教育学原理：教育的本质[范文]

第一篇：教育学原理：教育的本质[范文]

教育

一． “教育”的溯源及内涵

1.“教育”的溯源

汉语“教育”一词的溯源：始见于《孟子·尽心上》：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”《说文解字》的解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。

西文“教育”一词的溯源：在西方，教育一词源于拉丁文educate。本义为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。从词源上说，西文“教育”一词是内发之意。强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质，自内而外引发出来，以成为现实的发展状态。

2.教育的内涵：教育有广义和狭义之分。广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。狭义的教育主要指学校教育，即教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活动。

二． 教育的定义

在教育学界，关于“教育”的定义多种多样，可谓仁者见仁、智者见智。一般来说，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。

前苏联及我国一般是从社会的角度给“教育”下定义的，而英美国家的教育学家一般是从个体的角度给“教育”下定义的。从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次：（1）广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动都是教育。“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着且承担着一定的社会功能。教育最本质性的理解，就是社会对人们思想的知识灌输和行为指导；一，教育的对象是人；二，内容必须是良性的有意义的。从而使人民去改造社会。（2）狭义的：指个体精神上的升华。这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响。把从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。（3）更狭义的，主要指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。这个主要指的中国校园的应试教育。

教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。如果围绕教育活动的基本要素来定义，可以把教育定义为教育是指人有意识地通过若干方法、媒介等形式向他人传递信息，期望以此影响他人的精神世界或心理状态，帮助或阻碍他人获得某种（些）观念、素质、能力的社会活动。处于前者角色的称为教育者，处于后者角色的称为教育对象。这样定义符合所有的人类教育活动，可以作为教育的基本定义。

教育学

一． “教育学”的溯源及内涵：

从起源上看，英语国家的“pedagogy”、法语国家的“pedagogy”和德语国家的“pedagogik”（教育学）均源于希腊的“pedagogue”（教仆）一词，意为照看、管理和教育儿童的方法。19世纪末，英语国家的人们先后用“education” 和“pedagogy”。英国学者培根在《论科学的价值和发展》（1623）一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作《大教学论》。德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》（1806）被公认为第一本现代教育学著作。

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辨证性、科学性。

教育的基本要素

一． 三要素及定义

教育者：广义的教育者指对受教育者态度、知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人；狭义的教育者指从事学校教育活动的人，其中教师是学校教育者的主体，是直接的教育者，在整个教育过程中起主导作用，是学生身心发展的主要影响源。一般而言，教育者主要是指在各级各类学校中具有一定资格的从事专门教育教学活动的专职教师。

受教育者：在教育过程中以学为职责的人被称为受教育者。广义的教育中，所有为提高自身素质而处于学习状态的人都是受教育者；在狭义的教育中，受教育者特指教师“教”的对象--学生，是受教育者的主体和代表。

教育影响：即教育活动中教育者作用于受教育者（学习者）的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育教材或教科书；从形式上讲，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式等。此外，教育目的、教育环境也属于教育影响。

二．相互关系

在教育活动过程中，教育者、受教育者（学习者）、教育影响互相独立。由于受到各个方面条件的制约，三个要素所处的地位是不一样的，发挥作用的方式和程度也不一致。教育者和受教育者（学习者）是教育过程中“人”的要素，教育影响是教育过程中的“物”的要素。教育者和受教育者（学习者）的角色位置存在差异，教育者是平等中的首席；教育者和受教育者（学习者）的角色任务不同，教育者以促进受教育者（学习者）发展为天职，受教育者（学习者）以发展自己为权利和义务，教育影响作为教育的中介发挥作用。

教育者、受教育者（学习者）、教育影响互相规定、互相联系、互相作用，共同构成完整的教育实践活动系统。没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标也都无法实现。教育者根据一定的教育目的去影响受教育者（学习者），教育者要有效地进行教学，需要了解受教育者（学习者）和教育内容；受教育者（学习者）要有效地学习，同样也需要了解教育者和教育内容；教育者和受教育者（学习者）之间的联系和作用是通过一定的教育影响来实现的；教育者和受教育者（学习者）在教育活动中共同处于主体地位，发挥主体作用，他们既共同作用于教育内容，又互相进行着双向互动，三者之间交互作用的主要结果是受教育者（学习者）的身心获得发展。教育使上述三个要素的有机结合。各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。

教育的形态（见PPT）

教育的本质

一． 教育本质的问题提出

本质就是事物的质的规定性，是一事物区别于其他事物的本质特征。教育本质问题，要回答的就是“教育是什么”的问题。这是教育学中所要研究的一个重要理论问题。教育本质虽然属于抽象的教育哲学问题，但却与每一个教育者和受教育者息息相关。因为对教育本质的认识不仅直接影响到教育目标的确立、教育内容和方法的选择、教育评价标准的确定，而且还关系到教育发展战略的确定和各项教育方针政策的制订。

二．教育本质的含义以及意义

（一）教育的规定性

基于对教育本质的分析与思考和古今中外对“教育”一词的解读，可以认为教育的本质就是“培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。探讨教育本质问题的意义

（二）讨论教育本质问题的意义

探讨教育本质这样一个根本性的教育理论问题，进行教育本质的争论是必须的，是教育理论研究和教育实践顺利进行的基础，对它的讨论有着深刻的理论和实践意义。

首先，探讨教育本质问题的过程是一种找寻教育学科疆域、边界的过程。教育学科的自我觉醒、教育学科的元研究、教育学科与其它学科的对话是以学科的存在为基础的。教育本质是认识、研究教育的首要问题，是教育学研究的逻辑起点。这一问题的探讨是明确教育学科的疆域与边界、确立学科意识、学科独立的基础。

其次，探讨教育本质问题也是在探寻教育活动与其他社会活动的根本区别。一方面，明了这种区别，是更好地认识教育活动自身的特殊规律、发掘教育功能、更好地从事教育活动的基础。另一方面，找寻区别的同时也是在探求联系，以期能联合所有可以联合的因素，团结所有可以团结的力量，全社会共同致力于教育，这是办好教育的最佳环境。

再者，对教育本质的探讨也是统一教育认识的工作。这种工作既有助于消除不同观点之间的对峙所产生的不利影响，寻求不同观点的统一，也有助于形成正确的教育观，进而形成对教育的正确理解与认识。当然，也此基础上，也有利于进一步探讨教育的其它问题，为教育活动的顺利开展提供理论指导、实践建议。

（三）探讨教育本质的历史回顾与反思

许多学者从不同的侧面和角度探讨教育的本质，提出了众多的见解，虽有分歧，但也有益，回顾并反思这些不同的见解对形成正确的认识有重要意义。

1.对教育本质的不同认识

关于教育本质的研究在我国由来已久，但比较集中、受关注是在1978至1995年间。其间，教育界的教育理论工作者、教育实践工作者，以及其它学术界的研究都参与到了这场讨论中来，发表了众多的著述。归纳起来，主要有四种不同的观点：上层建筑说、生产力说、多因素多属性说、特殊范畴说。其中，前三种观点主要是围绕教育在社会结构中的地位和作用而展开的；后一种观点则重在论证教育区别于其它社会现象的根本特点。

上层建筑说：这种观点深受前苏联的影响，认为教育本质上是一种上层建筑。其主要论据有：（1）一定社会的教育是一定社会政治和经济的反映，又为一定的政治和经济服务，而且会随着经济基础的产生而产生、改变而改变。正如前文所述，人类经历了五种不同的社会形态，也相应地产生了五种不同形态的教育；（2）教育的目的、内容、价值观等具体方面也都受一定的政治和经济制约并服务于一定的政治和经济，具有鲜明的上层建筑的特点，反映一定社会经济基础，集中体现统治阶级的利益和意志。所以，教育属于社会的上层建筑。

生产力说：这种观点认为教育的本质是生产力。其主要论据有：（1）教育是劳动力这一生产力主要要素再生产的手段 ；（2）科学技术生产和转化为现实生产力也越来越依赖于教育。一方面，科学技术的创造、革新者——科学家、技术人员要经过教育的培养实现；另一方面，科学技术转化为现实生产力需要“物化”于劳动者、生产工具、劳动对象实现，而这一工作尤其是物化于劳动者主要通过教育实现；（3）教育一开始是作为人类与自然抗衡、发展生产的手段而得到发展的，这种功能也会一直延续下去；（4）从战后世界各国经济发展的现实状况来看，教育已成为经济增长的有力杠杆。日本和西德在战争废墟上“奇迹般”地实现了经济复兴，究其原因，在于战前教育资本的积累和战后大量的教育投资。不少经济学家已尝试从数量上估算教育投资所带来的经济收益，并认为“人力投资”比“物的投资”更为重要。

多因素多属性说：这类观点是一种折衷的本质观，认为教育是一个复杂的社会现象，具有多种因素和多重属性，教育中的各种因素都不能单独地决定教育的本质，而是平行地、并列地起作用，因此，教育的本质应该是多质的、多层次的。具体而言，又主要地有双因素、双属性说（生产性和社会性），三因素、三重属性说（实践性、生产性、政治性），多因素、多重属性说（社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等）。这类观点力图在协调上层建筑说和生产力说的基础上，摆脱二者之间的钟摆与争执，走一条折衷之路，但却并不能从根本上解决问题，反而使这一问题显得更加复杂。

特殊范畴说：这类观点把教育当作一个特殊的范畴，力图从教育不同于其它社会现象的根本特点，从教育的内部矛盾入手来揭示它的本质。但是，在关于教育到底是一个什么“特殊事物”的观点上产生了分歧，出现了不同的观点。其中影响比较大的有：（1）教育的本质是有目的地培养人的社会实践。这种观点认为教育是一种独立的、基本的社会实践，具备实践的几个要素，有实践的主体(教育者)、对象(受教育者)、手段(教育方法)、基础（教育内容和教育环境），因而符合实践的特点。同时，在社会发展的任何历史阶段，教育无论是为生产力服务，还是为一定的生产关系服务，都必须通过培养一定的人来实现。正是在教育实践活动中，受教育者成长为符合一定社会需要的人。所以，有目的地培养人，是教育最稳定、深刻的本质，是教育区别于其它社会现象的质的规定性。（2）教育的本质是“传授知识”或“传递社会经验的工具”（即知识传授说）。这种观点认为“本质”这一概念同“职能”、“归属”虽有联系，但不能混淆。“上层建筑说”、“生产力说”、“多因素说”所得出的结论实际上是教育的职能和归属，而不是教育的本质；“社会实践”这个概念太广泛，也没有揭示出教育的本质；知识传授与经验传递才能揭示出教育的本质。因为，一方面，人类社会要延续和发展，必须把前人积累起来的生活经验传给下一代，任何社会历史时代，教育所面临的根本矛盾就是人类的无知和有知，无社会生活经验和有社会生活经验的矛盾；另一方面，教育是由知识经验的传递者(教育者)、知识经验(教育内容)及其授受的方法形式、知识经验的接受者(受教育者)三方面构成的有机整体，是一个知识经验的传输系统。这个系统适应于解决无知与有知矛盾的要求，也是教育区别于其它社会现象的根本原因。所以，“传授知识”或“传递社会经验的工具”才是教育的本质。前者着眼于传授的“内容”，后者着眼于传授的“工具”性质。（3）教育的本质是促使个体社会化（即社会化说）。这种观点认为，应当从教育与社会以及与人的发展相联系的统一，从教育的内部矛盾入手探讨教育的本质。教育就是教育者把人类长期积累的经验，按社会的要求经过有目的的选择，以适应个体心理发展水平的方式传授给个体，使其有效地掌握社会经验，成为社会人，使其社会化。而随着社会不断提出新的更高的要求，受教育者需要不断达到新的要求，这就决定了教育必须不断地发展。因此，“促使个体社会化”才是对教育本质的科学认识。

2.当代对教育本质的认识

历史与逻辑的统一是科学认识事物的基础，所以在当今时代要科学地认识教育本质，需要建立在这两方面的分析之上。

从教育发展的历史看，各时期教育、各类型教育所体现出来的共同点都表明教育在本质上表现为一种培养人的活动。各时期的教育都在于使受教育者从无知到有知，从知之不多到知之较多，从知到行，使受教育者成为符合当时社会要求的个体：①最原始的、最简单的原始社会的教育的目的在于培养具有生产、生活知识和技能的个体；②在阶级社会，教育成为统治者的政治工具，主要服务于统治者培养其接班人的目的；③现代社会的教育注重对劳动者素质的提高，培养高素质的劳动者是其主要目的。各类型教育的目的都在于培养不同规格的人：古代所出现的官学、私学，现代社会所存有的职业教育、普通教育、师范教育等目的都在于培养具有不同知识、不同能力、不同志趣的人。

从逻辑关系的分析看，教育与其它社会现象的根本区别在于它是一种培养人的活动。与科学活动相比，教育活动的目的不在于发现或发明某一新事物或对某一新现象进行解说，而在于受教育者的发展；与经济活动相比，教育活动的目的不在于谋取一定的经济利益，而在于为社会培养一定的人这一社会利益；与生产活动相比，教育活动不是把无生命的物品直接、批量地加工为同一规格的产品，而是把具有能动性的个体培养为具有一定知识和技能、思想和意识的某层次、某类型的人才。

因此，教育的本质是一种培养人的活动。

第二篇：教育学原理

教育学原理

1、教育学活动的三个基本要素；教育者、受教育者、教育影响

2、教育影响包括：教育内容、教育媒体、教育方案、教育环境等

3、生物起源说：利托尔诺、沛西能

人类教育起源于动物界各类动物的生存本能活动

心里起源说：孟禄

教育起源于儿童对人无意识的模仿

劳动起源说：马克思主义教育学

苏联 中国

教育起源与劳动

教育的生物起源论和心理起源论都否认了教育的社会属性

4、学校产生的条件

（1)社会生产必须出现相当数量的剩余产品，使一部人脱离生产劳动，同时体力和脑力劳动分工，开始出现专业从事教育的教师和专业从事学习的学生。

(2)具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教学内容。

(3)文字等记载和传递文化的工具达到了一定的水平。

5、教育发展阶段：原始社会教育、古代教育、现代教育

6、原始社会教育的特点

（1)教育的非独立性（没有专门从事教育职业的人员和相对固定的教育对象，没有专业为教育所用的内容和场所，是一种很低级的、没有专门化的、处于萌芽状态的教育）(2)教育的原始性（老一辈结合实际生活，通过口耳相传的方式进行，向他人传授经验和技术）

