语文名师的核心教学理念与经典课例研究

第一篇：语文名师的核心教学理念与经典课例研究

语文名师的核心教学理念与经典课例研究之

（一）━━著名特级教师李吉林的情境语文（利川市教学研究室 徐光华 445400）

【内容摘要】本文介绍了著名语文特级教师、我国著名的儿童教

育家、情境教育创立者——李吉林的情境语文。内容主要包括专业成长经验、情境语文解读和经典课例欣赏三个部分。目的是引领广大教师走进名师、学习名师、研究名师，最终超越名师、使自己自成为名师。

【关 键 词】语文名师；核心理念；经典课例；情境语文。

一、专业成长经验

李吉林，女，1938年5月生，1956年8月从江苏省南通女子师范毕业后即从事小学教育工作至今。她是我国著名的儿童教育家、情境教育创立者、全国著名语文特级教师。现任江苏省情境教育研究所所长，兼任中国教育学会副会长、全国小学语文教学研究会副理事长、中国教育实验研究会副理事长、教育部中小学教材审查委员、全国教育规划专家组成员、中央教科所兼职研究员、南京师范大学兼职教授等。

李吉林早在1978年就开始了“语文情境教学—情境教育—情境课程”的实践探索与研究。她吸纳中华民族文化中的“意境说”精髓，创造性地运用于语文教育之中，历经30年之久，探索建构起了具有中国特色的情境教育理论体系及操作体系，成为我国实施素质教育的重要教学模式之一。全国教育规划专家组专家在鉴定意见中这样高度评价：“情境教育为促进儿童素质的和谐、生动活泼的发展，探索出了一条具有普遍意义的途径，发挥了重要作用，产生了巨大影响。已经成为中国特色社会主义教育的一笔宝贵财富。”

她先后出版《情境教学实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《小学语文情境教学》等专著9部，编写出版了1-12册小学语文补充教材。2006年，她撰写的多达360万字的《李吉林文集》八卷本由人民教育出版社正式出版发行，并在北京举行了“李吉林教育思想研讨会”。2008年11月，“李吉林情境教育国际论坛”举行，美、英、日等国专家及国内许多著名学者称“情境教育”是具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系，是“回应世界教育改革的中国声音”。由于对基础教育特别是小学语文教育作出了突出贡献，她被当选为第七届、第八届全国人大代表（第七届为主席团成员），荣获全国劳动模范、全国“三八”红旗手（三次）、全国“五一”劳动奖章等荣誉称号，并享受国务院政府特殊津贴。1998年8月，作为优秀教师代表受到江泽民等党和国家领导下的亲切接见。

用李吉林的话说，她是一个“实际工作者”，在50多年的教育生涯中，她没有离开过学校，没有离开过她所钟爱的南通师范二附小和语文教学岗位，永远保持着一个普通小学教师的本色。但同时她又是一位为学界所认可、欣赏乃至推崇的“理论工作者”，这么多年来，她无心旁鹜、上下求索，努力构建真正属于自己的教育教学理论体系，形成了“李吉林主张”；笔耕不辍，用文字详尽地记录了自己的“屐履行痕”，著述之丰、层次之高在国内中小学教师中首屈一指。她敢于走创新之路，敢于补研究之“白”，敢于领风气之先，为理论和实践工作树立了一面教育创新的旗帜，为教育界树立了一个杰出的教师、教育家的榜样。

那么，李吉林的境界人生、专业成长经验有哪些值得我们总结和借鉴呢？

（一）爱心━━李吉林专业成长的源动力

爱心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的动力源泉，是贯穿其境界人生的一条红线。

李吉林的爱心，不仅表现在对教育事业的无限热爱，对祖国的深切感情，更表现为对孩子的慈母般的爱心，用她自己的话来说就是：“一切为了孩子的发展。”可以说，对孩子深沉的情与爱，是她从事教育研究、进行理论探索，在理论与实践上不断自我超越的根本动力。李吉林曾经说过：“一个学者型、专家型的教师应该对事业执著、对学生热爱，进行研究的目的是为了学生健康地成长，充分发展。这样，研究的方向才不失偏颇，研究的内容才有价值。”她还说过：“情境教学之所以能发展到情境教育、情境课程，根本原因是情感的驱动，是自己教育理念的不断更新。当情境教学在语文教学中得心应手地应用起来，并取得了令人信服的效果后，我没有沾沾自喜，我想到的仍然是孩子。我认真进行了总结，自己向自己提出‘情境教学为什么能促进孩子的发展，其要素是什么？’”可见，这种起驱动作用的情感就是她对学生深沉的爱，也是她教育理论和教育实践不断发展的动力源泉。

（二）童心━━李吉林专业成长的内驱力

童心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的最主要的内在因素，是促使其达到人生境界的不竭力量。

童心，在李吉林的身上表现得特别突出，可以说是她的人格特质之一。李吉林有一段至真至切的名言：“在儿童的心田上，写着明天的诗句；儿童的眼睛，儿童的情感，儿童的心里，构筑了我的内心世界，儿童是我的心灵的寄托。”凡是亲身体验过李吉林教学场景的人，亲耳聆听过李吉林教育演讲的人，或者认真阅读过李吉林教育论著的人，都不难得出这样一个结论：李吉林仿佛就是为儿童而生、为儿童而话。

