活就是让课堂教学焕发出生命活力

第一篇：活就是让课堂教学焕发出生命活力

活就是让课堂教学焕发出生命活力

让课堂活起来，让学生动起来，使教师学生都寻找自我，建构起丰富的精神生活，享受生命成长的欢乐。表面上是课程内容活、经验活、情境活、，实质是师生双方的知识活、经验活、智力活、能力活、情感活、精神活、生命活、活意味着双方潜能的开发，个性张扬，意味着经验共享、视界的融合和精神感召。

1.教学方法活

要多种方法结合，坚持“一法为主、多法配合”做到用时最少，效果最好、达到教学方法整体优化，要坚持启发式教学。面向全体，因材施教。

2.教材运用活

熟悉大纲，吃透教材，内化教材精神为自己的思想，上课才能得心应手，才能教的轻松、学得愉快。

3.互动交往活

只有良好的师生互动，课堂才有可能活起来，学生才有可能主动参与，生动、活泼地发展。平时要注意问题意思培养，让学生思维活，有课堂思考。

第二篇：让课堂教学焕发出生命活力

龙源期刊网 http://.cn

让课堂教学焕发出生命活力

作者：朱重林

来源：《现代教育科学·小学教师》2012年第03期

课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基础途径则是教学。为顺应教育改革发展的需要，我校以课程改革纲要精神和《课程标准》全新的教育理念为指导，进行“双主体教学”的教改实验，大力改革课程教学，探寻与时代发展相适应的开放的、充满活力的教学方式，为促进每个学生个性的健康发展营造舞台，让课堂教学达到生命主体的充分发展，凸现了主体性、自主性、差异性、愉悦性和创造性，使课堂教学成为师生心态开放，主体性凸现，个性张显，创造性解放，充盈一种教学情境和精神氛围的过程，让课堂教学焕发出生命活力。

一、主体性：优化教学过程，强化主体意识

在实践过程中，要十分关注学生的情感、态度、价值观，着眼于学生主体的发展。总结出的基本模式为：

①教师活动：

②学生活动：

③认知心理：

要不拘泥于这一模式，对不同的教学内容，允许对模式中各个环节进行灵活的删调和增补，有效避免模式的程式化。

1.教师主体性。在课堂教学中，教师的主体性是教育智慧的集中体现，主要体现在定向、引导、点拨和评价，创造性地组织教学，努力改变接受学习、死记硬背、机械训练的现状，注重培养学生的独立性和自主性，不断激发学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生和发展，使学生的个性潜能得到充分发挥。

2.学生主体性。主要体现在“学生循导学读”，要培养积极主动的学习态度，要倡导主动参与、乐于探索、勤于动手，关注培养学生学习搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，做到“三有”和“三多”。

三有：课前有自由表达的机会，通过预习，师生共同讨论研究预习中碰到的问题和想法；课中有交流表达的机会，课中多采用分组讨论法，提高课堂教学的质量；课后有个别表达的机会，对课堂上存有的疑惑，在课余时间可以继续与个别学生就此问题展开讨论，从而养成有问题就讨论的良好习惯。

三多：多一些自学量，要求学生独立思考，看谁想得快，做得好；多一些审题时间，就是培养学生从不会读书到会读书，不会解题到掌握解题规律，让学生边读、边画、边想，培养分析综合能力；多一些操作量，不论从思维的发展，还是从课堂节奏的张驰结合、动静搭配来看，都是十分必要的。

二、自主性：重视自主参与，促进自主发展

“双主体论”强调对学生智慧的挑战和好奇心的刺激，使学生的生命力在课堂中得到充分的发挥。动手实践、自主探索和合作交流是学生学习的重要方式。教学要紧紧围绕使学生学会学习和创新这个中心，优化教学方法和结构，把“读”、“讲”、“思”、“动”挤进课堂。

