的应用能力。学生通过学习自觉地接受辩证唯物主义的观点并运用这种观点分析和研究问题。比如我们可以利用函数的单调性与凹凸性、极值、最值求解初等数学问题。

5.4用数学分析的理论和思想指导，编拟中学数学练习题

我们可以利用函数的导数、单调性、凹凸函数的性质构造等式和不等式，利用生 成函数构造等式，利用单调数列的性质构造有关数列的题目等。总结

加强用高等数学的思想方法来指导中学数学研究着眼研究，中学数学与初等数学的接轨处，立足于更高观点，教学中用高等数学的方法去剖析初等数学，能培养学生面对新问题、新情境及综合运用所学知识解决问题的能力，对提高中学生的数学素养有着重要的意义.中学数教师善于用高等数学的观点处理中学数学中的问题,不但体现了高等数学具有居高临下的作用,而且对中学数学中有些较难的题型通过用高等数学的理论与方法较易解决,充分现了高等数学的优越性.高等数学能在更高层次上认识初等数学特别是一些接轨处,不但让中学数学教师能轻松驾驭数学课堂，还使学生感到高等数学与初等数学存在联系，增加学习数学的兴趣.参考文献：

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