(3)教育的平等性，普及性（没有阶级，受教育的机会是均等的，教育是普及的）

7、古代教育：奴隶社会教育、封建社会教育

8、斯巴达教育：目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法严厉。

雅典教育：强调身心和谐发展，通过德、智、体、美诸育培养健美体格、高尚情操。

9、欧洲封建社会的教育内容:三科（文法、修辞、辩证法）

四学（算数、几何、天文、音乐）

1、教育学的发展阶段

世界上最早的一部教育专著——《学记》

（1)教育学的萌芽阶段：柏拉图《理想国》、亚里士多德《政治学》、朱熹《四书集注》、昆体良《雄辩木原理》《伦堡说家教育》

(2)教育学的创立阶段：《大教学论》是近代独立形态的教育学的开端

夸美纽斯、洛克、卢俊——自然主义的代表

夸美纽斯《大教学论》、洛克《教育漫画》、卢梭《爱弥儿》(3)科学教育学阶段：赫尔巴特《普通教育学》、教育科学形成的标志

2、教育学的经济功能

（1)教育是劳动力再生产的基本途径

（资本：人力资本、物力资本）(2)教育是科学技术再生产的最有效形式(3)教育是创造和发展新的科学技术的重要基地

3、教育的政治功能

(1)教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化

(2)教育通过选拔和培养专门的政治人才，促进社会政治的稳定、完善和发展(3)教育通过形成舆论、思潮，对社会政治产生影响

4、教育的文化功能（传承、选择、融合、创新）

(1)教育的文化传承功能

(2)教育的文化选择功能

(3)教育的文化融合功能

(4)文化的创新功能

5、教育优化人口功能（数量、质量、结构趋于合理化）

(1)教育是控制人口数量的重要手段之一(2)教育是提高人口质量的重要手段之一

(3)教育是促进人口结构趋于合理化的重要手段之一

6、教育受到社会经济发展水平的决定和制约，表现在以下五个方面：

(1)经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力

(2)经济发展水平决定和制约教育发展的规模和速度以及教育的内部结构

(3)经济发展水平决定和制约教育目的

(4)经济发展水平决定和制约学校的课程设置和内容

(5)经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用

7、社会政治制度对教育的制约作用(1)政治制度决定教育的领导权(2)政治制度决定教育权利和程度(3)政治制度决定教育目的、教育政策、教育制度和教育内容体系

8、社会文化对教育的制约作用

(1)社会文化规范影响着教育的价值取向，制约着人的教育观念

(2)社会文化影响教育内容

(3)社会文化还具有非正式的教育作用

9、人口对教育的制约作用

(1)人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点(2)人口数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费(3)人口结构对教育的影响(4)人口的质量影响着教育质量

10、教育的相对独立性表现(1)教育是培养人的社会实践活动(2)教育具有历史继承性

(3)教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性

1、个人身心发展的动因

(1)内发论

孟子、柏拉图、弗洛伊德（强调人的身心发展是由自身的需要决定的，身心发展的顺序也是由人的生理机制决定的）

(2)外铄论

荀子、洛克、华生（人的发展主要依靠外在的力量，如环境的压力、刺激和要求）

(3)实践主体论（人的实践是推动人的发展的主要原因）内在需要和外环境刺激

2、遗传决定论

强调遗传在心理发展中的作用

霍尔“一两的遗传胜过一吨的教育”

高尔顿《遗传的天才》“创始人”

董仲舒“性三品”

环境决定论

儿童的发展完全是受外界影响的结果

洛克“白板说”、《教育融合》

华生“给我一打健全的儿童将可使他们变成医生、律师、艺术家、大商家”

3、遗传在人的发展中的作用

(1)遗传素质是人的身心发展的生理前提

(2)遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段(3)遗传素质是造成人的发展的个别差异原因之一(4)遗传素质本身可以随着环境和人类实践活动改变而改变

4、环境在人的发展中的作用(1)环境使遗传提供的可能性变为现实

(2)环境制约着身心发展的水平、方向，影响着人的身心发展进程

5、儿童身心发展的规律：顺序性——阶段性——不平衡性——个别差异性

1、教育的功能（导向、调控、评价、激励）(1)导向功能(2)调控功能(3)评价功能(4)激励功能

2、(1)个人本位论：卢俊、帕克、马斯洛

“教育目的以个人为中心”

(2)人格本位论：裴斯泰洛奇、小原国芳 “突出人的价值也关注社会”

(3)生活本位论：斯宾塞、松威 “教育要为未来的生活做准备”

(4)文化本位论：狄尓泰、斯普朗格 “教育是一种文化活动”

(5)伦理本位论：康德、赫尔巴特

(6)社会本位论：柏拉图、涂尔干、孔德

3、我国教育的基本精神

(1)社会主义是我国教育性质的根本所在(2)培养社会主义事业的建设者和接班人

(3)使受教育者在道德、才智、体质等方面全面发展(4)强调教育与生产劳动相结合

(5)培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视

4、我国教育目的的理论基础

(1)马克思主义关于个人的全面发展学说的基本思想 a.人的发展与社会生产发展相一致 b.旧式劳动分工造成人的片面发展

c.机器大工业生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础 d.实现人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动相结合(2)人的全面发展的基本含义

a.不受地域性、民族性、阶级性的局限性 b.不再终身束缚于一种职业

c.体脑结合 d.通晓整个生产体系

(3)人的全面发展对我国的教育意义（2点）

a.确定了科学的人的发展观

b.指明了人的发展的历史必然

(4)我国全面发展教育的基本内容（德、智、体、美、劳动技术教育）a.体育

b.智育 c.德育d.美育 e.劳动技术教育(5)我国素质教育产生的背景

a.教育自身的问题和社会对高素质人才的呼唤 b.知识总量的急剧增长，知识发展速度的空前加快 c.对教育认识的深化

(6)素质教育与应试教育的根本区别

素质：发展人、培养人；面向全体学生；发展学生的五育

应试：选拔人、培养人； 少数学生的选拔性教育；发展学生的智育和知识

(7)素质教育的核心及内容

核心：培养学生的创新能力，大力实施创新教育

内容：政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、科学文化素质教育、身体

素质教育、心里素质教育

1、学生的本质属性

(1)学生是一个完整的人

(2)学生是具有发展潜能的人(3)学生是具有发展需要的人

(4)学生是以学习为主要任务的人 2、1989《儿童权利公约》儿童利益最佳原则、无歧视原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点和意见原则

3、青少年享有的权利

(1)生存的权利(2)受教育权（最主要权利）(3)受尊重权利(4)安全权利

4、当代学生的特点：身体素质得到改善，生理成熟提前；注意个人发展，追求自我；关心国家大事，具有较强的社会责任感；学业竞争加剧，心理问题增多

5、教师职业发展的四个阶段

(1)非职业化阶段：教师不是独立的职业，氏族首领承担了教师职责“学在官府，以

吏为师”

(2)职业化阶段：师学产生，出现教师。《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，专业化水平低，学生少

(3)专门化阶段：拉萨尔

法国（最早学校）

盛宣怀 “南洋公学”(4)专业化阶段：《关于教师地位的建议》，教师职后培训和职前培养融为一体

6、教师的常规角色

(1)父母的替代者

(2)知识的传授者(3)学生的楷模(4)集体的领导者(5)法官与裁判(6)学生的朋友和知己

7、教师角色更新转换

1、学习的促进者2、3、4、5、学生交往者与合作者 终身学习者

教育教学行为的研究者 学生心理健康的维护者

8、教师劳动的特点1、2、3、劳动对象的能动性 劳动方式的示范性 劳动手段的创造性

4、劳动效果的隐含性

5、劳动时空的广延性

6、个体性与集体性相统一的工作方式

9、教师的职业素养

1、专业知识培养

精深的学科专业知识；广博的文化科学知识；丰富的教育理论知识

2、专业才能素养

教学技巧；教学能力；专业精神素养

3、专业精神素养

10、教师专业发展途径

1.师范教育 2.新教师的入职辅导 3.在职培训 4.自我教育

11、傅乐的教师关注阶段论1、2、3、4、教学前关注阶段 早期生存关注阶段 教学情境关注阶段 关注学生阶段

12、费斯勒的教师生涯循环论

（1）职前教育阶段（2）引导阶段（3）能力建立阶段（4）热心成长阶段（5）生涯挫折阶段（6）稳定和停滞阶段（7）生涯低落阶段（8）生涯退出阶段

13、司德菲的教师生涯发展模式

（1）预备生涯阶段（2）专家生涯阶段（3）退缩生涯阶段（4）更新生涯阶段（5）退出生涯阶段

14、影响教师专业发展的因素

1.个人环境

a.家庭因素 b.关键事件与关键人物 c.生活的危机

d.性情与意向 e.兴趣或嗜好 2.组织环境方面

a.学校规章 b.管理风格 c.公共信任 d.社会期望 e.专业组织

15、教师专业自我发展的策略1、2、3、确立良好的专业自我意识 制定专业发展的自我规划

以日常教育生活为资源，实现教师专业的发展与完善 a.日常教学反思

b.个人行动研究

c.个人阅读和反思性写作 d.同伴交流也合作

e.跳出教育发展

16、典型师生关系模式

1.专制型

命令、权威

2.民主型

开放、平等、互助 3.放任型

无序、随意、放纵

17、良好的师生关系：民主平等、尊师爱生、教学相长

18、良好师生关系建立的途径与方法

1、主要在课堂上建立

课堂

2、也在课外的活动中建立和丰富起来

课外活动

3、校外活动是一个不容忽视的途径

校外活动

1、教育途径的形式

1、教学

2、思想教育

3、课外活动

4、综合实践活动

5、咨询与指导

6、社会实践

2、教学是学校教育的基本途径

3、课外活动的特点1、2、3、4、组织上的自主自愿性 形式上的灵活多样性 内容上的灵活性和广泛性 过程上的实践性

4、学校课外活动的基本内容1、2、3、4、5、思想政治活动 科学技术活动 文学艺术活动 体育活动 社会公益活动

5、学校课外活动的组织形式1、2、3、群众性活动 小组活动 个人活动

6、实施学校课外活动的要求

1.有明确的目的性和周密的计划性

2.坚持科学性、知识性和趣味性相结合，增强活动的吸引力

3.要照顾学生的兴趣和特长，符合学生的年龄特征和个性差异

4.充分发挥学生的积极主动性和教师的指导作用

5.充分发挥学校和校外教育机构的组织领导作用

7、综合实践活动包括1、2、3、4、研究性学习

社区服务与社会实践 劳动与技术教育 信息技术教育

8、综合实践活动的基本理念 民主性 自主性 形式多样性 连贯性

9、终身教育特征：突出学生主体、面向学生生活、注重学生实践、强调活动综合

8、综合实践活动的性质：1、2、3、4、综合活动是一种经验性课程 综合活动是一种实践性课程

综合活动是一种向学生生活领域延伸的综合性课程 综合活动是一种三级管理的课程（国家、地方、学校）

9、综合性实践活动的特点1、2、3、4、5、综合性 实践性 开放性 生成性 自主性

10、综合实践活动课程内容的多角度开发1、2、3、利用地方和社区课程资源开发课程内容 联系学生社会实践与现代科技开发课程内容 延伸和重组学科知识开发课程内容

学校教育制度

1、影响学制的因素1、2、3、4、社会生产力发展水平和科学技术发展状况 社会政治经济制度 人的身心发展规律 民族文化传统

课程与教学的的基本理论与实践

1、课程最早出现在：唐代（孔颖达）

课程广泛用于在：宋代（朱熹）

2、课程分类类型

按课程内容的组织方式划分：分科课程（学科课程）、综合课程（统整课程）

按课程内容的固有属性划分：学科课程、活动课程（经验课程）按课程计划对课程实施的要求划分：必修课程、选修课程 按课程的表现形式划分：显性课程、隐性课程

3、制约课程发展的主要因素：

社会需求、学科知识水平、学习者身心发展的需求、课程理论

4、主要课程论流派

知识中心课程理论（赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱）学生中心课程理论（杜威）社会中心课程理论（布鲁纳）

5、课程目标制定的影响因素：

学习者的需要、当代社会生活的需求、学科知识及其发展

6、课程内容1、2、3、课程内容即教材 课程内容即学习经验 课程内容即学习活动

7、课程资源存在不同的类型

按课程资源的空间分布：校内课程资源、校外课程资源

按课程资源的功能分布：素材性资源、条件性资源

按课程资源的存在方式分布：显性课程资源、隐性课程资源

按课程资源的存在形态分布：物质形态课程资源、精神形态课程资源

按中学所设置的学科科目区分：政治课程资源、语文课程资源、数学课程资源

按课程资源形成过程：可预设的课程资源、不可预设的课程资源

8、课程内容的选择1、2、3、4、课程目标

学生的需要、兴趣与身心发展水平社会发展 科学文化知识

9、课程组织的原则：连续性、顺序性、整合性

10、课程内容的组织方式1、2、直线式与螺旋式 纵向组织与横向组织

3、逻辑顺序与心理顺序

11、课程实施的基本取向：忠实取向、相互调适取向、创新取向

12、课程实施的影响因素1、2、3、改革本身的因素 学校内部的因素 学校外部的因素

13.新课程改革的国际背景：

a..非常重视调整培养目标

b.关注人才培养模式的变化和调整 c.关注人才培养模式的转变

d.重视评价改革

14.新课程改革的具体目标：

a.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。b.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。c.改变课程内容“难、繁、偏、旧”过于注重书本知识的现状。d.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练现状。

15.新课程改革的主要内容 a.课程结构的变革

整体设置九年一贯的义务教育课程，小学以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合课程相结合，高中以分科为主。b.课程标准的变革 c.教师角度的变革（教育教学的研究者；课程建设者与开发者；社区型的开放者）d.学习方式的变革（强调发现学习、探究学习、研究学习是教学改革的重要特征）e.课程评价的变革 f.课程管理的变革