1.把“读“的时间还给学生。语文课要“以读为本”，让学生多读，读好，要舍得花时间让学生读，书不读熟不开讲。以读代讲，以读促思，让学生在读的过程中理解课文，体验感情，训练语感，让学生充分参与阅读实践全过程，培养自能读书的能力。要把准可读处，让学生读出感情，精心选择读的形式和方法，披文入情，使学生始终处于一种积极兴奋的读书状态，与作者所描绘的意境产生共鸣。如，教《美丽的小兴安岭》的“春”这一节时，先让学生说说读懂了什么，然后教师引读：春天树醒了（生读文中描写树木的句子，以下依此类推），雪化了……小鹿跑出来了……春水涨了……原木淌着……之后，让学生围绕“醒、化、跑、涨、淌”引发想象，拉近学生与小兴安岭的距离。

2.把“讲”的机会让给学生。教师的精讲是必要的，但是引导学生主动表达自己的认识，交流自己的感想更重要。教师要多提供让学生充分发表自己见解的机会。例如，提供“咬文嚼字、议论纷纷”的机会，让学生对重点词、句，特别是含义深刻的句子品个够，议个透。在议论中，教师应引导学生从中找到根据，发现学生的疑难点，进行点拨、归纳、梳理，“峰回路转”，让学生发表与众不同的见解，在潜移默化的议论品评中自己感悟教材、理解语言、积累语言、尝试语言，并逐步学会运用语言。

3.把“思”的空间留给学生。教师备课时，要认真钻研教材，重视学法研究，准确地把握新旧知识的结合点。在教学过程中，要采取切合实际的教法，引导学生参与认识、理解、掌握新知识，从而在头脑中构成新的知识体系，让每个学生围绕探索的问题，自己决定探索的方向，选择探索的方法，让学生自由地运用适合自己的思维方式开放性地去探索知识的产生和发展过程。

4.把“动”的体验留给学生。课堂教学过程，教师应该努力做到：能让学生动眼的地方，一定要引导学生学会观察；能让学生动脑的地方，一定要让学生思绪驰骋；能让学生动口的地方，一定要让学生说；能让学生动手的地方，一定要让学生去做；能让学生动笔之处，一定要让学生去写……教师要把体验还给学生，使学生思维活跃，兴趣盎然，真正体验到“主动参与”的乐趣。如，在教学《要下雨了》第2~9自然段时，为了使学生弄清下雨前的三种自然现象，学习有关的自然常识，可以设计分角色朗读，让4个学生分别戴上小白兔、燕子、小鱼、蚂蚁的头饰，要求扮演者读出问话、答话、陈述的语气，边读边表演。之后，让全班学生齐读，自由表演，以读激情，自悟自得。

三、差异性：关注个性差异，注重发展能力

“双主体论”关注和承认差异性，不把“差异”当作包袱，努力使每个学生都能实现在原有基础上的提高，各自的特长和个性都能得到健康、充分的发展，还学生以生动活泼，还学生以需要并具有发展可能和主动性的多姿多彩生命体的本真。因此，充分利用、尊重学生的特长，把自主权还给学生，让他们每个人都能在课堂学习中尝到成功的乐趣，从而逐渐成为学习中自觉主动的参与者。

1.重视培养自学能力。在教学中，教师要创设自学氛围，提供自主空间，指导学生借助教材学会自学，使学生由“苦”学变“乐”学，由“学会”到“会学”，不断提高自学能力，养成自学习惯。如，教学《詹天佑》时，可以开宗明义，从中心句入手学习课文，提出本课的自学要求：①找出中心句并理解句意；②了解课文围绕中心句写了哪些内容，重点写了什么内容；③哪些词句跟中心句关系密切，这些词句是如何表现中心的。要求学生自己默读课文，边看边想边划，边读边体会，遇到困难就联系上下文读一读，不懂就反复多读，再不懂就记下来，课上请教老师。这样，学一篇课文，教一种学法，持之以恒，学生的能力就会不断提高，并能逐步做到无师自通。