正因为李吉林有强烈的童心，坚持用儿童的眼睛看世界、用儿童的心灵观照世界，才使她不断走进儿童的精神世界，体察儿童的心灵；才使她不断引领儿童发现自然之美、表现自然之美—她带领孩子们欣赏中秋的明月，观察夏日的丝瓜，探寻春天的花朵，观赏绚烂的日出日落，让孩子们流连于大自然的怀抱，让自然之美陶冶孩子的情操。同时她还指导孩子们用自己的语言表现花草树木的千姿百态、鸟兽虫鱼的光怪陆离、江河湖海的壮观美丽，以发展其写作能力。

（三）诗心━━李吉林专业成长的特殊力

诗心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的一种特殊动力，是推动其达到人生境界的特别因素。

我们说李吉林具有特别的诗心，是因为她对教师生活具有诗意般的独特的理解和感受。有人将教师比喻为“照亮了别人、毁灭了自己”的蜡烛；也有人将教师比喻成“到死丝方尽”的春蚕。李吉林认为，这样的比喻未免太过伤感凄凉，她感到“当教师的乐趣是难以言喻的”，她深感“当教师远比蜡烛永恒，照亮了别人，升华了自我；即便是比作春蚕，也绝不是‘春蚕到死丝方尽’，而是丝虽尽，却身不死。蚕化作蛹，蛹变成蛾，蛾又孕育、孵化出蚕宝宝，无穷无尽„„那真是如诗如画！”由此可见，在李吉林的心目中，教师生活多么愉快，多么浪漫，多么激动人心，多么富有诗意，真是人间妙不可言的、令人憧憬的境界！

我们说李吉林具有特别的诗心，还因为她特别热爱大自然，善于用富于诗意的心灵发现大自然的美。请欣赏她描绘的诗意盎然的画面：“列车在江南原野上飞驰，春风吹醒了麦苗，也吹开了油菜花儿。啊！油菜花儿又黄了！这金子似的花，一簇簇，一丛丛，一垄垄，一方方，仿佛要把整个大地占有。在这春的田野上，她是最富有的。有谁能数得清，千里沃野，有多少丛、多少株油菜花儿？她是春的田野上的花魁，那浓郁的香味、轻盈的花姿，引来多少彩蝶、蜜蜂和贪玩的孩子„„”从这里我们可以看出，李吉林非常善于引导学生发现生活和自然之美，正是因为她自己能够充分地领略这些美。她的情境教学、情境教育、情境课程，都十分强调美的熏陶，如果对美没有独到的理解和深刻的感受，她就不可能创造性地提出特别强调审美感受的情境教育理论。

（四）慧心━━李吉林专业成长的关键力

慧心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的关键力量，是促使其达到人生境界的智慧因素。

李吉林的慧心，最主要的表现为她有教育科研的智慧，能够集实际的工作者、理论研究者和理论创造者于一身，善于思考，勇于实践，理论联系实际，在实践中提出理论、探索理论和发展理论。著名教育理论家王策三先生对此有过精辟的论述：“长期以来，教学实践、教育理论研究和教育实验之间界限分明，不可逾越，李吉林通过多年奋斗，把三者融于一体，具体体现了现代教师的新追求和新特色，集教育实践改革者、教育理论家、教育实验专家于一身。”李吉林本人更是明确地说明了这一点：“我有个特点，学什么都想和我的教学联系起来，和儿童联系起来，联系了以后我就会有一些自己的想法，有想法我就会去做。多少年来我一直是这样。”由此可见，李吉林的成功很大程度上有赖于此种慧心━━将教育理论和教学实践紧密结合的智慧之心。

李吉林用研究的智慧、研究的行动确证了“教师即研究者”的命题；在慧心的驱动下，她敢于走创新之路，敢于补研究之“白”，敢于领风气之先，为教育理论和教学实践工作树立了一面创新的旗帜。因此，她的研究同样说明并昭示我们：怎样开展研究——向李吉林学研究是广大教师走上研究之路、成为“研究型教师”的一条可行之径：一是要像她那样做“早行的拓荒者”，将强烈的问题意识、解决冲动与超凡的领悟触角、理解能力高度地结合起来；二是要像她那样做“攀援的凌霄花”，将汲取理论滋养与扎根实践土壤高度起结合起来；三是要像她那样做“科技型农民”，将教育实践和教育实验、教育实践与教育研究高度地结合起来；四是要像她那样做“灵巧的织锦人”，将经验的抽象概括和理论的整合建构高度地结合起来；五是要像她那样做“诗人工程师”，将热情的、富有诗意的“实际工作”和严谨的、具有个性学术规范的实验研究、理论研究高度地结合起来；六是要像她那样做“执着的掘土机”，将研究视域的拓宽与研究深度的掘起高度地结合起来。