16.教学的基本任务：

a.使学生掌握双基（基础知识，基本技能）

b.发展学生的体力、智力、培养学生的创新精神和实践能力 c.培养学生的高级情感和良好个性的形成

17.教学工作基本的环节：

A、备课（前题）B、上课（环节）C、课外作业的布置与批改 D、课外辅导 E、学业成绩的检查与评定

18、备课的三项工作

“生材法” A、备教材 B、背学生 C、备教法

19.上一堂好课的基本要求：

A、目的明确 B、教学内容正确，抓住重难点和关键

C、教学方法得当 D、语言艺术 E、教学进程组织严密、结构紧凑

F、板书规范 G、态度从容自如 20、课外作业布置与批改的形成：

A、阅读教科书和参考书 如：复习、预习

B、各种口头作业和口头答案 C、各种书面作业

D、各种实际作业 如：观察实验

21、学业成绩评定的基本要求：

A、客观公正

B、为学生指出学习上的优缺点和努力方向

22、我国中小学常用的教学原则：

A、直观性原则（夸美纽斯提出）《大教学论》“泛智”

B、启发式原则（孔子）“不愤不启，不悱不发”、“道而弗牵、强而弗抑”，《学记》

C、系统性原则（循序渐进）“不陵节而施”“学不躐等”《学记》 D、巩固性原则

学而时习之 E、最强性原则

F、思想性和科学性统一原则 G、理论联系实际原则

H、因材施教原则 a、践行者：孔子

b、提出者：朱熹

23、我国中小学常用的教学方法

A、讲授法

B、谈话法

C、演示法

D、参观法

E、实验法 F、练习法 G、讨论法

24、选择与运用教学方法的基本依据

A、教学的具体目标和任务

B、教学内容的特点

C、学生身心发展状况 D、教师本身的素养

E、教学方法本身的特性

F、教学时间和效率的要求

25、教学过程的基本规律

A、直接经验和间接经验相结合B、掌握知识和发展智力相结合 C、知识传授和思想教育相结合D、教师主导和学生主体相结合

26、教学过程的基本阶段

A、心理准备（导入部分）

B、领会知识

C、巩固知识 D、运用知识 F、检查效果

27、教学过程的基本环节

A、明确教学的目标与目的B、在教师的组织和指导下展开教学活动 C、对教学内容掌握情况进行检查和评定

28、教学评价的功能

A、诊断功能 B、反馈调节功能 C、区分和鉴别功能 D、激励功能 E、导向功能

29、教学评价的类型

相对评价

绝对评价

个体内差异评价

30、教学评价的原则

A、客观性 B、科学性与可行性原则 C、主体性原则 D、一致性与灵活性相结合原则

E、定期性评价与经常性评价相结合原则

F、定量评价与定性评价相结合

31、常见的教学模式

A、范例教学 B、抛锚式教学 C、引导——发现教学模式 D、传递——接受教学模式

E、情境——陶冶教学模式

32、板书的主要格式

A、提纲式 B、词语式 C、表格式 D、结构式 E、图示式 F、板画式

33、教学论文的结构

题目、署名、摘要、关键词、正文、参考文献

34、撰写论文的步骤

选择论题

收集资料

确定主题

安排结构 修改润色 投稿发表

35、教学工作总结的结构 总结 标题 工作概括

工作成绩和经验

问题、意见或建议

班主任工作常识

1、班级授课制（17）级任导师（1952）“专业化”趋势

京师同文馆 19末中国

20初著

2、班主任工作任务包括：（5点）

A、思想品德教育 B、心理健康教育 C、学习指导 D、生活指导 E、人生规划

3、班主任了解学生一般采取：

直接法：观察法、谈话法

间接法：分析书面材料、调查研究

4、班主任的教育幸福：（3点）

A、源于对生命独特性的尊重 B、源于生命互动性的关怀 C、源于人的生命意义实现

5、班主任的角色期待：（5点）

A、班主任是学生健康成长的守护者（主要角色）

B、班主任是班级工作的领导者（重要角色）

C、班主任是学校教育计划的贯彻者

D、班主任是各科教师的协调者

E、班主任是学校、家庭和社会的沟通者

6、班主任工作原则：（6点）

A、学生主体原则

B、因材施教原则

C、集体教育原则

D、民主公平原则

E、严慈极济原则

F、以身作则原则

7、班级活动的设计

A、活动资源的挖掘

B、活动主题的选择

C、活动主题的提炼

D、活动主题的拟定

E、活动形式的选择

8、班级活动的准备

A、撰写活动计划 B、活动计划的人员落实 C、活动材料的准备

D、活动场地的选择 E、活动的外部联系

9、班主任的素质要求

A、高尚的思想品德 B、坚定的教学信念 C、对孩子炽热的爱心

D、较强的组织能力 E、扎实的教育理论素养和科研意识

F、多方面的兴趣才能 G、交往能力和合作能力

10、班主任的工作方法

A、说理教育法 B、激励法 C、榜样示范法 D、角色模拟法 E、暗示法（陶冶法）

F、契约法 G、惩戒法

11、班主任必备的四个基本原则

A、明确的共同目标 B、一定的组织结构 C、一定能够共同生活的准则

D、集体成员之间互相平等，心理相容氛围

12、班级文化建设

A、班级精神文化建设 B、班级物质文化建设 C、班级制度文化建设

13、班级危机管理

A、自然灾害（地震、洪水）引起的危机 B、校园公共安全危机

C、班级内部突发事件引发的危机

14、班级危机管理的几个阶段

A、危机预设 B、危机防范 C、危机确定 D、危机控制（最重要环节）

E、危机善后

15、班级活动特征

自主性、灵活性、参与性、差异性

16、班级活动设计与组织的原则

A、生命性原则 B、个性化原则 C、开放性原则 D、生成性原则

17、班集体的教育作用

A、有利于形成学生的群体意识 B、有利于培养学生的社会交往和适应能力

C、有利于形成学生的自我教育能力

18、班集体的形成

A、确定班集体的发展目标 B、建立班集体的核心队伍 C、建立班集体的正常秩序

D、组织形成多样的教育活动 E、培养正确的舆论和良好的班风

F、集体教育和个别教育相结合

19、班级的日常管理

一、班级财物管理 A、对学校公共财物管理B、对班级公共财务管理C、对学生个人财物管理。

二、班级信息管理

三、班级评价管理的操行评定

四、班主任工作计划与总结

教育心理学

1、教育心理学研究的任务：“学”与“教”

2、关于“学”方面的研究：（4点）

A、揭示学习结果的性质（目的）B、对学习结果进行科学分类（目标）

C、阐明学习的过程（教学过程）D、阐明有效学习条件（教学方法的选择）

3、教育心理学的学科体系：（3点）

A、学习者的心理 B、学习心理及其运用 C、教学与课堂管理心理

4、教师专业发展阶段（5点）

新手水平（理论脱离实际）→高级新手（2-

3、理论逐渐结合实际）→胜任水平（3-4，还没达到快捷、流畅、灵活）→熟练水平（5，达到快捷、流通、灵活）→专家水平（以直接方式处理教学事件，轻松流畅，采取审慎的解决方法解决不熟悉的事件）

5、教师刻意训练的形式：（5点）

A、以教研组为基地的教研活动 B、微型教学 C、教学决策训练 D、反思训练

E、开展行动研究

6、教师成长的制约因素：个人因素、情境因素、系统过程。

7、新教师认为课堂的任务

维持课堂纪律

激励学生

处理学生差异

评价学生作业

联系学生家长

1.认知的本质：适应

2.认知的过程：图示→同化→顺应→平衡。3.心理发展阶段：

连续性和阶段性→结构性→次序不变性→交叉性 4.认知发展的具体阶段：感、前、具、形 感知运算阶段（0-2）客体永久性、表象思维

前运算阶段（2-7）运用符号、不理解守恒、“直觉的”思维、自我中心趋向 具体运算阶段（7-11）可逆性

（十一）守恒

形式运算阶段（11以后）抽象思维

纯符号思维 0＞P＞Q 5.两种工具理论：物质工具、精神工具

6、两种心理机能：低级心理机能、高级心理机能

7、认知发展的三种观点：内化、最近发展区、支架式教学（老师给予的支持和指导）

8、维果茨基理论在教育上的意义：

8—12—14类比

A、儿童通过将外部的对话加以内化来学习

B、最近发展区对教育具有重要启示

C、语言和思维密切而复杂地联系在一起

9、心理发展本质（维果茨基）

低级心理机能逐渐向高级心理机能的转化

10、埃里克森

心理社会发展理论

婴儿期（0-1）

获得信任感，克服不自信

如：吃好、睡好、信任 儿童早期（1-3）

获得自主感，避免怀疑和羞耻

擅作主张、到处乱动 学前期（3-6）

获得自主感，克服内疚感

主动提问 学龄期（6-12）

获得勤奋感，避免自卑感

小学生勤奋学习青年期(12-18)

自我意识的确立和自我角色的形成 自我意识形成 成人期（18-25）

获得亲密感，避免孤独感 成人中期（25-60）获得创造力感，避免自我专注阶段 成人后期（60后）获得完美感，避免失望

11、埃里克森心理社会发展理论的教育意义

A、帮助学生渡过勤奋期和自卑危机

B、适应同一性和角色混乱危机

12、柯尔伯格

三水平六阶段

一、前习俗水平（9岁以下）避免罚服从取向

相对功利取向

二、习俗水平（10-20）

寻求认可取向

遵守法规取向

三、后习俗水平（20以上）社会法制取向

普遍伦理取向

13、柯尔伯格道德发展理论的教育意义

A、了解儿童的认知发展水平B、提供稍高于儿童的思维水平，引起冲突

C、帮助个体体会冲突，使下一阶段判断合理 D、把下一个道德阶段作为当前教育的目标

14、权威型：接受+控制

理性且民主的教养（理解、尊重孩子）

专断型：拒绝+控制

高控制

（服从自己）

放纵型：接受+容许

缺乏控制

（对孩子抱积极肯定的态度）

忽视型：拒绝+容许

缺少行为要求和控制（对子女缺乏爱）

15、皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义

A、帮助学生发展已有的图式，并创立新的图式

B、帮助老师识别学生是否达到掌握某项学习内容所具备的认知水平

C、教学应建立在学生已有的知识结构上，使学生将新旧知识整合起来

1、认知的方式

威特金

场独立：自然科学

场依存：社会科学

卡根

沉思型

强调精度而非速度

细节性加工方式

冲动型

强调速度而非精度

整体性加工方式

帕斯克

整体型：对产生的所有问题及方法有预测

系列型：重点放在问题上

循序渐进

聚合式思维：唯一正确答案

发散式思维：多种正确答案

2、认知变量：观念的可利用性、观念的可辨别性、观念的稳定性和清晰度

3、认知差异的表现形式：

1、学生对感觉通道的偏好。（视、听、觉）

2、学生对学习环境的偏好

3、对学科选择的偏好

4、学生对内容组织程度的偏好

4、努力影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移

5、促进新旧知识练习的两个原则：逐渐分化原则

整合协调原则

6、认知差异的教学特点：

A、适应学生认知差异的教学组织形式（同质分组、异质分组）

B、适应学生认知差异的教学方式

C、适应学生认知差异的教学手段

7、性格是人格的核心

8、卡特尔的人格特质理论：

A 个别特质和共同特质（最高层次）

B 表面特质和根源特质

C 体质特质和环境特质

D 动力、能力和气质特质

9、按心理机能：理智型、情绪型、意志型

按倾向性分类：外倾型（开朗、活泼、善交际）内倾型（沉静、迟缓）

按独立和顺从：独立型（独立发现问题、处事果断）顺从型（独立性差）

两维分类：艾森克 内倾——外倾

稳定——不稳定

10、性格差异的鉴定：

（一）自陈量表式测验：明尼苏达多相人格测验、卡特尔十六种人格测试、爱德华个人兴趣量表

（二）投射测验：罗夏克墨迹测验。

30张模棱两可的图片

（三）情景测验：在特定情境下观察被视者的行为

（四）自我概念测验：形容词列表法、Q分类法

11、性格差异的教育含义：

A 有的放矢，培养学生的良好性格

B 针对学生不同的性格进行教育

C 掌握学生气质和性格特点，发挥教育机制

12、特殊儿童的类型

1、智力超常儿童：IQ≥140，知觉敏锐、观察力强、注意力集中、想象力丰富、思维敏捷、有独创性

插班、办特殊班、个别教育

2、智力落后儿童：IQ＜70

情绪紧张、压抑、缺乏自信

轻度：生活能自理，学习吃力

中度：生活半自理、会简单字词

重度：不能自理，只会发单音

3、特定认知或学习障碍（智力、感觉器官都正常，学习效果未达到教学目标的儿童）

A、学习困难生的四个基本特征：差异性、缺陷性、集中性、排除性

B、多动障碍儿童（ADHD）：多动、不专心、冲动

4、社交和行为问题

A、情绪或行为障碍儿童

B、自闭症（最本质特征是在于社交障碍）

5、生理和感觉缺陷

A、生理和健康损伤儿童

B、视觉损伤儿童

C、听力丧失儿童

D、多种严重残疾儿童

13、个别化教育是特殊教育实施的指导原则

一、内容

二、技能

三、环境 普通班、特殊班、特殊学校

普通班加巡回辅导

特殊班加少量普通班

普通班加资源教室

1、改变学习观的五个主题？

A 记忆和知识结构

B 问题解决与推理分析

C 早期基础

D 反省过程和自我调节的能力

E 文化经验和参与社会实践

2、我国流行的学习分类

A 知识学习（知识的领会、巩固、应用）

B 技能学习（心智技能、操作技能）

会不会的问题

C 社会规范学习

3、加涅的学习结果分类：ABC属于认知领域，D属于动作领域，E 属于情感领域

A：

言语信息

a 符号记忆，eg：记住人名、地名、外语单词、数学符号

b 事实的知道

eg： 知道“中国的首都是北京”

c 有组织的整体知识，eg：”影响稻谷生长的原因”的知识

B 智慧技能（运用概念和规则办事的能力）

a 辨别

eg：区分不同字母的音和形

b 具体概念

eg： 从大量植物中识别樟树

c

定义性概念

eg： 掌握圆周率的概念

d 规划

eg： 按原理或定律办事

e 高级规划

eg ： 若干简单规则组合成新规划

C 认知策略

eg： 采用一定的阅读策略提高阅读水平

D 动作技能

eg：学会游泳

E 态度

4、奥苏泊尔有意义学习五类：

A 符号表征学习

eg： 词汇学习

B 概念学习

C 命题学习

（概括性---eg：圆的半径相等

非概括性<概念与概念>----eg：月亮绕地球转）

D 概念与命题的运用

（eg：看图说话）

E 解决问题与创造

（创造是解决问题的最高形式）

5、巴甫洛夫经典条件反射学习理论关于学习规律的观点：

A、刺激泛化

eg:一朝被蛇咬，十年怕井绳

B、刺激分化

C、消退

D、恢复

6、斯金纳的操作性条件反射学习理论关于学习规律的观点：

A、强化：正强化：增加喜欢刺激

负强化：遗去讨厌刺激 B、消退

C、惩罚：不能使行为发生永久的改变（增加讨厌行为）

7、程序教学的步骤：

A、小步子

B、要求学生作出积极反应

C、及时反馈

D、学生自定步调

E、低的错误率

8、观察学习的方式：

A、直接的观察学习

B、抽象性的观察学习

C、创造性的观察学习

9、观察学习的过程：“再动珠宝”