2.重视合作交流。学生在全体自主探索的基础上，互通见解，展示个性思维方法与过程，小组相互讨论，分析与交流，在交流中反思，使自己的理解更加丰富与全面，最后形成共识，进一步归纳、验证、形成结论。在合作交流中，教师要重视学生在互相交往中所表现出来的尊重、沟通、包容、优势共享等非智力因素，让学生在合作交流中培养合作意识和交往能力。

四、愉悦性：转变师生关系，关注情感体验

教师从教学中的主角转向“平等中的首席”，师生成为“学习的共同体”，努力构建民主、平等、尊重的师生关系，营造和谐、融洽的课堂氛围，激发学生主动参与、敢于质疑、勇于创新的热情。同时，还要创设问题情境，抓住重难点，为学生提供丰富的背景材料，做到“三化”：

1.问题情境趣味化。就是根据学生的年龄特征，情感因素，认知内需，为学生提供新颖有趣的情境，使学生积极主动地提出问题，激活探究欲望，唤起学习动机，达到生趣、激情和引欲的作用。

2.问题情境动态化。在教学中，根据知识本身的特点和学生能力水平巧妙设境，让学生通过动手操作、尝试表演等方式，使静态的问题动态化，帮助学生加深对抽象形式化问题的理解，提高学生解决实际问题的能力。如，教学《狼和小羊》，师：“狼想吃小羊，想到怎样的程度呢？”生：“非常。”（师出示幻片，引导学生观察，把狼的神态描绘出来）生：“两眼直瞪瞪地盯着小羊，不禁口水直流”；生：“咧着嘴，龇着牙，翻卷着血红的舌头”；生：“牙帮咬得

咯咯直响，喘着粗气”……之后，引导学生有表情地朗读有关句子。这样，通过观察、想象、说话、朗读使抽象的“非常”具体化，而且理解得透彻。最后，通过放录音对动作表演加深理解，强化感受，训练语感。

3.问题情境现实化。在教学中，教师要善于根据学生的生活经验把教学内容生活化，加强学生生活与课堂内容的联系，以使学生在具体形象、可感中发现问题、认识问题、解决问题，培养学生实际应用能力。

如，苏教版第一册有一首优美的儿歌《家》，在学生理解了课文以后，让学生联系生活，用“什么是谁的家”的句式来说一句话，学生们都说得很好：夜空是星星的家；夜空是月亮的家；宇宙是飞船的家；树林是小鸟的家；蓝天是太阳的家；大海是浪花的家……

五、创造性：鼓励探究发现，培养创新思维

“双主体”教学的最终归宿是使学生的学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。

1.教师应该鼓励学生敢说、敢问、敢辩，努力营造适宜学生创造性思维表现和发展的精神环境。允许插话。在课堂教学中，教师对学生的疑难进行解答，或对某一知识点进行讲解或对某一学生表述进行评述时，就允许学生插话，或对某一观点持有不同意见而进行质问或反驳。教师要满腔热情地欢迎和支持学生，决不能训斥、挖苦、打击学生。

允许失败。课堂上，学生不活跃，不敢大胆发言，原因之一就是怕说错、怕失败、怕丢面子、怕给老师添“麻烦”。因此，扭转这种局面的唯一办法就是课堂上要鼓励学生大胆发言，积极探究，深入思考，善于发现问题，并敢于提出新见解。

允许标新立异。对于小学生来说，创新意识的萌芽除了有赖上述两方面创新氛围的营造外，还应提倡学生敢于在课堂上“标新立异”——想人所未想，发人所未发，而不人云亦云。

2.重视“开放性”训练，培养学生的创造思维。开放性的题型可分为：条件性开放题、策略性开放题、结论性开放题、综合性开放题。

条件性开放题。其特点是根据所给的结论，要求从不同角度去寻找获得这个结论的条件，对不足的条件应给予补充，对的条件应给予取舍。经常性的训练有利于培养学生思维的选择性。