（五）恒心━━李吉林专业成长的持续力

恒心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的持续力量，是其达到人生境界的不可或缺的条件。

自古成大事业者，莫不具有远大的志向、超人的毅力和百折不挠的精神。李吉林在这方面表现得尤为突出。1978年，她成为全国首批特级教师，也是从这一年起，她开始了至今长达30的“情境教学——情境教育——情境课程”的探索。如今已年逾古稀的她依然勤勤恳恳、乐此不疲地耕耘在小学一线，耕耘在她为此付出无数心血、也从此收获了无限快乐的情境园圃里。我们很难说这30年的时间里，哪一段是她生命最辉煌的时期。事实上，几乎每一个阶段、每一个日子，都是她的“黄金期”，她是一棵公认的“杏坛不老松。”

李吉林在《行者的温暖与快乐》中这样写道：“在教育改革的道路上，我已奋然前行30年，围绕儿童的发展进行探索、研究，心无旁骛，从不敢懈怠。30年来，在我的记忆中几乎没有休息日，无论是寒冬还是盛夏，我也都习惯坐在学校的办公室里工作者，心里觉得特别恬静而清新。因为想的、读的、写的就是‘儿童’两个字。”事实也是这样，李吉林一直坚持着自己设定的“学、思、行、著”四字治学研究方略。她从小学语文情境教学开始起步，首先将外语教学中的情景教学移植到语言训练中来实施情境作文；当情境作文教学大获成功之后，她又总结实践经验，概括出创设情境的六个途径（即以生活展现情境、以实物演示情境、以图画再现情境、以音乐渲染情境、以表演体会情境、以语言描绘情境）；接着，她又试着将情境教学运用于阅读教学（包括散文、诗歌、童话、寓言等的情境教学），实施她更高的追求，那就是运用情境对学生进行审美教育，培养学生高级的社会情感，而不只是把情境当作理解课文的工具，这一阶段她概括情境教学的四个特点（即形真、情切、意远、理寓其中）和五种类型（即实体情境、模拟情境、想像情境、推理情境和语言情境），将在阅读教学中运用情境进行审美教育的实践经验上升到了理论的高度；在此基础上，她继续不断实践，在思考提炼中超越自己、发展理论，在总结情境教学前三个阶段研究成果的基础上，她以马克思主义关于人的全面发展理论和素质教育思想为指导，提出了“运用情境教学促进学生整体发展”这一课题，实践并概括出“情境教学促进儿童发展”的“五原则”（即诱发主动性、强化感受性、注重创造性、渗透教育性、贯穿实践性），并进一步从情境教学与儿童的语言学习，以及情境教学如何在识字教学、阅读教学、作文教学过程中的具体操作运用，一一作了理论上、策略上的提炼升华，初步构建起了语文情境教学的理论框架和操作体系。到此为止，李吉林成功地发展了一个较为完整的语文教学的情境教学体系。但她没有就此止步，而是继续思考探索将情境教学从语文教学扩展至各个学科的教学，让更多的孩子分享情境教学的果实，于是产生了更为宏观的、作用更为突出的情境教育和情境课程，使情境教学走向了大众化和普及化。一句话，心存高远之志，始终矢志不移，是李吉林专业不断成长、科研持续辉煌的持续助推力。

总而言之，是爱心、诗心、童心、慧心和恒心在李吉林身上完美地交融，构成其自成高格的心灵世界；是爱心其情、诗心其美、童心其真、慧心其思，加上矢志不移的恒心，造就了李吉林高远的境界人生，成就了她创立情境语文的大业。李吉林的专业成长经验启示我们：要做专家型教师，应该努力修炼自己的爱心、诗心、童心、慧心和恒心。

二、情境语文解读

（一）情境语文的基本特点

所谓情境语文，是指在语文教学中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的典型场景，以引起学生一定的态度体验，激发起学生浓烈的学习情绪，把认知活动与情感活动紧密结合起来的一种语文教学模式，更是一种先进的语文教学理论和高超的语文教学艺术。

情境语文在全国独树一帜，它的出现给小学语文的课堂教学带到了勃勃的生气——语文不再是没完没了的、单调重复的各种习题和可有可无的令人乏味的问答；其内容不再囿于薄薄的一本教材；学生的视野，也不再是被禁锢在小小的教室里，那丰富有趣的内容，鲜明生动的形象，真切动人的情意，宽阔感人的意境，以及耐人寻味的哲理，使语文教学变为具有魅力的、有趣而有意义的活动，其效果是一般教学模式、教学方法手段所无法比拟的。

前苏联教育家赞科夫曾说过：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”李吉林创立的情境语文，正是触及了儿童的情绪领域，具有形真、情切、意远、理蕴等独特之处，才使它大放异彩、大显神威。

1、形真━━以鲜明的形象强化学生感知教材的亲切感

所谓“真”，李吉林认为就是要给儿童一个真实的世界，因为语文是生活的写照，是典型化的生活；在开放的、真实的情境当中，主人公就是儿童，他们在其中思考、观察、交流、表达、操作、游戏。所以，我们的语文教学，甚至我们的教育，都应创设开放的情境，给儿童一个真实的世界。