A注意过程

B保持过程

C再现过程

D 动机过程

10、自律行为养成的三阶段：

自我观察

自我评价

自我强化

11、托尔曼认知地图论

强调“刺激——反应”的中间变量

12、布鲁纳发现学习观点：（培养探究性思维为目标）A 学习是一个主动认知的过程

B重视学习过程 C强调形成学习结构

D提倡发现学习

PS:布鲁纳强调知识的主观性联结

13、奥苏泊尔的有意义学习的观点：

A 新旧知识建立起实质性的联系过程

B提出先行组织者的概念（课的导入）C分为五类（符号表征、概念、命题、概念与命题的运用、解决问题与创造）D概念与命题的同化模式 PS : 奥苏泊尔强调有选择的联结，认为仅仅依靠发现学习是一种无效学习

14、同化的几种模式：

下位学习<类属学习>| 新知识相对于旧知识|

A 派生类学习（同化过程）B相关类属学习（顺应过程）上位学习（总括学习）eg：牛、羊————动物 并列结合学习

15、信息加工系统：

A加工系统（受纳器——感觉登记器——短时记忆→←长时记忆——反应生成器——生成器）

B 执行控制系统（调节、控制）

C 预期（动机、定向）加涅模型内部条件：A学习者的预期

B激活长时记忆

C 调动无认知

17、建构主义的四大倾向：

（一）激进建构主义（不可知世界)冯·格拉塞费尔德

斯特菲“个人建构主义”

2个原则：A 一切知识都是认知主体主动建构的 B 肯定认知活动的个体性质

（二）社会建构主义

鲍尔斯菲尔德

库伯

A世界是客观存在的B 社会环境、社会活动对认识活动有重要作用

C 知识获得过程是社会建构的性质

（三）社会文化取向

A 学习像活动，为达到目的而解决问题 B 学生在问题提出和解决过程中处主动地位

C 提倡师徒式教学

（四）信息加工建构主义 ：“温和建构主义”斯皮诺

A 知识由个体建构而成B 强调外部信息与已有知识存在双向的、反复的作用

18、不同建构主义学习观的主要分歧

（一）知识是怎样建构的（外部、内部、内外部指引观）

（二）世界是否可知

（三）知识是情境性的还是普遍性的

19、建构主义学习观

（一）教学设计：

A教学的目标与目的是协商的，而非强加的B任务和内容分析不应过多集中于预先规定单一的最好学习路线

C 教学设计的目标应更少关心预先设定的教学策略

D 学习的评估应更少参照标准

（二）教学模式：

1.抛锚式（以问题为中心，激发学生的好奇心和创造力）

A 教师介绍学习目的，呈现学习内容

B 将不同类型的“锚”呈现给学生

C 教师引导学生识别问题、分析问题并判定问题解决计划

D 学生分组，进行问题解决

E 教师进行整体评价

2认知学徒教学模式：（强调学习者同实践世界联系起来）

A 示范

B 指导

C 消退

D 练习

3.随机进入教学：

A 呈现情境

B 随机进入学习

C 思维发散训练 D 协作学习E 效果评价

4支架式教学：

A 进入情境

B 搭建支架，引导探索

C 独立探索

5.自上而下的教学

20、人本主义心理学

（马斯洛

罗杰斯、康布斯）20世纪五六十年代

21、影响人本主义心理学：存在主义心理学、现象心理学

22、存在主义心理学对人本主义心理学产生的影响

A个人有绝对自由

B 个人有选择的权利

C个人对自己的选择负责

D 人有超越自我的能力

23、人本心理学的主张：

A 研究正常人的心理，着重探讨人类不同于动物的心理。

B 对人持乐观态度，相信人性善

C 尊重个人心理与行为的完整性

D 理论心理与应用心理不是分开的，而是连续的，部分重叠

E 尊重个体心理的差异性和独特性

24、马斯洛的学习理论：

A 学生有学习的潜在能力

B 学习不能靠强制，靠内发

C 学习活动由学生自己选择和决定

D 教师是为学生创设良好的学习环境

25、康布斯的学习理论：（实施情感教育的理论依据）

A 教师要改变学生的某些行为，必须了解学生对该行为的看法，站在学生的角度出发，采取相应的措施才能达到预期的效果。

B 成功的教学在于教师能启迪学生，使知识个人化 C 教育的目的是培养其健全的人格，而不是谋生的技能

26、罗杰斯的学生为中心的教育理念

A教师的任务是为学生提供各种学习资源

B 促进学习的关键在于营造特定的心里气势（真实或真诚

尊重、关注和接纳

移情性理解）

26、罗杰斯自由为基础的学习原则：

A 人性本善，人人都有学习潜力

B 在较少压力的教育情境下才会有效学习

C 主动自发全心投入地学习才会产生良好的效果

D 突出学者在教学中的地位

E 强调要从做中学习

27、人本色彩的教育理念：

A 在平常教学中培养健全人格

B 推行以学生为中心

C 培养团体精神的合作学习

D推崇人性中心课程

E 提倡情感型的师生关系

28、人本主义的典型教学模式：

A 以题目为中心的课程讨论模式

B 自由学习的教学模式

C 开放课堂的教学模式

1、问题的四种成分：目标、已有的知识经验、障碍、方式

2、斯腾伯格问题分类：结构良好（聚合思维）

结构不良（发散思维）

3、张大均：内容（具体、抽象问题）界定（明确、未明确界定问题）性质（归纳结构、转换结构、排列问题）

4、问题解决的特征：

目的指向性

认知操作性

情境性

经验性

5、问题解决的心理过程：

A 明确问题（起点、基础）

B 形成问题表征

C 选择并运用正确的策略

D 评价反思

6、影响问题解决的因素：

A 个体已有的知识经验

B 认知结构

C 动机强度（中等）

D智力水平

E 定势

F功能固着

7、问题解决的策略

（一）尝试策略

（二）启发式策略（手段——目标分析法、顺向推理、逆向推理、爬山法）

8、发散思维是创造性的核心

创造性的特征：流畅性、灵活性、独创性

9、正迁移（效果）负迁移

顺向迁移（方向）逆向迁移

水平迁移（水平）垂直迁移

一般迁移（适用范围）特殊迁移（并列学习）

（下位学习）

eg：数学原理

eg：心理统计

Eg:用三角形

角→锐角

↓

↓

计算公式求给定

物理原理

心理测量

三角形面积

10、传统学习迁移理论：

A 形式训练说

B相同要素说（桑代克）C概括化理论（贾德）

D 关系转换说

11、认知结构迁移理论（奥苏泊尔）

一方面：先前知识经验是新知识学习的一个关键因素。

另一方面：过去的经验对当前学习迁移不是直接发生的，而是通过认知结构变化的。

教育意义：以教材内容的选择和教材的呈现方式来确保学生良好认知结构的形成。

12、产生式迁移理论（辛格莱、安德森）类似于桑代克的相同要素说

A 知识之间的产生方式有重叠的地方，重叠越多，迁移量越大。

B 迁移量的多少取决于实验情境及两种材料之间的相关。

教育意义：教材的选编、教材选择和练习设计应考虑这一原理。

13、策略性知识的反省认知迁移理论

14、为迁移而教的一般建议：

A 改革和精选教材

B 合理呈现教材内容

C 合理安排教学程序 D重视基础知识的教学

E 教授学习方法

德育和师德教育

1、我国的德育：政治、思想、道德、法制、心理教育

2、小学以道德教育为主

3、德育的意义：

A 是实现我国教育的前提条件

B 为国家培养高素质的政治公民奠定了基础

C 对于促进学生的发展具有积极的意义

4、品德结构分成三个维度： 品德内容、品德形式、品德能力

5、当前我国德育的总目标：培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身有中国特色的社会主义接班人。

6、德育的总目标：培养共产主义接班人

7、德育总目标是学习德育的根本指针，是德育的总方向。

8、德育目标的内容分层：道德教育目标、思想教育目标、政治教育目标、法制教育目标、心理教育目标、9、德育目标的学段分层：

小学阶段德育目标：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想。

初中阶段德育目标：热爱祖国、具有名族自尊心、自信心 高中阶段德育目标：报效祖国、拥护党的路线 大学阶段德育目标：

10、中小学德育目标解读：

A强调基础性

B 注重道德思维能力的培养

C 注意德育的层次性 D 具有全面性

E 注重稳定性与变革性

11、德育的内容：

A 爱国主义教育（核心）

B 集体主义教育（a,真集体而非假集体 b并不排斥个人利益

c 在市场经济中肯定个人主义价值)

C 道德品质教育

D 民主与法制教育

E 理想教育

F 心理品质教育

12、德育的四要素： 教育者、受教育者、德育内容、德育方法

13、德育过程的一般规律

A 促进学生的知、情、行诸因素统一发展的过程

B 学生在教师指导下参与教育性活动的过程

C 促使学生思想矛盾转化的过程

D 学生品德反复且长期逐步提高的过程

14、德育的原则：

A 课堂与生活相结合原则

B 疏导性原则

C 长善救失原则

D 严格要求与尊重学生相结合原则

E 因材施教原则

F 集体教育与个别教育相结合原则

G 教育影响一致性和连贯性原则

15、德育途径：各科教学、校级和班级各种教育活动、少先队教育、家长工作和

校外工作、心理咨询

16、德育的方法：说服法、陶冶法、榜样法、锻炼法、奖惩法

奖： 物质奖励与精神奖励相统一

即时奖励与延时奖励相统一

奖励当事人或奖励其他人

目的奖励与过程奖励相统一

尊重、伦理、其额定、最少延时性、灵活、捣源

惩罚（只有违反道德才能惩罚）（7点）

A 尊重性原则

B 伦理性原则

C 最少性原则

D 确定性原则 E 灵活性原则

F 捣源性原则

G 延时性原则 17、2008 中小学教师职业道德规范：爱国守法、爱岗敬业（根本）、为人师表（支柱）、终身学习、教书育人（载体）、关爱学生

18、教师劳动特点的要求：

A不是表达自己的目的，反映了社会对学生的要求

B 集体性和综合性特点

C 劳动成果的显现是一个长期的过程

19、来自师德的现状要求：物欲、权欲、名欲、情欲

A 物欲膨胀导致师德堕落

B 权欲膨胀导致师德丧失

C 名欲膨胀导致师德丧失

D 情欲膨胀导致师德丧失 20、职前教育中的师德教育：

A 大学“入学教育”强化教师的专业思想

B 设置专门的师德教育课程 C 在思想政治教育中渗透师德教育

D 在教育实习中加入师德教育内容

21、职后教育中的师德教育：A 实践 B 拜师

C 自我修养（反省、慎独）

22、集体主义原则社会主义道德原则的核心

23、个体品德发展的要素： 道德认识、道德行为、道德情感

24、德育的情感陶冶法：人格感化、艺术浸染、环境熏陶

25、按德育形式：学校德育、家庭德育、社会德育

26、说服法：（语言文字说服、事实说服）

锻炼法（行为训练、娱乐或休闲活动、社会实践、委托任务）

榜样法（典范、示范、典型）

27、说服法（最广泛）应明确针对性、注重差异和时机

趣味性

以诚待人

28、道德行为是衡量品德好坏的客观标准

29、榜样法是以高尚思想、模范行为、优异成绩影响学生的方法 30、德育目标是德育工作的出发点

31、德育的功能：

1、广义知识分类： 陈述性知识（是什么）

程序性知识（怎么办）——智慧技能、认知策略

2、安连生“六步三段两分支”