策略性开放题。其特点是一般都给出了条件和结论，解题者应由条件去推断结论，或根据条件判断结论是否成立的策略是多样的。此题型有利于培养学生思维的灵活性。

结论性开放题。其特点是只给出一定的情境，利用条件、解题策略和艺界的知识去分析思考，多方构思。此题型有利于培养学生思维的深刻性。

苏霍姆林斯基曾经说过，“应该让我们的学生在每一节课上，享受到热爱的、沸腾的、多姿多彩的精神生活”。“双主体教学”注重开放和生成，努力构建充满生命活力的教学运行体系，不只关注“教和学”，更关注师生在课堂上感受到生命的涌动和成长，感受到人性创造的魅力。突出了以上的五性，从生命的高度来认识和创造，让每一节课都成为不可重复的激情与智慧综合的生成过程。真正把课堂还给学生，使课堂教学与学生的情感、体验、思维、创新水乳交融，使学生的身心得到主动、和谐、全面和可持续的发展。

第三篇：《让课堂教学焕发生命活力》心得体会

读叶澜教授的《让课堂教学焕发生命活力》心得体会

叶澜教授在《让课堂教学焕发生命活力》中提到了四个“还给”：把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。

随着新课程改革的不断深入，语文阅读教学的改革，已有了许多成功的经验。一言以蔽之，就是注重学生个性品质的发展，采用灵活多样的方法，改变枯燥无味的教学方式。

我从语文阅读教学的改革实践和对别人成功经验的借鉴总结了以下几点对我们各科教学都有一定借鉴意义的方面：

一、灿烂的微笑，使我们的课堂充满活力的开始

曾听一位名师说过这样一句话：“不会微笑的老师，不会是一个好老师。”我想，这句话不无道理。想上一堂好课，我认为，教师首先要学会微笑，给学生一种平易近人的感觉，让他们敢于走进教师的心灵。这样，你便会潜移默化地感染学生，为你的课堂打下了坚实的感情基础。课堂上，如果学生敢于、乐于发表自己的见解和观点，那么你的课堂便充满了和谐，充满了活力。

二、抑扬顿挫的语言，使我们的课堂充满活力的保障

“言为心声”，有声语言的传播是课堂教学的主要形式，而语言也是最利于表达情感的媒介。一些课堂缺少激情，主要是由于教师语言的平淡给人形成的印象。激情进入课堂，必将使你的教学更加魅力四射，风采迷人。

三、幽雅的教态，使我们的课堂充满活力的催化剂

没有教态的帮助，一个人说话会变得很拘谨，但是过多或不合适的肢体语言也会让人望而生厌。自然、自信的身体语言会使我们的沟通更加自如。教师应让学生了解自己的肢体语言在传递什么信息。像面部表情、眼神以及举手投足都会在讲话，而且已经超越了讲话本身。孩子会对你的眼神，动作有相应的反应，就说明你与学生沟通的渠道畅通了。有了这样愉悦的教学环境，还愁达不到好的教学效果吗？还愁我们的课堂没有活力吗？

新课程带给我们新理念、新方法、新生活。每一位富有使命感的教师都应该主动走进新课程，全面实施新课程，让课堂教学在追求真、善、美的过程中焕发出生命的活力，真正的把课堂还给学生，真正成为孩子们主动、活泼发展的广阔天地。那么，你的课堂将会充满活力，你的人生也将会熠熠生辉。