所谓“形真”，并不意味着所有情境都必须是生活中真实形象的再现，李吉林认为，主要是要要求形象富有真切感，即神韵相似，能达到“可意会，可想见”的目的就行。这就如同京剧中运用的白描手法一样，演员操一把船桨，就表示船在水上行驶；挥一根竹鞭，就意味着跃马奔驰„„虽然如此简易，但观众在台下看来却如同真的一般。相反，如拖出一条船，牵上一匹马，虽是“形真”，但却适得其反、冲淡主题。情境语文的“形真”，也很像中国画里的白描、写意，简要的几笔，就勾勒出形象，并不要求工笔重彩，看来同样是真切、栩栩如生的。由此可见，李吉林情境语文中的“形真”，实际上包括了两种成份：一种是“现实的”成份（如葫芦的种子、丰收的果实等）；另一种则是“理想的”成份（即梦想、未来的希望等），它不是现实的存在，而是对于现实的一种超越的想象。也就是说，在情境语文的“形真”（真实世界）中，除了现实之外，还有期盼、有童话、有梦想。

为什么情境语文强调要用鲜明的、神韵相似的形象来感知教材的亲切感呢？我国著名语文教育家叶圣陶先生曾说过：“作者胸有境，入境始于亲”。儿童是通过形象去认识世界的，而语文课本（特别是小学语文课本）中入选的课文，大多都具有鲜明的形象。但由于语言本身是抽象的，教师要通过教材的语言文字，让学生仿佛看到课文描写的形象，获得深刻的感受体验，同时又通过所感受的形象去体会感悟语言，从而加深对课文语言文字的理解，就必须首先使语文教学具有鲜明的形象性，使学生如入其境，可见可闻，产生真切感。因为只有感受深刻真切，才能入境。只有通过情境，教材中无论是久远年代的历史人物，近代革命战争年代的刘胡兰、黄继光、李大钊，还是异国他乡的传奇人物，托尔斯泰笔下的桑娜、渔夫；无论是山明水秀的漓江风光、四季如画的小兴安岭，还是那日出的壮观、海底世界的奇景„„才能一下子推到学生眼前，使他们增强形象的真实感。由于情境缩短了儿童与久远事物的时空距离，就有利于引起儿童对课文中人物事件的关注，产生细致而深刻的情感体验，并由此景此情打开更远、更广阔的认识世界的通道，促使学生提高感觉课文语言的敏锐性。

相反，如果不提供情境，教师只是纯客观地分析语言文字，那“海底世界”永远在深深的海底，“日出”也永远在那天边；课文中生动的形象及场景，都在遥远的地方，至于久远年代的人和事离学生就更远了。所以，没有情境就没有感受，没有感受就无法产生情感；而没有感受、没有情感，教材语言的内涵及韵味学生就不能深刻地去体会。由此可见，创设神韵相似、鲜明生动的形象，在情境语文实施中该是多么的重要。

2、情切━━以浓烈的情感参与认知活动有利于调动学习的主动性

李吉林认为，实施情境语文的目的，是为了促使儿童品质、智能及个性等的全面和谐发展，而儿童的情感是必不可少的动力因素。教学实践证明，儿童情感极易被激起，一旦他们的认识活动能伴随着情感，那他们对客观事物的认识就会更为丰富、更为深刻，也更为主动。所以，从这个意义上说，情境语文就是以生动形象的场景激起学生的学习情绪为手段，连同教师的情感、语言和教学的内容以至课堂气氛等，构成一个温馨广阔的心理场，作用于儿童的心理，从而促使他们主动积极地投入到语文学习过程中，达到主动全面发展的目的。由于情境语文注重将“情”贯穿于语文教学的全过程，注重以教师的真切情意去感染学生，使学生的认识活动与情感活动紧密结合起来，切实抓住了促进学生发展的内在动因——情感，这就从根本上区别于“注入式”教学，走进了“发展式”教学，使语文学习过程成为他们的情感驱使下的主动发展过程。

在语文教学中怎样才能有效激起学生的学习情感呢？李吉林认为，情境语文的“情”并不是凭空产生的，它植根于教材及生活中。因此，有效激起学生的学习情感，首先可挖掘教材中蕴含的“情感因素”。因为语文教材往往是借助形象——那山川田野、花草树木、鸟兽虫鱼，以及各种典型化的人物，向儿童逐步揭示世界的奥秘，培养儿童远大的理想，陶冶他们高尚的情操和审美情趣，并在其中学习掌握语言文字、增强语文素养。情境语文正是通过再现教材中的有关形象，引导学生对优美的或丑恶的、崇高的或卑劣的、愉悦的或悲惨的种种不同事物、现象，作出肯定的或否定的评价，体会到自己所表现的爱与憎、满意与讨厌的态度。此时，儿童的情感就被激发起来了，进而对课文塑造的领袖人物、英雄人物以及其他可歌可敬的人物从心底升腾起崇敬之情，受到激励和鼓舞，并决心付之行动；对课文描写的祖国山河的秀美、土地的辽阔富饶，为之赞赏、惊喜，甚至骄傲、自豪„„很显然，利用教材中的“情感因素”来培养学生健康向上的情感效果非常显著。

有效激起学生的学习情感需要教师倾注更多的纯真的情感。李吉林认为，教师虽不是诗人，也需进入课文描写的情境，以自己真切的情感激起儿童的情感；在教学过程中教师的情感对于学生来说，是导体、是火种，教师要善于将自己对教材的感受及情感体验传导给学生。李老师是这样说的，更是这样实施教学的。