六步：注意与预期、激活原有知识、选择性知识、新信息进入原有命题网络、认知结构与改组、根据线索提取知识

三段：1—4步

任务：知识理解

5步：知识的巩固和转换

6步：知识的提取和运用

两分支：一支表示陈述性知识的巩固和提取，一支表示程序性知识的变式练习和迁移

3、陈述性知识的表征：命题（基本）、命题网络、图式

4、陈述性知识学习的一般过程：

符号表征学习、概念学习（概念的形式、概念的同化）命题学习（最高级别的学习类型）

5、命题知识的同化：下位学习、上位学习、并列学习

6、“六步三段两分支”的教学优点：A 着眼于教师的行为

B 反映了知识分类学习的思想

C 能清楚解释基本课型的结构

7、促进陈述性知识学习与保持的策略：

A 复述策略

易：背单词、背诗

难：做摘录、划线、圈重点

B 精加工策略 易：举例子、作出推论

难：释义、概要、创造类比

C组织策略

易：发现记忆项目的共同特征

难：结构提纲、画网络图

8、陈序性知识的表征：产生式

产生式系统

9、智慧技能：辨别

具体概念

定义性概念

规则

高级规划

10、辨别技能的形成： 刺激与反应接近、反馈、重复

11、认知策略学习一般过程

命题表征（陈述性知识）

产生式表征（陈序性知识）反省认知阶段

12、认知策略的特点：

A 支配认知策略的规划具有内潜性

B 支配认知策略的规划具有高度概括性和模糊性

C 支配认知策略的规划具有启发性

13、认知策略的条件：

内：原有的知识背景

反省认知发展水平

学生的动机水平

外：训练方法

变式与练习

有一套外显的可操作的训练技术

1、动作技能的分类：

连贯：连续性的动作技能（跑步、骑自行车）

非连续性动作技能（举重、射击）

肌群：精细的动作技能（写字、绣花）

粗大的动作技能（举重）

对环境条件的依赖：开放性动作技能（蓝足排球）

封闭性动作技能（跳舞、跳水）

使用工具：工具性动作技能（撑杆跳）

非工具性动作技能

2、熟练操作的特征：

A 立即反应代替了笨拙尝试

B 利用微弱的线索

C 错误被排除在发生前

D 局部动作综合成大连锁，受内部程序控制

E 在不利条件下维持正常操作水平

3、粗略地掌握动作阶段：视觉与动作不协调

讲解示范不要太快

改进和提高动作阶段：视觉与动作逐步协调

重视分析动作特点

巩固和运用自如阶段：动作控制代替视觉控制

熟练、省力、轻松完成动作

4、连贯的动作技能分配练习比集中练习效果好

简单的动作技能采用整体练习法

学习能力低，训练达不到要求的人，采用部分练习法

5、按信息来源：内在反馈、外在反馈

按信息时间：同时发生反馈、延缓反馈

6、觉错能力是动作技能形成的标志

1、态度的结构：情感成分（核心）、行为倾向成分、认知成分

2、双重态度：外显态度（深思后）

内隐态度（自动的评价）

3、态度的学习过程：服从——同化——内化（凯尔曼）

4、态度的理论观点：学习理论、认知理论、诱因理论

5、学习理论：经典条件反射（联想）、强化理论（强化）、社会学习理论（模仿）

6、社会学习理论：注意过程、保持过程、动作复现过程、动机过程、直接强化、替代强化、自我强化

7、认知平衡理论（海德）

认知失调理论（费斯廷格）

8、促进态度改变的方法：条件反应法

提供榜样法

说服性沟通法

9、说服法的要求：A 实事求是地提供信息

B 说服要晓以利害

C 单面宣传和双面宣传

D 考虑学生原有态度

高年级：双面宣传

支持者：单面宣传

低年级：单面宣传

反对者：正反面论据、双面宣传

10、价值观的表现形式：兴趣、信念、理想

11、价值观是内在的，不是天生的，随主客体环境变化而变化

12、价值观最本质、最核心的内容：价值标准、价值取向

13、价值观的特征：主观性、选择性、稳定性、社会历史性

14、价值观的结构类型：“经理社政审理宗”（经济、理论、社会、政治、审美、宗教）价值型

15、影响价值观形成与发展的条件：家庭环境、学校环境、社会环境、大众传媒

（内部）

思维能力：高度发展、自我意识 高度分化（外部）

16、价值观形成：三阶段七过程

一、选择阶段：A 不自由选择

B 从多种可选择的范围进行选择

C 对每种选择的后果进行考虑

二、赞赏阶段：A喜欢自己的选择并满意

B 乐愿让别人知道我们是这样考虑的

第三篇：教育学原理（模版）

浅析我国高等教育管理体制改革

（陈光铭）

（黑龙江科技大学哈尔滨150022）

摘要：随着我国社会主义市场经济体制改革的深入和面临经济全球化背景下高等教育国际化趋势，我国高等教育管理体制改革仍然存在许多急需解决的问题。高等教育管理体制已经不能适应当前中国经济的大潮流。

关键词：高等教育 管理体制改革

上世纪90年代以来，我国高等教育管理体制进行了历史性变革。我国原来的高等教育管理体制：是一种国家集中计划、中央部委(通称为“条”)和地方政府(通称为“块”)分别投资办学和直接管理的体制。这个体制是新中国建立初期，在高度集中的计划经济体制下形成并发展起来的，基本上满足了当时经济建设和社会发展对专门人才的需要。但是，随着经济、社会的发展，科学技术的进步和经济体制的变革，久而久之，这种体制逐步演化成条块分割、自成体系、封闭发展的格局，直接导致学校、学科、专业的低水平重复建设，造成教育资源配置的严重不合理和高等教育产品的低效配置。我国高等教育管理体制日益凸显出来的这些问题，正如李岚清同志将问题集中概括为“条块分割，部门分割，专业过窄，规模过小，低水平重复设置高等院校和专业，产学研脱节，管得过多，统得过死”。一句话，这种体制已不能适应改革开放和社会主义市场经济的需要，不能适应我国实施科教兴国战略、可持续发展战略以及经济增长方式转变的需要。

一、我国高等教育管理体制改革的必要性

(1)高等教育管理体制改革是社会主义市场经济体制的必然要求

随着我国市场经济体制的建立和不断发展，高等教育管理体制必然要适应其市场经济发展。现代社会制度是一种参与市场竞争、适应竞争选择，以竞争求生存、求发展的制度。高等教育制度也不例外。教育是国民经济体系的有机组成部分，因此，社会主义市场经济条件下高等教育运行机制的逻辑起点不是行政机构制定的计划，而是应该充分反映社会主义经济发展客观需要的劳动力市场的需求和供给，特别是与高等教育的人才培养功能密切相关的高级专门人才的需求状况和供给状况。事实上，教育过程同样存在投入和产出的经济活动，因此也需要对其产生的社会效益和经济效益进行准确评估。特别是对其产出要素—人力资源，进行社会效益的评估。知识经济时代的到来，国家和人民对高等教育的要求越来越高，支持也越来越大，这给高等教育的发展创造了空前机遇的同时，只有积极应对建立适应社会主义市场经济体制要求的新型高等教育管理体制，才能抓住机遇，迎接挑战。

(2)高等教育管理体制改革是我国适应 WT O挑战的必然要求

我国已经成功地加入了WTO，这是中国改革开放过程中的大事，影响深远。从高等教育角度而言，我国加入W TO，对我国高等教育管理体制既充满机遇，又面临挑战。中国在教育服务方面的承诺对高等教育管理体制改革的影响极为深刻。当前，高等教育国际化的趋势有增无减。面对这种大趋势，中国高等教育既面临国内兄弟高校的激烈竞争，也面临着来自发达国家高等学校的严峻挑战。据此，我国高等教育管理体制面临嬗变的需要。对于高等教育办学理念、经费来源、人才培养模式、学科专业设置、教学内容和课程体系乃至教育主权等都面临着巨大挑战。一方面，作为政府育主管部门需要转变职能，改变传统职能输出方式和管理行为，清理和减少政府行政审批，在教育政策法规制定方面更加透明、科学；另一方面，作为高等学校的运行，需要更大更充分的办学自主权，积极走出国门吸收其他发达国家

高等教育发展的经验，增强国际化意识，积极扩展国际市场，扩大国际合作。那么，高等教育国际化和本土化、民族化的问题如何处理，在实践中如何培养这种意识和贯彻之都值得思考和探索的问题。显然，不深化我国高等教育管理体制改革，是很难符合高等教育国际化趋势的发展要求的。

(3)高等教育管理体制改革是其自身发展的内在逻辑使然

按照西方公共产品理论，高等教育生产的是典型的准公共产品，具有巨大的外部效应。即它不仅对受教育者具有较高的投资回报，而且对社会、国家都会产生积极的效益。高等教育产出的知识和人才资源，具有很强的特殊性，往往被追加为重要的“人力资本投资”和“生产性投资”。因此，正如1992年党中央国务院《关于大力发展第三产业的决定》中指出的“教育是全局性的、先导性的、主导性的基础产业”。生产和提供高等教育产品的主体—高等学校，如何深化内部管理体制改革就是一个十分值得重视的问题。一方面，提供高等教育产品的高校需要不断适应激烈高等教育市场竞争的需要，不断加快内部管理体制改革的步伐，积极探索经济全球化视野下的高等教育产品的开发和增值，在数量、质量、规模、效益上下功夫；另一方面政府相关行政主管部门需要从原来的直接管理到间接管理，转到主要从事高等教育政策的规划和公平、公开、竞争基础上的高教市场秩序维护上来。而这一切，主要由于高等教育本身的特殊性，其自身发展的内在逻辑，从高校内部讲需要深化学校体制改革和运行机制，从整个社会角度讲需要有良好的市场秩序和外部管理体制。可见，高等教育自身发展的内在逻辑必然要求深化高等教育管理体制改革。

二、改革过程中存在的问题

（1）教育经费投入严重不足

国家和地方政府对于高等教育投入的总量是逐年增加，但是增长的幅度远远滞后于扩招的速度，生均教育经费实际上是在下降。高校对教学的投入也明显不足，收取学费用于教学上的比例偏低。美国的州立大学学生一般负担学费的36%，政府负担64%。我们学生所缴的学费只相当于经费支出的25%，75% 的经费支出应该由国家来解决。然而我们的生均教学经费在逐年大幅下降，有的减少幅度高达50%，从而使各校遇到了前所未有的困难，造成了办学条件日趋紧张，生均校舍用房在降低，高校图书馆藏书的国家标准是生均100 册，而我们的生均图书量则远远不够，且在大幅度下降。

（2）教师数量严重不足，结构性短缺严重

国家提倡消除壁垒，鼓励流动，更加剧了普通高校教师的短缺。师生比的世界平均水平是1/14，我们的师生比在大幅度提高，个别高校超过1/20。比例失调，使毕业生的毕业论文、毕业设计的质量下降，创造性和创新性的内容甚少。由于教师负担过重，很多教师不能认真备课，同时不能有效地吸收国外先进的研究成果。

（3）质与量的矛盾突出

近年来，随着我国高等教育加快进入大众化的进程，高等教育的规模一扩再扩，客观上已经对高校教育教学质量的保持和提高形成了巨大的压力。高校教学支持条件和教学资源相对不足的问题日益明显地暴露出来，师资短缺，开课困难，教室、实验室场地和设备紧张，学生学习、生活条件恶化的现象较为普遍，教师的正常发展也受到限制。同时，由于扩招幅度大，同一所学校中生源质量参差不齐的状况加剧，使目前的教学内容、课程体系和教学方法难以适应不同学生的具体要求，教学质量面临严峻的挑战。

（4）教育与就业的关系存在着一定问题

由于教育部门缺乏控制就业的能力，学校做不到对学生就业负责，政府也做不到。1999 年高等教育招收本、专科生159.2万人，2000年招收本、专科生220 万人，2001年招收本、专科生250万人，首批扩招的专科生今年面临就业，社会的压力大，政府的压力也大，高智

商待业的问题将摆在我们的面前。

三、解决问题的对策分析

（1）保障教学经费的投入

扩招以后，教学经费投入不足、教学设备紧缺成为提高教学质量的制约因素。从总量上看，国家对高等教育的投入有较大的增长，但以生均指标计算，实际上是在下降。就是说，增加的投入远远跟不上实际需要，办学条件远远落后于扩招速度，难以满足扩招的需求。为了确保教学质量，可以从以下三方面采取措施: 一是呼吁国家和各级财政加大对高等教育的投入。二是严格执行教育部《关于加强高等学校本科教学工作，提高教学质量的若干意见》，除各种教学专项经费外，各高校学费收入中用于日常教学的经费不得低于20%。三是高校应摒弃计划经济体制下形成的旧的办学观念，树立面向社会、融入市场的大教育观念。把学校教育融入地方经济的发展之中，在为社会服务的同时，寻求自身生存和发展的空间，在服务中壮大自己，逐步实现高等教育投入的多元化。

（2）要把教师过重的负担降下来

师资是制约高校教学质量的关键因素。面对普通高校师资短缺、结构失调、水平不高的状况，一是要加强师资的培养、引进，使教师的数量有所增加，二是通过反聘退休教师，让青年教师提前上岗，聘用兼职教师，把教师负担过重的问题降下来。公共课教师全年工作量不宜超过360 学时，专业课教师全年工作量不宜超过240 学时。要改变观念，大量重复性的课可以聘校外教师讲授，外聘教师可控制在20%左右。

（3）建立健全监督评价体系

监督评价体系是保证教学质量的重要手段。应成立由退休老教授和学校领导组成的教学质量督导组，不断检查教学情况，及时反馈教学信息，为确立新的人才培养质量目标提供第一手资料。制订教学质量事故认定处理制度，对教师教育教学的各个方面做出明文规定，对违反规定者根据情节予以相应的处罚。学生对教学质量的评价是教学评价的重要内容。应开展学生教学评价小组活动，并将学生意见与教师职称晋升评定和岗位津贴的发放挂钩，或根据听课学生人数确定选修课授课教师的报酬。高校应走校企结合、产教结合、产学结合的道路，让生产用人单位参与对人才培养质量的评价。

（4）建立开放的高等职业教育体系

高等职业教育必须开通与普通教育、行业企业和中等职教的沟通渠道。封闭式办学，既影响学校确定培养标准，又妨碍社会参与培养过程，尤其是限制了学生获取知识和能力的空间。因此，必须建立开放的高职教育系统，构建联结各类教育的立交桥。立交桥的内容之一是在职业教育与普通教育之间的联动。一是对已受过较高层次普通教育的人才进行专业再训练，强化从业能力、职业意识和专项技能，使之在谋职、供职过程中增强竞争力；二是在职教与普教之间互选课程，互认学分，给学生在学习过程中重新选择成才的途径，重新设计生活目标的机会。这就需要高等职业教育的公共课程要与相应层次的普通高校通用，同时把专业课变成可拆装的部件，即加以专门化和模块化,以适应不同层次,不同学习时间的人员的不同要求。内容之二,是高等职业教育的人才培养必须同社会需求紧密结合起来。学校的教学计划和人才培养方案,要参照行业标准制定,为选定的用人单位培养的专门化人才应占在校生的相当部分。这一部分学生的培养,必须与用人单位的生产过程、设备条件、管理模式、技术改造方案相适应。同时,企业的产品转型、结构调配和工艺设备更新,应该成为高等职业学校教育教学的重要内容。学校要走出去,深入生产第一线,与用人单位共同进行产品开发、技术改造、技术推广服务、经营管理等工作,直接为经济建设和社会发展做贡献。

参考文献：

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[2] 纪宝成.高等教育管理体制的历史性变革—李岚清教育访谈录读后 [ N ].中国教育报，2004年02月26 日

[3] 吴松.WTO与中国教育发展[ M].北京：北京理工大学出版社，200

1[4] 毛寿龙.公共产品：毛寿龙—公共政策与有限政府[ N].21世纪经济报道，2003 年12月27日.[5]杨邦柱，杨雷亭.高等教育改革和发展中存在的问题及对策[J].黄河水利职业技术学院学报，2002年10月