第四篇：让课堂焕发出生命活力

让课堂焕发出生命活力

——论中小学教学改革的深化

一

教学，尤其是课堂教学（其中最基本的是必修课的课堂教学），过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。近年来，随着课程改革的开展，不少学校冲破了必修课一统天下的局面，增设了选修课和活 动课，丰富了课堂教学的内容和形式，但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式，顽强地展现着传统教育思想。有些同志认为，提倡素质教育就是加强选修课和活动课。由此，往往会提出这样的问题：实施素质教育降低了升学率怎么办？似乎素质教育就是只要发展学生的特长和多让学生活动，不追求基础学科的教育 质量。在这种思想指导下，占教学总时数比例最高的必修课的课堂教学的改革，不会有本质意义上的进展，也 不可能产生真正的效应。在此背景下，集中探讨课堂教学改革问题，就具有推进、深化学校内部教育改革的全局性意义。

课堂教学改革是学校教育改革中的一场攻坚战，对此我们必须有充分的认识。课堂教学作为教学方式在我 国已有近百年历史。它随新学校的诞生而逐渐形成。本世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制，５０年代后至“文革”前，则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导（在教学形式理论方面实质上与西方传统教学论是一致的），在实践中形成了较稳定的传统模式。粉碎“四人帮”后，学校恢复正常教学秩序时主要采用的 依然是凯洛夫的教学理论。近十多年来，随着教学改革的开展，课堂教学有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入。但大多数的课以及在教师的教学观方面，在深层次上并没有发生实质性的变化。这一传统之所以具有超常的稳定性，除了因它主要以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受外，还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务，并提供了较明确的可操作程序，教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范，依样操作，理论也因此而得以广泛传播，逐渐转化成实践形式，扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中。总之，已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实“对手”，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。

攻坚战之艰巨性还来自课堂教学综合研究之不足。我们已有丰富的教学论著作，但大多只是从某一侧面或层次切入：传统教学论从教的角度探讨问题，实用主义教学论则从学生立场出发；教育心理学的兴趣在心理过 程的分析，无论是对“教”还是对“学”；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上；学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计；国外学派林立的教学模式的研究，各自强调一个侧面，或认知，或策略，或行为控制，或情感、人际关系、人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学，但我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个整体的、师生交互作用着的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏对课堂教 学的理性认识。因此，我们面临的任务不只是改变实践，同时，还需要在对已有理论批判性反思的基础上，通 过对课堂教学的深入研究，通过整合与创造，形成既能揭示课堂教学实质，又能指导课堂教学改革实践的新理 论，这同样是一项艰巨的任务，可以说，在理论上我们已走近“百川汇合”的“入海口”，但还没有见到浩瀚无边的“大海”。

二

传统课堂教学的主要问题是什么？为何会存在这些问题？这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该 说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学； 重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学 1

习中的非智力因素等等。然而，这些认识的进展，尽管起了拓 展思路、丰富认识的作用，但仍然局限在对教学性质的传统认识中，并未跳出原有的“大框架”。今天，课堂 教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。

所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观。它具有广泛影响并至 今活跃在教学论界，故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致 如下：在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是 经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活 动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。

上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征：１．完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要 求达到讲清知识，深者要求达到发展能力。其它的任务，或抽象、或附带，并无真正的地位。

２．钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务，但大多数情况下，只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也是放在学生能否掌握教材，难点在何处 等，依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设计除了课程进行的程序外，重点是按教材逻辑，分解设计 一系列问题或相关练习，在教师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定。

３．上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生 按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师 完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。

以上就是传统课堂教学模式的大框架，在理论和实践中表现出来的基本特征。本文无意否定它的合理性方 面。教学确实应以完成认识任务为主，确实与日常生活中和科学研究中的认识活动不同，具有自己的独特性。但是，我认为这种认识又是有局限的。我们有必要进一步思考以下两个指向不同层面的问题。第一，现行理论 是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性？传统理论在区别教学与其它认识活动的同时，是否忽视了它们 之间的联系？这一问题在它所处的认识层面上与传统观点是相同的，即仍然把教学当作特殊的认识活动来研究，区别只是在具体观点和视角上。第二，对课堂教学的认识是否仅仅在认识论层次上就足够了？换言之，“特 殊认识活动论”能否概括课堂教学的全部本质？这是比第一个问题更富有冲击力的问题，它要求从更高的层次、更综合的角度去认识课堂教学，而且也只有这样，才能更准确地把握教学作为认识活动的特殊性。