【案例片段】下面是李老师的一个教学案例：

我曾经游览过漓江风光，那奇特秀美的山光水色给我强烈的感受，我深深为祖国有这样秀丽的山河而自豪。所以在设计《桂林山水》一文的教学时，那桂林山水的动人情景又再现眼前。教学开始，我先让学生说出自己到过的或听说过的祖国大地上的名山大川。因为是在谈‚美‛，孩子们显得得很兴奋。随即，我是那样热情洋溢地告诉他们：‚李老师曾经到过桂林，我亲眼看到许许多多的外国朋友，他们成群结队，不远万里来到我们祖国的桂林，因为‘桂林山水甲天下’‛，丰富的美感与民族的自豪感充溢着我的心头，连我自己也感觉到语调是那样激动。孩子们一下子被吸引住了，他们带着向往祖国秀丽山河的情绪进入课文情境，积极主动地学习课文。

由此可见，情境语文注重挖掘“教材之情”、教师讲究“以情动情”，让情感参与认知活动，使学生对教师亲、对语文学习亲，从而最大限度地调动起他们学习的主动性和积极性。

3、意远━━以宽阔广远的想象空间有效促进学生想象力的发展

李吉林认为，“情境语文”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定深度与广度。刘勰在《文心雕龙》中指出：“文之思也，其神远矣。”这说明作者著文时已置身于广远的意境之中。情境语文便是顺应作者的思路，体验作者情感的脉搏，并通过创设有关情境，从而把学生带入作者创作时所处的情境之中。这时情境往往成为学生想象的契机，老师就可凭借学生的想象活动，把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，从而为学生拓展了想象空间。由于“境”的拓展，超越了作品描写的情境本身，能极大地丰富课文内容。这样，随着课文学习或观察活动，带学生一同进入广远的意境中，可以飞向蓝天、潜入大海、越过崇山峻岭、跨过1历史长河，把他们带到课文所描写的世界上任何一个地方。如此由近及远，由此及彼，由表及里，由今昔以至未来。情境语文所提供的广远意境，能有效促进学生想象力的发展，而学生的想象力又能丰富课文情境，促进学生认识的深化和对语言的学习掌握。

情境语文的教学实践证明，利用和创设广远的意境，不仅能促使学生更广更深地理解教材内涵，而且能有效促进他们创造性、想象力的发展。

【案例片段】请欣赏李吉林老师的一个教学片断：

师：通过假想旅行，我们到过新疆的葡萄沟、奇妙的双龙洞、美丽的小兴安岭、雄伟的长城、风景迷人的桂林。今天李老师带你们一起到祖国的北方去，到蒙古族人民居住的草原上去。[看得出，此时，好奇心使孩子开始兴奋]到了那儿，你们一定会被草原上迷人的景色吸引住；到了那儿，蒙古族人民见到我们这些汉族小朋友，一定会热情地接待我们，请我们喝妈茶，还要请我们吃奶豆腐。[孩子们一个个绽开笑脸。他们的情绪表明，已开始进入情境，热烈的情绪使他们形成了学习新课文的内驱力。]

师：我们来到了草原，仿佛看见了一幅美丽的图画，蓝天、白云、草原、小丘、平地、羊群。进入这样的境界，我们真想放声歌唱，真想吟诵小诗。我们可以想象一下那草原的美━━春天的公园，我们坐在绿茸茸的草地上，现在让我们的视线向四方延伸开去，向东、向南、向西、向北，让我们眯上眼睛体会一下，啊，整个南通城都是一片绿色的草，啊，不，比南通城还要大……

生：老师，这就是课文中说的‚一碧千里‛。

师：对。‚一碧千里而并不茫茫‛，我们再回忆一下，曾经学过什么诗说草地茫茫。[学生情不自禁地背起了‚天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。‛]

师：是的，野地茫茫，人烟稀少，荒凉得很，而现在的草原━━充满生气，仿佛听到了羊群的欢叫，蒙古族人民的高亢的歌声……这种境界，既使人心叹，以想坐下低吟一首秀丽的小诗。这情境就是课文上写的━━

生：一碧千里而并不茫茫。

从这个课例不难看出，情境教学所提供的广远意境激起了儿童的想象；而儿童的想象又丰富了情境。有了形象的感染，也有了具体的感受。形、情、理交织在一起。

4、理蕴—以蕴含的抽象理念伴随着丰富形象来促进学生认识能力的提高

李吉林认为，情境语文所创设的鲜明生动的形象，所伴随抒发的情真意切的情感，以及所开拓的深刻广远的意境，这三个融汇成一个有机的整体，其命脉便是蕴涵其中的理念；如果情境语文失去了理念，就如同没有支柱一样，站不起来也深不下去，只能是内容贫乏、色彩苍白的花架子。比如，《桂林山水》一课，其中蕴含的理念便是祖国山河的美丽，而漓江的山水则是壮丽山河中的明珠；《詹天佑》一课，其中蕴含的理念则是表现一个爱国者不畏千难万难，在崇山峻岭中创造的奇迹，表现了詹天佑火热的爱国心；而《刘胡兰》、《视死如归》等课文蕴含的理念则为英雄人物视死如归、大义凛然，表现了一个共产党员的赤胆忠心。