[6]朱之文.抓住主要环节与强化教学建设与管理[ J].中国高等教育，2002，(8).[7]袁贵仁.认清形势、深化改革、做好高校毕业生就业工作[ J].中国高等教育，2002，(9).[8]瞿振元.未雨绸缪、扎实推进大学毕业生就业工作[ J].中国高等教育，2001，(24).[9]王章豹，李和平.贯彻《意见》增强提高教学质量的紧迫感、责任感[ J].中国高等教育，2001，(23).硕士研究生课程结课论文

《教育学管理》

姓名： 陈光铭

学号： 2013200319

年级： 2013级6班

学科专业： 公共管理

二级院系： 管理学院

日期： 2013年12月16日

第四篇：教育学原理

教育学原理约100分 中外教育史约100分

教育心理学约40分

教育研究方法约30分

（二）必选题为30分，考生必须在两道试题中选取一道作答。第I道题考查教育心理学的内容，第Ⅱ道题考查教育研究方法的内容。考生若两题都回答，只按第I道题的成绩计入总分。

四、试卷题型结构

单项选择题45小题，每小题2分，共90分

辨析题3小题，每小题15分，共45分

简答题5小题，每小题15分，共75分

分析论述题3小题，每小题30分，共90分 教育学原理

【考查目标】

1．准确识记教育学的基础知识。

2．正确理解教育学的基本概念和基本理论。

3．能够运用教育学的基本理论分析教育理论与实践问题。

一、教育学

（一）教育学的研究对象

（二）教育学的研究任务

（三）教育学的产生与发展 1．教育学的萌芽 2．独立形态教育学的产生与发展 3．20世纪以来教育学的发展

二、教育及其产生与发展

（一）教育的概念 1．“教育”定义的类型 2．教育概念的内涵和外延

（二）教育的结构与功能 1．教育的结构 教育活动的结构；教育系统的结构。

2．教育的功能 个体发展功能与社会发展功能；正向功能与负向功能；显性功能与隐性功能。

（三）我国关于教育本质问题的主要观点

教育是上层建筑；教育是生产力；教育具有上层建筑和生产力的双重属性；教育是一种综合性的社会实践活动；教育是促进个体社会化的过程；教育是培养人的社会活动。

（四）关于教育起源的主要观点

1．生物起源说

2．心理起源说

3．劳动起源说

（五）教育的发展

1．古代教育的特征

2．近代教育的特征

3．现代教育的特征

三、教育与社会发展

（一）关于教育与社会关系的主要理论

教育独立论；教育万能论；人力资本论；筛选假设理论；劳动力市场理论

（二）教育的社会制约性

1．生产力对教育发展的影响和制约

2．政治经济制度对教育发展的影响和制约

3．文化对教育发展的影响和制约

4．科学技术对教育发展的影响和制约

5．人口对教育发展的影响和制约

（三）教育的社会功能

l．教育的经济功能

2．教育的政治功能

3．教育的文化功能

4．教育的科技功能

5．教育的人口功能

（四）当代社会发展对教育的需求与挑战

现代化与教育变革；全球化与教育变革；知识经济与教育变革；信息社会与教育变革；多元文化与教育变革。

四、教育与人的发展

（—）人的身心发展特点及其对教育的制约

1．人的身心发展的主要特点

发展的顺序性；发展的阶段性；发展的差异性；发展的不平衡性。

2．人的身心发展特点对教育的制约

（二)人的身心发展的主要影响因素 l．关于影响人的身心发展因素的主要观点

单因素论与多因素论；内发论与外铄论；内因与外因交互作用论。

2．遗传素质及其在人的身心发展中的作用

3．环境及其在人的身心发展中的作用

（三）学校教育在人的身心发展中的作用

1．个体个性化与个体社会化

2．学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件

五、教育目的与培养目标

（一）教育目的

l．教育目的的概念

教育目的的定义；教育目的与教育方针的关系。

2．关于教育目的的主要理论

个人本位论，社会本位论；内在目的论，外在目的论；教育准备生活说，教育适应生活说；马克思主义关于人的全面发展学说。

3．教育目的确立的依据

4．我国的教育目的

1949年以来各个时期的教育目的；我国教育目的的精神实质。

5．全面发展教育的构成

全面发展教育的组成部分：全面发展教育各组成部分之间的关系。

（二）培养目标

1．培养目标的概念

培养目标的定义；培养目标与教育目的的关系。

2．我国中小学培养目标

六、教育制度

（—）教育制度的概念

（二）学校教育制度

1．学制的概念与要素

2．学制确立的依据

3．各级学校系统

4．各类学校系统

5．1949年以来我国的学制

1951年的学制；1958年的学制改革；改革开放以来的学制改革。

（三）现代教育制度改革

1．义务教育年限的延长

2．普通教育与职业教育的综合化

3．高等教育的大众化

4．终身教育体系的建构

七、课程

（一）课程与课程理论

1．课程的概念

课程的定义；课程与教学的关系。

2．课程理论及主要流派

知识中心课程理论；社会中心课程理论；学习者中心课程理论。

（二）课程类型

学科课程与活动课程：综合课程与分科课程：必修课程与选修课程。

（三）课程编制

1．泰勒原理

2．课程计划、课程标准与教材

3．课程目标

课程目标的概念；课程目标的来源；课程目标与培养目标、教学目标的关系：布鲁姆教育目标分类学。

4．课程的范围与结构

5．课程实施

课程实施的取向；影响课程实施的因素。

6．课程评价

课程评价的含义；课程评价的模式与功能；课程评价的主要范围。

（四）课程改革

1．影响课程改革的主要因素

政治因素；经济囚素；文化因素；科技革新；学生发展。

2．20世纪60年代以来国外的主要课程改革

3．当前我国基础教育课程改革

八、教学

（一）教学概述

l．教学的概念

教学的定义；教学与教育、智育、上课的区别与联系。

2．教学的主要作用与任务

（二）教学理论及主要流派

1．教学理论概述

学习理论及其与教学理论的关系；教学理论与课程理论的关系；教学理论的形成与发展。

2．当代主要教学理论流派

行为主义教学理论；认知主义教学理论；人本主义教学理论。

（三）教学过程

1．关于教学过程本质的主要观点

2．教学过程中应处理好的几种关系

间接经验与直接经验的关系；掌握知识与培养思想品德的关系；掌握知识与提高能力的关系；智力因素与非智力因素的关系；教师主导作用与学生主体作用的关系。

3．教学设计

教学设计的概念；教学设计的过程与方法；教学设计的模式。

（四）教学模式

1．教学模式概述

教学模式的概念；教学模式的特点；教学模式的结构。

2．当代国外主要教学模式

程序教学模式；发现教学模式；掌握学习教学模式；暗示教学模式；范例教学模式；非指导性教学模式。

3．当代我国主要教学模式

（五）教学原则

1．教学原则的概念及确立依据

2．中小学教学的基本原则

直观性原则；启发性原则；系统性原则；巩固性原则；量力性原则；思想性和科学性统一的原则；理论联系实际原则；因材施教原则。

（六）教学组织形式

1．教学组织形式的历史发展

2．班级授课制

3．教学组织形式的改革

（七）中小学常用的教学方法

讲授法；谈话法；讨论法；实验法；实习作业法；演示法；练习法；参观法：自学辅导法

（八）教学工作的基本环节

备课；上课；作业的布置与批改；课外辅导；学业考评。

（九）教学评价及其改革

1．教学评价的含义及其功能

2．诊断性评价、形成性评价和终结性评价

3．学业成就评价

4．教学评价的改革

九、德育

（一）德育概述

1．德育概念

2．德育任务

（二）我国学校德育的基本内容

l．道德教育、思想教育、政治教育和法制教育

2．《小学德育纲要》与《中学德育大纲》

（三）德育过程

1．德育过程的要素

2．德育过程的规律

（四）德育原则

集体教育与个别教育相结合；知行统一；正面引导与纪律约束相结合；发挥积极因素与克服消极因素相结合；严格要求与尊重信任相结合；照顾年龄特点与照顾个别特点相结合；教育影响的一致性；教育影响的连续性。

（五）德育方法

说服教育；情感陶冶；实践锻炼；自我教育；榜样示范；品德评价。

（六）德育途径

直接的道德教学；间接的道德教育。

（七）德育模式

道德认知发展模式；体谅模式；价值澄清模式；社会学习模式；集体教育模式。

十、教师与学生

（一）教师

1．教育的概念与类别

2．教育职业的产生与发展

3．教师的地位与作用

4．教师劳动的特点

5．教师的专业素养

6．教师专业发展的内涵与途径

7．教师的权利与义务

（二）学生

1．学生及学生观

2．学生群体

正式群体与非正式群体；学生群体的作用。

3．学生的权利和义务

（三）师生关系

1．师生关系的特点与类型

学生中心论；教师中心论。

2．良好师生关系的建立

良好师生关系的标准；建立良好师生关系的途径与方法。

中外教育史

【考查目标】

1．系统掌握中外教育史的基本知识，了解教育思想演变、教育制度发展、教育实施进程的基本线索，特别是主要教育家的教育思想、重要的教育制度、重大的教育事件。

2．准确理解有关中外教育史的基本文献，特别是其中的代表性材料。

3．正确运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点分析、评价中外教育史实，总结经验与教训，为现实的教育改革与发展提供理论启示。

—、中国古代教育

（一）官学制度的建立与“六艺”教育的形成

1．学校萌芽的传说

2．两周的教育制度

“学在官府”；大学与小学：国学与乡学；家庭教育。

3．“六艺”教育

（二）私人讲学的兴起与传统教育思想的奠基

1．私人讲学的兴起与诸子百家私学的发展

2．齐国的稷下学宫

3．孔丘的教育实践与教育思想

创办私学与编订“六经”；“庶、富、教”、“性相近也，习相远也”与教育作用和地位；“有教无类”与教育对象；“学而优则仕”与教育目的；教学内容；教学方法：因材施教、启发诱导、学思行并重；道德教育；论教师；历史影响。

4．孟轲的教育思想

思孟学派：“性善论”与教育作用；“明人伦”与教育目的；“大丈夫”的人格理想；“深造自得”的教学思想。

5．荀况的教育思想

荀况与“六经”的传授；“性恶论”与教育作用；以“大儒”为培养目标；以儒经为教学内容；“闻见知行”结合的学习过程与方法；论教师。

6．墨家的教育思想

“农与工肆之人”的代表；“素丝说”与教育作用；以“兼士”为培养目标；以科技和思维训练为特色的教育内容；主动、创造的教育方法。

7．道家的教育思想

“法自然”与教育作用；“逍遥”的人格理想；提倡怀疑的学习方法。

8．法家的教育实践与思想

“人性利己说”与教育作用；禁诗书与“以法为教”；禁私学与“以吏为师”

9．战国后期的教育论著

《大学》；《中庸》；《学记》；《乐记》。

（三）儒学独尊与读经做官教育模式的初步形成

1．“独尊儒术”文教政策的确立

2．太学、郡国学与鸿都门学

3．察举制度

4．董仲舒的教育实践与教育思想

《对贤良策》与三大文教政策；论人性与教育作用；论道德教育。

5．王充的教育实践与教育思想

对谶纬神学的批判；关于教育作用与培养目标；论学习。

（四）封建国家教育体制的完善

1．魏晋南北朝官学的变革

西晋的国子学；南朝宋的“四馆”与总明观。

2．隋唐时期教育体系的完备

文教政策的探索与稳定；政府教育管理机构和体制的确立；中央和地方官学体系的完备；私学发展；学校教育发展的特点。

3．科举制度的建立

科举制度的萌芽与确立；科举考试的程序、科目与方法：科举制度与学校教育的关系；科举制度的影响。

4．颜之推的教育思想

颜之推与《颜氏家训》；论士大夫教育；论家庭教育。

5．韩愈的教育思想

“性三品”说与教育作用；关于人才培养和选拔的思想；论尊师重道。

（五）理学教育思想和学校的改革与发展

1．科举制度的演变与官学的改革

科举制度的演变；学校沦为科举附庸；宋代“兴文教”政策；北宋三次兴学与“三舍法”；“苏湖教法”；积分法；“六等黜陟法”；“监生历事”；社学。

2．书院的发展

书院的产生与发展；《白鹿洞书院揭示》与书院教育宗旨：东林书院与书院讲会；诂经精舍、学海堂与书院学术研究；书院教育的特点。

3．私塾与蒙学教材

私塾的发展与种类；蒙学教材的发展、种类和特点。

4．朱熹的教育思想

朱熹与《四书章句集注》；“明天理，灭人欲”与教育作用；论“大学”和“小学”教育；“朱子读书法”。5．王守仁的教育思想

“致良知”与教育作用；“随人分限所及”的教育原则；论教学；论儿童教育。

（六）理学教育思想的批判与反思

1．理学教育思想的批判

2．黄宗羲的“公其非是于学校”

3．颜元的教育思想

颜元与漳南书院；“实德实才”的培养目标；“六斋”与“实学”的教育内容；“习行”的教学方法。

二、中国近代教育

（一）近代教育的起步

1．教会学校在中国的举办

2．洋务学堂的兴办

洋务学堂的举办、类别和特点；京师同文馆；福建船政学堂。

3．留学教育的起步

幼童留美；派遣留欧。

4．“中体西用”思想与张之洞的《劝学篇》

“中体西用”思想的形成和发展；张之洞与《劝学篇》；“中体西用”的历史作用和局限。

（二）近代教育体系的建立

1．维新派的教育实践

兴办学堂；兴办学会与发行报刊。

2．“百日维新”中的教育改革

创办京师大学堂；改革科举制度。

3．康有为的教育思想 维新运动中的教育改革主张；《大同书》中的教育理想。

4．梁启超的教育思想

“开民智”、“伸民权”与教育作用；培养“新民”的教育目的；论学制：论师范教育、女子教育和儿童教育。

5．严复的教育思想

“鼓民力”、“开民智”、“新民德”的“三育论”；“体用一致”的文化教育观。

6．清末新政时期的教育改革

“壬寅学制”和“癸卯学制”的颁布；废科举，兴学堂；建立教育行政体制：确定教育宗旨。

7．清末的留学教育

留日教育；“庚款兴学”与留美教育。

（三）近代教育体制的变革

1．民国初年的教育改革

制定教育方针；颁布学制；颁布课程标准。

2．蔡元培的教育思想与实践

“五育并举”的教育方针；改革北京大学的教育实践；教育独立思想。

3．新文化运动时期和20年代的教育思潮与教育改革运动

平民教育思潮；工读主义教育思潮；职业教育思潮；实用主义教育思潮；勤工俭学运动；科学教育思潮；国家主义教育思潮；学校教学改革与实验。

4．教会教育的扩张与收回教育权运动

5．1922年“新学制”