总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔 离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教 学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形 式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程 式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进 而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到 完全和有效的实现。

为了改变上述状态，我认为，必须突破（但不是完全否定）“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的层 次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效 应就是：让课堂焕发出生命的活力。

三

从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。

首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而 言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专 业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。

然而，这一重要价值以前被人们普遍忽视，包括被一些强调教育与生活关系的教育家所忽视。如提出“教育即生活”的美国著名教育家杜威，他反对把教育的意义只看作是为学生将来的社会生活作准备，主张要从学 生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育，然而，他并未提及教育、教学活动对于教师的生命意义。我国近代著名的教育家陶行知先生提出过“生活教育”，主张“关于生活”、“依据生活”和“为了生活”的教育，但主要是从社会生活与教育的关系的角度、从学生的角度提出要求的，同样地未涉及到教师。另一位著名的教育家是前苏联的列·符·赞可夫，他曾以《教学论与生活》为名发表过专著，主要也是从教学与学生个体 发展的关系角度进行阐述，同样没有顾及到教师，在《和教师的谈话》这本著作中，赞可夫专门谈到了课堂上 的生活。他突出了课堂教学不仅要在内容上反映生活，更要注意“儿童在课堂上的生活”，“不要忘记学生本 身的生活”，［①］应当从精神生活（人们思想、感情、愿望）的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的。［②］这里涉及到了个体的生活，但依然把视 线停留在学生身上。我认为，这些认识是重要的，但依然是不完全的，必须看到的是课堂教学质量对教师个人 生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他（她）生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的一部分。因此，十分重要的是使每个教师都要 意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也 是自己生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成 的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。这就 是我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时，再指出它对教师同样具有生命价值，形成和提 出课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义这一观点的重要原因。

其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。

如前所述，把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面 是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的 生命体当作认知体来看待。

平时，当谈及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及人的发展之全面性。但在 学校教育的实施中，在教学实践中，却又常常把某一类的活动，或以某种内容为主的活动视作只为某一方面发 展服务的。人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实：无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某 一方面投入到各种学校教育活动中去。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。所以，每一项学校 教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。

在此要指出的是，我并不否认在课堂教学中，认识发展作为中心任务的地位，但是，不赞成把学生其它方 面的发展任务丢掉，或者使它们完全依附于认识任务。有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动 学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、好学，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手 段。又如，有的学者强调语言学习中的情境与情感体验，其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还 有学者强调把文学教材中的情感发掘出来，使学生体验并内化，这比前两者仅把情感作为帮助教师完成教学认 识任务的工具要前进一步，但还没有注意对到课堂生活本身促使学生情感发展的价值。在我看来，课堂教学的 目标中应该包括情感目标，但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的，以服务于认知目标完成、与认知 目标相呼应的情感目标［③］，而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感 控制能力的发展。显然，这不是一节课能完成的，但却必须通过每节课来实现，渗透在课堂教学的全过程之中。自然，课堂教学的完整目标，还应该包含学生意志、合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面。其中 每一项，都应既有与认知活动相关的内容及价值，又有其相对独立的内容及价值。这些方面的综合，才构成学 生生命整体发展。因此，在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系、多 重关系，以求整合效应；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。这是一个尚需下 大力气深入研究的问题。不仅要揭示上述两方面的规律，还要研究课堂教学与这些目标之间的具体关系。但今 天可以明确提出的是：我们需要课堂教学中完整的人的教育。

最后，问题进入到对课堂教学过程的探究。本文提出的观点是：课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。