从上述分析中我们可以看出，情境语文中所蕴含的理念就是课文的中心或课文所表现的主题。情境语文所体现的“理寓其中”的基本特点，正是从教材（课文）中心出发，由教材（课文）决定情境语文的具体实施形式。所以，情境语文实施中所创设的一个或一组情境，都是紧紧围绕教材（课文）中心展现的。因为，只有这样富有内涵的、具有内在联系的情境，才是有意义的。这说明，情境语文所蕴含的理念，便是课文的中心，它是通过画面、音乐、实物、表演、语言以及活动场景等表现形式的转换，一步一步地展现，引导学生去观察、琢磨、领悟；这也说明，情境语文“理蕴”的特点，决定了儿童获得的理念，是伴随着形象与情感的，是有血有肉的，不仅是对感性的、事物现象的认识，而且是对事物本质及其相互关系的深刻理解。

怎样根据教材（课文）所蕴含的理念（主题、中心），来创设有效的学习情境呢？这里以李吉林老师教学的《桂林山水》一课为例来加以分析。

【案例片段】李老师上《桂林山水》一课时，先后运用了多种教学手段、创设了多种教学情境，但都是紧扣‚桂林山水之美，祖国山河秀丽‛这一中心（理念、主题）的。在课的开始部分，李老师出示一幅地图，让学生知道桂林是祖国山河的一部分。接着通过对‚桂林山水甲天下‛一句中‚甲‛字的讲解，点出了桂林山水在世界游览胜地中所具有的独特的美，激起了学生一游为快的欲望。李老师趁热打铁、抓住时机，出示放大的挂图，用假想旅行的方式把学生带进了山明水秀的美景之中，随即她以导游的身份有感情地范读全文。这样，课一开始就渲染了气氛，激起了学生的美感，为学好全文作了必要的情绪铺垫。在讲读重点‚水‛这部分时，她一方面引导学生看图，通过视觉让学生感知漓江水静、清、绿的特点；一方面让学生微眯眼睛，充满幻想地、轻声哼起《让我们荡起双桨》的曲子，使学生陶醉于荡舟漓江的神游之中，从而深切体会到漓江特有的宁静的柔美。而在讲读重点‚山‛这部分时，李老师又根据课文的描述用简笔画勾勒出一组山形，以具体的形象突破课文中成语集中的难点，充分突出了桂林山水的奇、秀、险。在整个教学过程中，李老师分别运用了假想旅行、挂图、音乐、简笔画等多种教学手段创设连续的课文情境，但却始终围绕着‚桂林山水甲天下‛这一中心（理念、主题），以激发学生的热爱祖国锦绣河山的情感。鲜明的中心、突出的理蕴，使教学的诸多环节和手段始终融为一体、相得益彰。

总之，正是由于情境语文所独有的“有形、有情”且“意境广远”而“理寓其中”的基本特点，才使它为学生学习语文，并通过学习语文促进其诸方面全面协调发展，提供了一条既生动活泼又扎实高效的途径。

（二）情境语文的设计策略

语文教学一般有三种境界：第一种是景、情、语统一的境界，通过教学，学生不但能透彻地理解课文的内容思想，学到语言及读写方法，受到一定的人文价值观教育，而且能达到情感陶冶及美感享受；第二种是侧重于语言分析，语言（工具）和思想（人文）不能恰当地结合，学生只能受到语言外另加的教育或缺少教育；第三种是侧重于课文内容的分析，学生能理解课文内容，但学不到语言（工具性不落实）。

李吉林的情境语文能完全达到第一种境界，主要表现为情境语文体现了语言美和情境美的统一。具体分析有以下三个层次：一是教材（课文）本身体现了作者的语言美和客观情境美的统一；二是教师的教学要把作者的语言美和情境美的统一再现出来；三是学生语文学习要达到理解语言美和情境美的统一。

李吉林认为，情境语文要达到第一种境界，功夫在课前，关键在设计；情境语文的设计，要坚持形式（情境）为内容服务的原则，忠实于教材（课文）,一切要从教材（课文）出发，从学生实际出发，确保教学任务的全面完成，并尽可能通过语文教学让学生获得全面的最大限度的综合素质的发展。情境语文的具体实施策略主要有以下四种：

1、深钻教材，真正走进文本

搞戏剧的人有句行话，叫做“剧本，剧本，一剧之本。”当教师的也一样，那就是“课本，课本，上课之本。”李吉林认为，情境语文的设计首先必须以教材（课文）为本，做到深钻教材，真正走进文本。她曾说过：“别看中小学语文教材，都是些篇幅不长的文章，但文章蕴含的思想，作者渗透在字里行间的情感以及语言技巧，这些都不是粗读一两遍便可全面掌握的，必须反复阅读教材，必要时还要朗读教材，达到熟读成诵的境界。”

深钻教材、真正走进教材的关键，是揣摩清楚教材（课文）所蕴含的思想（或叫中心、主题）。所谓教材蕴含的思想（或叫中心、主题），就是作者通过他的作品要向读者所要阐明的道理，或者是要抒发的情感，或者是要介绍的知识；对教师教学来说，把握教材所蕴含的思想（或叫中心、主题），就是要明确通过具体的某一篇课文，要让学生懂得和掌握哪方面的知识，要对学生进行什么教育，或者要陶冶一种什么情感。