七项标准；学制体系与特点。

三、中国现代教育

（—）南京国民政府的教育 1．教育宗旨与教育方针的变迁

党化教育；“三民主义”教育宗旨；“战时须作平时看”的教育方针。

2．教育制度改革

大学院和大学区制的试行；“戊辰学制”的颁行。

3．学校教育发展

初等教育；中等教育；高等教育；抗日战争时期的学校西迁。

4．学校教育的管理措施

训育制度；中小学校的童子军训练；高中以上学生的军训；中学毕业会考。

（二）中国共产党领导下的革命根据地教育

1．新民主主义教育方针的形成

苏维埃文化教育总方针；抗日战争时期中国共产党的教育方针政策；“民族的、科学的、大众的”文化教育方针。

2，干部教育

干部在职培训；干部学校教育；“抗大”。

3．群众教育

4．普通教育

根据地的小学教育；解放区中小学教育的正规化；解放区高等教育的整顿与建设。

5．革命根据地教育的基本经验

（三）现代教育家的教育理论与实践

1．杨贤江与马克思主义教育理论

论教育本质；“全人生指导”与青年教育。

2．黄炎培的职业教育思想与实践

职业教育的探索；职业教育思想体系。

3．晏阳初的乡村教育实验

“四大教育”与“三大方式”；“化农民”与“农民化”。

4．梁漱溟的乡村教育建设

乡村建设和乡村教育理论；乡村教育的实施。

5．陈鹤琴的“活教育”探索

儿童教育和“活教育”实验；“活教育”思想体系。

6．陶行知的“生活教育”思想与实践

“生活教育”实践：晓庄学校；山海工学团；“小先生制”；育才学校；“生活教育”理论体系。

四、外国古代教育

（一）东方文明古国的教育

1．巴比伦的教育

巴比伦的学校：巴比伦学校的教学内容与方法。

2．古代埃及的教育

古代埃及的学校；古代埃及学校教育的内容与方法。

3．古代印度的教育

婆罗门教育；佛教教育。

4．古代东方文明古国教育发展的特点

（二）古希腊教育

1．古风时代的教育

斯巴达教育；雅典教育。

2．古典时代的教育

“智者派”的教育活动与教育贡献。

3．希腊化时期的教育

4．苏格拉底的教育思想

教育目的论；德育论；智育论；“苏格拉底方法”。

5．柏拉图的教育思想

“学习即回忆”；《理想国》中的教育观。

6．亚里士多德的教育思想

灵魂论与教育；教育作用论。

（三）古罗马教育

1．共和时期的罗马教育

2．帝国时期的罗马教育

3．古罗马的教育思想

西塞罗的教育思想；昆体良的教育思想；奥古斯丁的教育思想。

（四）西欧中世纪教育

1．基督教教育

基督教的教育形式、机构和教育内容；基督教的教育思想。

2．封建主贵族的世俗教育

宫廷学校；骑士教育。

3．中世纪大学的形成与发展

4．新兴市民阶层的形成和城市学校的发展

（五）拜占廷与阿拉伯的教育

1．拜占廷的教育

教育概况；教育的特点及其影响。

2．阿拉伯的教育

教育概况；教育的特点及其影响。

五、外国近代教育

（—）文艺复兴与宗教改革时期的教育

1．人文主义教育

意大利人文主义教育；北欧人文主义教育；人文主义教育的基本特征。

2．新教教育

路德派新教的教育主张与教育实践；加尔文派新教的教育主张；英国国教派的教育主张

3．天主教教育

耶稣会的学校；耶稣会学校的组织管理与教学方式。

（二）欧美主要国家和日本的近代教育

1．英国近代教育

教育概况；教育思想：洛克、斯宾塞论教育。

2．法国近代教育

教育概况；教育思想：爱尔维修、狄德罗、拉夏洛泰论教育；法国大革命时期的主要教育改革方案和教育主张。

3．德国近代教育

教育概况；教育思想：第斯多惠论教育。

4．俄国近代教育

教育概况；教育思想：乌申斯基论教育。

5．美国近代教育

教育概况；教育思想：贺拉斯?曼论教育。6．日本近代教育

教育概况；教育思想；福泽谕吉论教育。

（三）西欧近代教育思想

1．夸美纽斯的教育思想

论教育的目的和作用；论教育适应自然的原则；论普及教育和统一学制；论学年制和班级授课制；论教学原则；论道德教育；教育管理思想。

2．卢梭的教育思想

自然教育理论及其影响：公民教育理论。

3．裴斯泰洛齐的教育思想

教育实践活动；论教育目的；论教育心理学化；论要素教育；建立初等学校各科教学法；教育与生产劳动相结合。

4．赫尔巴特的教育思想

教育实践活动；教育思想的理论基础；道德教育理论；课程理论；教学理论；赫尔巴特教育思想的传播。

5．福禄培尔的教育思想

论教育的基本原理；幼儿园教育理论。

6．马克思和恩格斯的教育思想

对空想社会主义教育思想的批判继承；论教育与社会的关系；论教育与社会生产；论人的本质和个性形成；论人的全面发展与教育的关系：论教育与生产劳动相结合的重大意义。

六、外国现代教育

（一）19世纪末至20世纪前期欧美教育思潮和教育实验

1．新教育运动

新教育运动的形成和发展；新教育运动中的著名实验；新教育运动中的主要理论：梅伊曼、拉伊的实验教育学，凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”理论，蒙台梭利的教育思想。

2．进步教育运动 进步教育运动始末；进步教育实验：昆西教学法、有机教育学校、葛雷制、道尔顿制、文纳特卡计划、设计教学法。

（二）欧美主要国家和日本的现代教育制度

1．英国教育的发展

《巴尔福教育法》与教育行政管理体制的变化；《费舍教育法》；《哈多报告》；《斯宾斯报告》；《1944年教育法》；“罗宾斯原则”；《雷沃休姆报告》；《1988年教育改革法》。

2．法国教育的发展

《费里教育法》；统—学校运动与学制改革；中学课程的改革；《阿斯蒂埃法》与职业技术教育的发展；《郎之万一瓦隆教育改革方案》；《教育改革法》；《高等教育方向指导法》（《富尔法案》）；《法国学校体制现代化建议》（《哈比改革》）；《课程宪章》。

3．德国教育的发展

德意志帝国与魏玛共和国时期的教育；《改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》；《高等学校总纲法》。

4．美国教育的发展

中等教育的改革和发展：《中等教育的基本原则》、“八年研究”；初级学院运动；职业技术教育的发展：“全国职业教育促进会”、《史密斯一休斯法案》。

《国防教育法》和20世纪60年代的教育改革；20世纪70年代的教育改革：生计教育、“返回基础”：20世纪八九十年代的教育改革：《国家在危机中：教育改革势在必行》。