所谓影响课堂教学师生状态的因素，是指那些对教师、学生参与课堂教学的态度和活动产生影响的因素，不是指那些课堂教学过程中，因教学活动本身的进行状态而生成的动态的影响继续活动的因素。这些属于“前 在”的因素有间接和直接影响之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分类。

影响课堂教学师生状态的因素从大的方面可分为物质因素和心理因素。物质因素包括自然条件（季节，天 气，星期几，上、下午等）和教室条件（空间，空气流通度，光线的亮度，室内布置，洁净状态，设施功能，物品有序态，教学用品配置量，座位排列式，周边噪音程度等）。心理因素较为复杂，又分为个体稳定性因素（在学生方面，包括学习成绩，学习兴趣，习惯，获奖情况，在班级中的地位，期望，与教师的关系，认同程 度，个性等；在教师方面，包括业务水平，教学能力，自信度，准备状态，对班级的态度，师生关系，个性，期望等）、个体不稳定因素（师生即时心态，身心疲劳状态，外界临时性强刺激的效应等）和群体因素（包括 班风和师生关系等）。

显然，上面所列的因素，除了自然条件外，其它的因素都是可改变和可控制的，改变、控制都应该以教学 任务的优质完成为定向。其中，心理因素大部分是通过一段时间的教育、教学实践形成的，形成后即成为稳定 态，对形成后的教学实践产生影响。把心理因素作“个体”与“群体”之分，是因为两者不仅有区分，而且有 相互作用，尤其是当群体因素形成后，会对个体产生有效的影响。另外，心理因素的非实体性，往往使师生都 易忽视，或者不被自觉意识到，但它们却最具影响力。不仅影响到学生在课堂上认知活动的状态与质量，而且 影响到人生中处事、对人的态度与方式、整体的情绪状态、情感体验（满足与否）、意志行为等。教师同样如 此，他（她）也是带着自己的全部身心和已有经验、状态进入教室，他（她）的心理状态影响他（她）对学生 的态度、处理问题的方式、宽容度、耐心、机智，以及满足与否等情感体验。显然，这些都不能被简单地归结 为认知因素或仅仅是与认知相关的因素，它们的存在本身具有自己的形态，有自己的作用方式和独立的意义。认识影响课堂教学的全部因素，包括显性的和隐性的；努力形成积极的因素，包括物质的和更

重要的心理的； 改变消极因素，包括稳定的和暂时的，这些都是为实现课堂教学高质量所必须首先要做的。

众多的因素参与、影响课堂教学，还不是课堂教学丰富性的全部，甚至可以说还不是主要部分。课堂教学 的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要 真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身 具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。

为此，仍然首先要作好课前的教学设计，但应该按照新的教学任务来设计教案，内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程，都应全面策划。不同的教学观必然会影响教案的设计，本文不可能具体地 详细讨论服务于新目标的教案应如何设计（这需要有另一篇文章作专述），只能以提问设计为例。不要以为凡 提问必能达到启发学生、调动思维积极性的目的。教师也许把问题编得十分细碎，使学生易获标准答案，由一 串细问题循序渐进走向目标；也可能设计得使学生调动起自己的经验、意向和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。前者体现出教师控制具体过程，希望学生按规定路线行进的强烈愿望；后者则表 现出教师重视学生努力进行获取、形成、发现知识的过程，相信这一过程对学生的发展具有多方面的意义。关 于教学设计与上课的关系，我十分赞赏德国教育家克拉夫基关于教学计划与教学关系的论述：“衡量一个教学 计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够 使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能 力作出贡献——即使是有限的贡献。”［④］所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程 中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会 促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显 露出生机。

教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展 方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。从 这个意义上可以说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他（她）在每节课上所处的具体情况和经 历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正 是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当 学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你 能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？ 你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂 上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？„„

也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是 全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才 能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与科学，而且是 与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。