一般来说，课文所蕴含的思想（中心、主题）是不难把握的。比如：《荷花》一课就是表现荷花的美━━那种静态中的庄重的美和动态中的轻柔的美；《黄继光》一课就是表现黄继光舍生忘死的国际主义精神；《小虫和大船》一课就是告诉人们事物是变化发展的，“小洞”要及时补救。李吉林认为，也有一些教材（课文）所蕴含的思想（中心、主题）不太明显，这就需要老师深入钻研、仔细分析。概括起来有以下几种类型的课文值得注意：

一是表面看上去写的是自然之美，而实际上是通过自然之美赋予社会美的内容，借以抒发写作者的某种思想感情。比如：《桂林山水》是一篇优美的写景散文，然而对于教材所蕴含的思想来说，就不仅仅是为了再现桂林山水之美，而是通过桂林山水的美，来反映（赞颂）祖国河山的美。因此，创设的教学情境就必须忠实于教材（课文），从创设桂林山水的情境入手，最后升华到祖国的山山水水的美的广阔境界中，以培养学生热爱祖国的情感。

二是表面看上去是自然界中的某一个具体的“物”，而实际上是由此写开去，描写的是大自然的美。比如：《燕子》、《鸬鹚》就是属于这一类课文。文章题目虽然非常具体，是乎就是写某种具体动物，但作者并不就是为了让读者了解题目上标明的动物（或物体）的特性和形体，了解燕子、鸬鹚形体和生活习性，而是以此作为题材，精心构思场景，表现大自然无限生趣和美感，对学生进行热爱大自然的教育。所以，创设的教学情境，要有利于启发引领学生从具体的“物”、小的“物”联想到抽象的“物”、大的“物”（大自然）。

三是一部分外国文学作品，由于地理和历史的局限，作者的思想我们很难一下子找准，这就需要我们从作家入手再把握作品的中心。比如：《麻雀》一课是屠格涅夫的小说，不少教学参考资料都认为这是一篇歌颂母爱的文章。母爱应该是一种社会性情感，而老麻雀对小麻雀的爱是一切动物本能的表现，上升为母爱显然不恰当。通过深入钻研文本，从课文的字里行间就会感到作者对麻雀这个弱小形象，如此热情地赞美，究竟要表现什么呢？追溯到屠格涅夫（1818-1883）是19世纪的俄罗斯现实主义作家，他的儿童时代是在他母亲的庄园度过的，亲眼目睹了农奴主的专横、任性和残暴的情景，使他从小就痛恨农奴主，深感农奴制度的不合理。所以《麻雀》所选取的老麻雀为了掩护小麻雀不顾自己的安危胆敢与猎狗搏斗的题材，是具有深刻的社会意义的，课文实际上表现的就是弱者只要敢于决一死战，必然能战胜庞然大物的思想观点。根据这一中心，教学情境的创设和教学实施的侧重点应放在老麻雀为了拯救小麻雀而敢于与猎狗决一死战上。

李吉林认为，教师在深钻教材、真正走进文本、把握了教材（课文）所蕴含的思想（主题、中心）以后，还要进一步研究教材（课文）的特点、重点和难点，并根据课程标准确定的学段目标和班上学生的实际学力基础，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出教学的具体目标。在此基础上创设的教学情境，才能做到紧扣教材（课文）中心，有利于突出重点、突破难点，实现教学目标。

2、真切感受，首先进入角色

李吉林认为，情境语文的设计，教师仅停留在深钻教材、走进文本、把握中心这个层面还不够，因为情境语文的设计和实施，离不开教师对教材（课文）内容的真切感受，首先进入角色产生身临其境之感。这是由于，语文教材选材范围很广，内容丰富多彩——从时间来说，有现代的、近代的，也有远古时代的；从空间来说，有现实生活中的，也有异国他乡的；从大海到高山到浩渺的宇宙，无不涉及；从内容来说，更是天文、地理、风俗、人情，无所不包、无所不有。这就是说，教材（课文）的内容有许多篇目并不是学生阅历范围之中的，与他们的实际生活空间有较大距离。教师要把学生带入到教材（课文）描写的情境之中，自己在上课之前的教学设计过程中就需产生真切感受，首先进入角色，努力使教材（课文）描写的客观世界成为自己的主观感受。也就是说，教师也有一个缩短与教材（课文）之间的时空距离问题。

教师怎样才能真切感受教材内容、首先进入教材（课文）所描写的情境之中呢？李吉林认为，最有效的方法是展开心灵的翅膀，利用想象神而往之，这样可以帮助我们一下子缩短与教材（课文）描写的那个情境的时空的距离，如同来到那个境界之中，产生身临其境之感。