5．日本教育的发展

20世纪初期至20年代末的教育改革与发展：《教育敕语》、《大学令》；军国主义教育体制的形成和发展。

《教育基本法》和《学校教育法》；20世纪七八十年代的教育改革。

6．苏联教育的发展

建国初期的教育改革；教育管理体制改革的内容及成效；《统一劳动学校规程》。

20世纪20年代的学制调整和教学改革实验：“综合教学大纲”、“劳动教学法”；20世纪30年代教育的调整、巩固和发展：《关于小学和中学的决定》。

第二次世界大战后的教育改革：1958年的教育改革、1966年的教育改革、1977年以后的教育改革。

苏联教育思想：马卡连柯的教育思想、凯洛夫的《教育学》、赞科夫的教学理论、苏霍姆林斯基的教育理论。

（三）现代欧美教育思想

1．杜威的教育思想

教育实践活动；论教育的本质；论教育的目的；论课程与教材；论思维与教学方法；论道德教育；杜威教育思想的影响。

2．现代欧美教育思潮

改造主义教育；要素主义教育；永恒主义教育；新托马斯主义教育；存在主义教育；新行为主义教育；结构主义教育；分析教育哲学；终身教育思潮；现代人文主义教育思潮。

教育心理学

【考查目标】

1．识记与了解教育心理学的发展历程、代表人物及其主要实验事实。

2．理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示。

3．运用教育心理学的基本规律和主要理论，解释有关教育现象，解决有关实际问题。

一、教育心理学概述

（一）教育心理学的研究对象

（二）教育心理学的研究任务

（三）教育心理学的历史发展

1．教育心理学的起源

2．教育心理学的发展过程

3．教育心理学的研究趋势

二、心理发展与教育

（一）心理发展一般规律与教育

1．认知发展的一般规律与教育

2．人格发展的一般规律与教育

（二）认知发展理论与教育

1．皮亚杰的认知发展阶段理论

2．维果茨基的文化历史发展理论

3．认知发展理论的教育启示

（三）人格发展理论与教育

1．艾里克森的心理社会发展理论

2．科尔伯格的道德发展阶段理论

3．人格发展理论的教育含义

（四）心理发展的差异与教育

1．智能差异与教育

2．人格差异与教育

3．认知方式差异与教育

4．性别差异与教育

三、学习及其理论解释

（一）学习的一般概述

1．学习的基本含义

2．学习的分类体系

学习主体分类；学习水平分类；学习性质分类；学习结果分类。

（二）学习的联结理论

1．经典性条件作用说

巴甫洛夫的经典实验；经典性条件作用的主要规律；华生对经典条件作用的发展；经典性条件作用的教育应用。2．操作性条件作用说

桑代克的联结一试误说；斯金纳的经典实验及行为分类；操作性条件作用的主要规律；程序教学与行为矫正。

3．观察（社会）学习理论

观察学习的早期探索；班杜拉的经典实验与发现；观察学习的基本过程与条件；观察学习理论的教育应用。

（三）学习的认知理论

1．早期的认知学习理论

格式塔学派的完形—顿悟说；托尔曼的认知——目的说；早期认知学习理论的启示。

2．布鲁纳的认知一发现说

认知学习观；结构教学观；发现学习。

3．奥苏伯尔的有意义接受说

有意义学习的实质和条件；认知同化理论与先行组织策略；接受学习的界定及评价。

4．加涅的信息加工学习理论

学习的信息加工模式；学习阶段及教学设计。

（四）学习的建构理论

1．建构主义的思想渊源与理论取向

2．建构主义学习理论的基本观点

知识观；学生观；学习观（主动建构性；活动情境性；社会互动性）。

3．认知建构主义学习理论与应用

4．社会建构主义学习理论与应用

（五）学习的人本理论

1．罗杰斯的人格与治疗观 2．罗杰斯的学习与教学观

3．人本主义学习理论的应用

四、学习动机

（—）学习动机的实质及其作用

1．学习动机的含义

2．学习动机的分类

3．学习动机的作用

（二）学习动机的主要理论

1．学习动机的强化理论

2．学习动机的人本理论

需要层次理论；自由学习理论。

3．学习动机的认知理论

期望——价值理论；成败归因理论；自我效能感理论；自我价值理论；目标定向理论。

（三）学习动机的培养与激发

1．学习动机的培养

2．学习动机的激发

五、知识的建构

（－）知识及知识建构

1．知识及其类型

2．知识建构的基本机制

（二）知识的理解

1．知识理解的类型 2．知识理解的过程

3．影响知识理解的因素

（三）错误概念的转变

1．错误概念的性质

2．概念转变及其过程

3．影响概念转变的因素

4．为概念转变而教的策略

（四）知识的整合与应用

1．知识的整合与深化

2．知识的应用与迁移

六、技能的形成

（一）技能及其作用

1．技能及其特点

2．技能的类型

3．技能的作用

（二）心智技能的形成与培养

1．心智技能的原型模拟

2．心智技能的形成过程

3．心智技能的培养方法

（三）操作技能的形成与训练

1．操作技能的主要类型

2．操作技能的形成过程 3．操作技能的训练要求

七、学习策略及其教学

（—）学习策略及其结构

1．学习策略的概念

2．学习策略的结构

（二）认知策略及其教学

1．注意策略

2．精细加工策略

3．复述策略

4．编码与组织策略

（三）元认知策略及其教学

1．元认知及其作用

2．元认知策略

（四）资源管理策略及其教学

1．时间管理策略

2．努力管理策略

3．学业求助策略

八、问题解决能力与创造性的培养

（一）当代有关能力的基本理论

1．传统智力理论

2．多元智力理论

3．成功智力理论

（二）问题解决的实质与过程

1．问题及其问题解决

2．问题解决的基本过程

（三）问题解决的影响因素

1．有关的知识经验

2．个体的智能与动机

3．问题情景与表征方式

4．思维定势与功能固着

5．原型启发与酝酿效应

（四）问题解决能力的培养

1．充分利用已有经验，形成知识结构体系

2．分析问题的构成，把握问题解决规律

3．开展研究性学习，发挥学生的主动性

4．教授问题解决策略，灵活变换问题

5．允许学生大胆猜想，鼓励实践验证

（五）创造性及其培养

1．创造性的基本概念

2．创造性的基本结构

3．创造性的培养措施

九、社会规范学习与品德发展

（一）社会规范学习与品德发展的实质

1．社会规范学习的含义 2．品德发展的实质

（二）社会规范学习的过程与条件

1．社会规范的遵从

2．社会规范的认同

3．社会规范的内化

（三）品德的形成过程与培养

1．道德认知的形成与培养

2．道德情感的形成与培养

3．道德行为的形成与培养

（四）品德不良的矫正

1．品德不良的含义与类型

2．品德不良的成因分析

3．品德不良的纠正与教育

教育研究方法

【考查目标】

1．了解教育研究的历史、现状与发展趋势，理解教育研究方法的重要术语、基本概念，掌握教育研究方法的一般原理及主要研究方法。

2．具有进行教育研究选题及研究方案设计、查阅文献资料、收集和分析研究资料、撰写研究报告和学术论文等的初步能力。

3．能够运用教育研究原理分析和评论教育研究设计、成果及典型案例。

－、教育研究概述

（一）教育研究的界说

1．教育研究的含义

2．教育研究的意义

3．教育研究的类型

价值研究与事实研究；基础研究与应用研究；定量研究和定性研究。

（二）教育研究的历史、现状和发展趋势

1．教育研究的发展历程

2．我国教育研究的现状及问题

3．教育研究的主要发展趋势

（三）教育研究的基本原则

1．客观性原则

2．创新性原则

3．理论联系实际原则

4．伦理原则

（四）教育研究的一般过程

1．选题阶段

2．研究设计阶段

3．搜集资料阶段

4．整理与分析资料阶段

5．撰写研究报告阶段

6．总结与评价阶段

（五）教育研究方法及其类型

1．教育研究方法的含义及特点

2．教育研究方法的功能

3．教育研究方法的基本类型

理论方法（归纳、演绎、类比，分类、比较、分析、综合、概括）；

实证方法（观察、问卷、访谈、测量）；

实验研究方法（前实验、准实验、真实验）；

历史研究方法（文献法、内容分析法）。

二、教育研究的选题与设计

（—）选题的主要来源

1．社会变革与发展对教育研究提出的问题

2．学科理论的深化、拓展或转型中产生的问题

3．研究者个人在教育实践中观察与思考产生的问题

（二）选题的基本要求

1．问题有研究价值

2．问题提出有一定的科学理论依据和事实依据

3．问题表述必须具体明确

4．问题研究要有可行性

（三）课题研究的设计

1．教育研究假设

假设的含义与作用；假设的主要类型；假设涉及的主要变量：自变量、因变量和无关变量；假设表述的规范性要求。

2．教育研究方案的制定

选择研究对象（抽样）；确定研究方法；制定研究计划。

（四）课题论证的基本内容

1．选题价值论证 2．相关研究文献综述

3．课题研究基本思路论证

4．课题研究步骤、方法及手段论证

5．课题研究可行性论证

三、教育文献检索

（一）教育文献概述

1．教育文献的含义

2．教育文献在教育研究中的作用

（二）教育文献的种类及主要分布

1．教育文献的等级

2．教育文献的主要分布

（三）教育文献检索的基本过程及主要方法

1．教育文献检索的基本过程

分析和准备阶段；搜索阶段；加工阶段。

2．教育文献检索的主要方法

顺查法；逆查法；引文查找法；综合查找法。

3．现代信息技术在教育文献检索中的应用

（四）教育文献检索的要求

1．全面、准确地检索教育文献

2．确认文献的真实性（内审法、外审法）

3．撰写教育文献综述报告

四、教育观察研究

（一）教育观察研究概述

1．教育观察的含义

2．教育观察研究的特点及优缺点

（二）教育观察研究的基本类型

1．自然情境中的观察与实验室观察

2．直接观察与间接观察

3．参与式观察与非参与式观察

4．结构式观察与非结构式观察

（三）教育观察研究的实施程序

1．教育观察的实施程序

界定研究问题，明确观察目的和意义；编制观察提纲，进入研究情境；实施观察，收集、记录资料；分析资料，得出研究结论。

2．教育观察研究的记录方法

描述记录（日记描述法、轶事记录法、连续记录法）；取样记录（时间取样、事件取样）；行为检核表。

五、教育调查研究

（一）教育调查研究概述

1．教育调查研究的含义及特点

2．教育调查研究的类型

普遍调查、抽样调查、个案调查；

现状调查、相关调查、发展调查、预测调查；

问卷调查、访谈调查、测量调查、调查表法。

3．教育调查研究的一般步骤

确定调查课题；选择调查对象；确定调查方法和手段，编制和选用调查工具；制定调查计划；实施调查；整理、分析调查资料，撰写调查报告。

（二）问卷调查

1．问卷调查的特点及优缺点

2．问卷的构成

3．问题的设计

问题设计的基本要求；问题的形式；问题答案的格式。

（三）访谈调查

1．访谈调查特点及优缺点

2．访谈调查的类型

结构性访谈调查和非结构性访谈调查；一次性访谈调查和重复性访谈调查；个别访谈调查和集体访谈调查。

3．访谈调查的过程

选择访谈对象；准备访谈提纲和访谈计划；正式访谈。

（四）测量调查

1．测量调查的含义

2．测量调查的类型

定名测量、定序测量、定距测量、比率测量；

学业成就测量、智力测量、能力倾向测量、人格测量。

3．测量工具的评价指标

效度；信度；难度；区分度。

六、教育实验研究

（一）教育实验研究概述

1．教育实验研究的含义

2．教育实验研究的特点及优缺点

3．教育实验研究历史发展的两条基本线索

借鉴、模仿自然科学实验；从一般教育活动分化发展而形成。

4．教育实验研究的主要功能

5．教育实验研究的基本程序

教育实验的准备阶段（教育实验研究的设计）；教育实验的实施阶段；教育实验的总结推广阶段。

（二）教育实验的基本类型

1．实验室实验与自然实验

2．探索性实验与验证性实验

单因素实验与多因素实验

4．前实验、准实验与真实验

（三）教育实验研究的效度

1．教育实验研究效度的含义

2．教育实验研究的内在效度

3，教育实验研究的外在效度

（四）教育实验的变量控制

1．教育实验变量控制的含义

2．教育实验变量控制的主要方法

（五）教育实验设计的主要格式

1．单组前后测设计的格式及优缺点

2．非随机分派控制组前后测设计的格式及优缺点

3．随机分派控制组后测设计的格式及优缺点

4．随机分派控制组前后测设计的格式及优缺点

5．所罗门四组设计的格式及优缺点

七、教育行动研究

（—）教育行动研究概述

1．教育行动研究的产生与发展

2．教育行动研究的含义

3．教育行动研究的特点及优缺点

（二）教育行动研究的基本步骤

计划；行动；观察；反思

八、教育研究资料的整理与分析

（一）教育研究资料的整理

1．资料整理的意义

2．资料整理的步骤

审核；分类；汇总。

（二）教育研究资料的定量分析

1．定量分析的概念

2．定量分析的方法

数据描述（集中量数、差异量数、地位量数、相关系数的含义及种类）；数据推断（参数估计、统计检验的含义及种类）。

（三）教育研究资料的定性分析

1．定性分析的概念

2．定性分析的过程

3．定性分析的主要方法

因果分析；归纳分析；比较分析；系统分析。

九、教育研究报告的撰写

（一）教育研究报告的主要类型

1．教育调查报告及其构成

2．教育实验报告及其构成

3．学术论文及其构成

（二）教育研究报告撰写的基本要求

1．在科学求实的基础上创新

2．观点和材料一致

3．在独立思考的基础上借鉴吸收

4．书写格式符合规范，文字精练、简洁，表达准确完整

第五篇：教育学原理

教育学原理——理论与实践

1、《论语》中的语句： 1不愤不启，不悱不发。○2学而不思则罔，死而不学则殆。○3学而时习之，不亦说乎？ ○4君子耻其言而过其行。○5其身正，不令其行，其身不正，虽令不从。○

2、《学记》是中国乃至世界上最早的一部论述教育问题的专著。“教育学的雏形”

3、苏格拉底——《产婆术》柏拉图——《理想国》昆体良——《雄辩术原理》

4、培根（英国）：历史上第一次把教育学作为一门单独的学科提出来。

5、夸美纽斯（捷克）：《大教育论》，标志着教育学从哲学体系中分解出来。

6、赫尔巴特（德国）：《普通教育学》

7、拉伊和梅伊曼：《实验教育学》

8、杜威（美国）：教育即生活、学校即社会、从做中学

9、杨贤江：我国第一个用马克思主义的立场、观点和方法系统地论述教育理论代表作：《教育史ABC》、《新教学大纲》

10、凯洛夫的《教育学》在相当长的时间内对我国的教育研究产生了很大的影响。

11、布鲁纳（美国）：《教育过程》——结构主义、发现法

12、赞科夫（苏联）：《教学与发展》——强调学生的一般发展、13、瓦.根舍因（德国）：范例教学

14、生物起源论利托尔诺（法国）沛西.能（英国）生存本能 心里起源论孟禄（美国）儿童对成人的无意识模仿 生产劳动起源论马克思生产劳动

15、原始社会的教育： • 从教育者看：不固定，没有专门的教师，和社会生产实践活动融合 • 从受教育者看：没有专门的学生，没有等级区分 • 从教育内容看：简单、贫乏，与生产劳动统一 • 从教育手段和方法看：口语、模仿、和生产劳动结合

16、古代农业社会的教育： •产生了学校和专职教师 •鲜明的阶级性和等级性中国奴隶社会“六艺”：礼乐射御书数中国封建社会“六经”：《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》 • 教育与生产劳动脱离 • 学校教育形式发展较为充分和完善

17、近现代工业社会的教育：教育与生产劳动结合 •废除了封建社会的等级制世界上最早颁布义务教育法的国家是德国 •学校教育系统逐步完善 创立了新的教学组织形式——班级授课制（夸美纽斯《大教学论》）• 教学内容日益丰富 • 教学设备和手段不断更新和发展 • 阶级性依然存在

18、教育的本质：人类所特有的有意识地传递社会经验和培养社会所需要的人和积极适应社会需要的人的社会实践活动。

19、教育的基本要素： 教育者：教的主体 受教育者：学的主体  教育内容：共同的客体  教育组织：综合表现形式 20、教育要素之间的关系： 教育者和受教育者相互依赖、相互转化、互为主客体。四个要素都可以成为客体，但只有教育者和受教育者可以作为主体。教学过程中的主要矛盾是“教”与“学”的矛盾，其中，“教”是矛盾的主要方面。教育与社会关系的相关理论：

21、教育独立论蔡元培教育要独立于政党和宗教教育万能论洛克（英）：“白板说”爱尔维修（法）：完整的、系统的“教育万能论”提出者。人力资本论舒尔茨（美）

22、社会对教育的影响： •社会生产力制约教育的发展 •政治制度决定教育的性质 •科学技术对教育发展的影响和制约 •人口和生态环境对教育发展的影响 •其他意识形态对教育的影响

23、教育的社会功能：社会功能个体功能（本体功能）重点：文化功能文化保存和传递活化文化文化选择文化批判文化交流、融合文化更新与创造

24、关于人的发展理论：“最近发展区”理论：维果茨基“一般发展”理论：赞科夫“认知发展理论”：皮亚杰

25、人的身心发展规律及其对教育的影响： 人的身心发展规律教育要适应这些规律 • 顺序性和阶段性循序渐进阶段不同教育不同 • 稳定性和可变性关键期教育和区别对待结合 • 不均衡性• 个别差异性因材施教 • 整体互补性全面发展

26、、影响人的身心发展的主要因素 •遗传 ——批判“遗传决定论”高尔顿 《天才的遗传》霍尔“一两的遗传胜过一吨的教育” •遗传——批判“遗传决定论”墨子——“染于苍则苍，染于黄则黄”荀子——“蓬生麻中，不扶则直；白沙在涅，与之俱黑”傅玄——“近朱者赤，近墨者黑” •教育（主导）——批判“教育万能论” •个体的主观能动性及其实践活动

27、教育目的的主要理论： •个人本位论（为个人发展需要）和社会本位论（为社会发展需要）•教育准备生活说（斯宾塞）和教育适应生活说（杜威）•教育无目的论（杜威）教育目的辨证统一论（个人和社会统一）

28、我国教育目的理论基础：马克思主义关于人的全面发展的学说 马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法

29、现阶段我国教育目的的精神实质：社会主义是我国教育性质根本所在使受教育者德智体美劳全面发展注重提高全民族素质为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才 30、素质教育的内涵：关注人的发展是素质教育的价值取向人的全面发展是素质教育的基本目标全面贯彻教育方针是素质教育的根本途径全面提高教育质量是素质教育的显著特征

31、义务教育阶段素质教育的特征：基础性、全体性、全面性、创新性、主体性、可持续性

32、现代学制的类型 双轨制——西欧 单轨制——美国 分支型——前苏联

33、“壬寅学制”。这是中国教育史上第一个比较完整的学制体系，也是现代学制建立的肇始。“癸卯学制”。这是一个比较完整的、并在全国实行的学制体系。它的颁布标志着中国现代教育制度的正式形成。1922年新学制 “壬戌学制”以美国的“六三三”学制为蓝本。

34、教师职业的劳动特点：  复杂性  创造性  示范性  劳动的长期性和劳动成果的迟效性  时间的连续性和空间的广延性  集体性和个体性 良好的师生关系：良好的师生关系不仅是顺利完成教学任务的必要手段，而且是师生在教育教学活动中的价值，生命意义的具体体现 泰勒原理的四个基本问题：1学校应该试图达到什么教育目标2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标3怎样有效组织这些教育经验4我们如何确定这些目标正在得以实现（确定教育目标、选择教育经验《学习经验》、组织教育经验、评价教育计划）程序教育方法的特征：1小步骤进行2呈现明显反应3及时反馈4自定步调学习非指导性教学过程：罗杰斯 才、把心里咨询移植到教学中来。为促进学生学习环境而构建五个阶段a确定帮助情况 b探索问题c形成见识d计划和执行e整合 课堂教学五环节：组织教学（激发学习动机）---复习旧课--讲授新知识---巩固应用--布置课外作业 当代国外的主要教学模式：

一、程序教学模式

二、发现学习教学模式

三、掌握学习教学模式

四、暗示教学模式

五、非指导性教学模式 论述非指导性教学模式：非指导性教学模式是非操纵教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习，其教学目标是以人的本性为出发点，把教学作为促进自我实现的工具，开发人的创造潜能，形成人的独立个性，最终目标是培养人真正自由独立的，情知合一的完整的人 设计教学法：1919年由杜威的学生克伯屈创建的，主张由学生自发地决定学习目的和内容，获得有关知识和解决实际问题的能力，强调教师任务在于在一定环境引起学生的学习动机，帮助学生选择活动所需教材 道尔顿：美国 海伦.柏克赫斯特1920年创建特点是用学生个人自学代替课堂教授，由老师把各科学习内同制成按月划分的作业大纲规定完成各项任务 体谅模式：体谅模式把道德情感培养置于中心地位1理论假设A与人友好相处B引导学生关心、体谅C鼓励社会试验期青少年试验各种不同角色和身份D教育即学会关心2围绕人际---社会情况问题的道德教育