第五篇：让课堂焕发出生命活力读后感

让课堂焕发出生命活力读后感

前段时间阅读了《让课堂焕发出生命活力》很有触动。课堂是学校教育的主阵地，学校教育定格于课堂，决胜于课堂，课堂是一片焕发师生生命活力的绿洲。课堂教学是一门复杂而高深的艺术，罗素曾把它喻为：“这是一种很难的教授艺术”。

我平时总出于对整个课堂设计方案总体的考虑，把主要的精力放在了方案的逻辑发展生成方面，而忽视了方案对于学生的层次性生态生成的因素。比如，当我向学生抛出一个以期能引起学生共鸣与感知变化的问题时，总希望有学生能够以比较“精确”的语言表达出我期望的结果。学生的回答是我们所期望的，也许那位很“成功”地回答了我问题的学生不仅仅达到了我所要求的思维目标与教学要求，而且因为他的回答让我的教学能够有了“生命力”，能够继续生成一些我可以发掘的因素，但是我的教育对象仅仅是这个学生吗？我的问题与答案是否仅仅因为这个学生的答案就像完成任务呢？也许，我的课堂太追求了这种“逻辑性”的要求，课堂发展“曲线”有太多的逻辑抽象美感，而这一个个“美感”情节的发展就是以一个或几个学生的思维以基础的，而往往牺牲了全体学生的思维发展为代价。所以，就有了叶澜教授对课堂的精彩而形象的比喻：“主要的‘配角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况课堂成了演出‘教案剧’的‘舞台’，教师是‘主角’，学习好的学生是下只是‘观众’与‘听众’。”那个能引起学生思维活动的过程是否能像我们期望的一样真得能引起学生思维的活动？平时我就有这样的经验，这个班级的学生很“活”，这个“活”字就是用来学生学生的思维状态的，而有时不管我们怎么引导，怎么启发，一些学生总是面无表情，无动于衷，就像“对牛弹琴”似的。

那个以期能引起学生思维活动的过程能否像我们期望的一样真得达到使每一位学生有很高的思维活动？可想而知，不是每一位学生都能达到我们所期望的理想状态的。说明不同的学生对同一个问题引起的思维活动效果是不同的。

于是我把所有的问题归结为对课堂情境的设置上，这种情境的设置即使再怎么科学，再怎么合理，如果仅仅是纯粹的“理性要求”，这种理性要求也是“静态”的、没有生命力，对激起学生思维活力的程度也非常有限。对情境的设置不仅仅要有理性的确实目标要求，更重要的是要有情感上的共鸣与超预知的活力存在。

这就首先要求教师必须把“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。”如果我们对于课堂中发生的一切事都看成是自己生命的一部份，每个人都会在努力而积极地寻求自己的生命过程的质量的提升，这种提升也是生命过程努力与奋斗的过程。当我们的教师在课堂中时时体验着这份生命活力带给自己的喜怒哀乐时，教师已经把自己的生活方式与课堂结合起来的。

“其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去。”课堂过程不仅仅是老师的生命过程的体验，当然也是学生生命过程的体验。我们面对学生的整体时，不能有意地过分要求某一方面而故意避免某一方面，这就是对学生享受教育权的“侵犯”。我们不可能以平均力量去逐一要求多元智能理论中的内容，我们要求学生在课堂中的任何活动、思维、体验等是作为一个整体出现的，是作为一个有机的个体出现的，是有活力的生命体。

“第三，课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。”教师的教书育人与教师成就自己两者是统一为有机的整体，相互之间没有什么矛盾的地方。教师在成就自己的原因是因为他的成就以学生为对象的，是因为学生成才了，发展了，才谈得上教师在成就着自己。所以，把课堂的生活成为有生命活力的过程，这正是我所希望的。

曾经很多次地问自己，我的课堂生命活动在哪里？我的课堂生命活力是因为什么而缺失？原来，是因为我把自己的课堂当作一项要完成的任务，每天在努力地完成这项任务，而不是把他看作是自己生命的一部分，让自己努力去营造更丰富多姿的生命活力的过程。