【案例片段】设计《海底世界》一课的教学，李老师一边反复阅读课文，一边用儿童的思维模式去想象，好像把自己带到了蓝色的大海边，似乎也真的潜入了大海，进入到那闪着点点星光的漆黑的大海深处，从而产生对人类的秘密仓库要探究一番的激情。由于自己有了真切地感受，首先进入了角色，所以就针对儿童的心理特点设计出一个潜水员的剪纸，利用剪纸的向下移动，把学生带入了好比是自己穿上潜水衣潜入大海的情境之中，收到了良好的教学效果。至于以人物活动为主的课文，更是可以通过‚现象‛的呈现，让课文描写的主人公出现在自己的眼前。巴尔扎克曾说过：‚作家必须看见他们要描写的对象。‛冈察洛夫也曾说过：‚我表达的首先不是思想，而是我在想象中看见的人物形象，色彩斑斓的大自然的景物，也才有可能让读者在阅读作品时，看得见作家描写的人物形象和情节展现的场景，也才能深深地为作品中的人物故事所感动。‛同样的道理，情境语文要让学生进入情境，教师自己必须先进入情境；要学生看得见、听得到，教师自己也要先前一步仿佛身临其境、耳闻目睹过一样。

这说明，设计情境教学时，只要教师对教材（课文）内容有真切感受，自己进入了角色，无论是课文中的人物还是景物，甚至是没有生命的建筑物，都可以想见，可以与之交往。

教师要真切感受教材内容，首先进入教材（课文）所描写的情境之中，除了想象的翅膀以外，李吉林认为，还需要教师（特别是小学语文教师）有一颗童真、童心和童趣。比如：教师指导学生习作，带他们去观察自然、生活和社会，也需要教师用儿童的眼睛看世界；同样，对语文教材中的一篇篇课文所展现的情境，也需要教师用孩子的眼睛去观看，用孩子的耳朵去倾听，用儿童的心灵去体验。

【案例片段】李吉林老师在设计《小蝌蚪找妈妈》一课时，也像作家一样，觉得这一尾尾黑乎乎的在绿水草中快活地游来游去的小蝌蚪，特别活泼可爱，它们会说也会想。因此，在进行教学设计时就想到，当小蝌蚪经过近乎一个月的时间，终于找到青蛙妈妈时，那该多么激动呀。于是她设计引导学生这样去想、去说：‚小蝌蚪找到了自己的妈妈，该多么高兴啊，你们想想，小蝌蚪会激动地对青蛙妈妈说些什么？谁能说一句话，后面用上感叹号，把小蝌蚪找妈妈的喜悦心情表达出来？‛

这一设计，由于教师自己充满了童真、童心和童趣，所以就很自然地触动了儿童的情绪领域，从而有效促使儿童语言的发展。

总之，情境语文的设计，需要教师对教材（课文）内容具有真切感受，充满童真、童心、童趣地进入角色，这样才能设计出能促使学生产生相适应的情感体验的教学情境和有效进行语言训练的途径、方法。

3、讲究策略，优化情境设计

李吉林认为，情境语文的“情境”不是教师另外添加的可有可无的东西，任何一篇教材（课文）本身都包含着“情境”。

【案例片段】《皮球浮上来了》一课，先描写了几个小朋友在大树下拍皮球的情景，接着是皮球跳到树洞里的情景，然后是司马光和几个小朋友用水灌满树洞让皮球浮上来的情景。这些情境都是客观存在的，作者自己正是首先进入了特定情境，才能写出表现特定情境的作品。

由此可见，情境语文设计中所预设再现的情境，是教材（课文）本身所描写的情境，而不是另外添加的。情境语文就是要通过一定的途径和手段，将学生带到作者笔下的那个情境中去。情境语文实践证明，当学生进入了作品描写的那个情境时，就会对作品产生亲切感，从而促使情感活动进入认知活动之中，实现情知（非智力）与认知（智力）相互促进、共同发展的双赢目标。

情境语文实施中运用的“情境”，虽然是教材（课文）情境的再现，然而情境的再现，必须讲究方法和策略，做到低耗费、高效率。所谓低耗费是指创设情境所耗费的时间和物质材料要尽可能的节约；高效率是指所创设的情境更能有效激起学生的情绪，充分调动学生学习的积极性和主动性，也就是语文情境要尽可能体现教材（课文）特点，突出教学重点，突破教学难点，有利于实现教学的“三维目标”，发挥语文教学的多重育人功能。

优化语文情境设计，首先要了解和掌握情境设计的途径和方法。根据刺激物对儿童感官或思维活动所引起的不同作用，李吉林将情境设计的途径和方法大致归纳为以下六种：

一是以生活展现情境，就是通过把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并通过教师辅之以语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。以生活展现情境，一般是为帮助学生到生活的源泉中获取丰富的写作题材，有时为结合阅读教材（课文）进行必要的室外观察。因此，在实施中要注重根据教学的需要，结合时令季节特点，确定观察的主题，努力做到选取感知目标要鲜明、带入情境要有序、观察中要启发学生思考想象。

二是以实物演示情境，就是以实物（课堂教学中所出示的实物、标本，如珊瑚、指南针、松果等）为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定的情境。以实物演示情境包括真实的原型实物和模拟的替代实物两种情况，其适用范围也大致有两种情况：知识性课文中涉及的物体，即使学生很陌生，可通过实物演示能使学生豁然领悟；指导学生写观察说明文时，可以某一实物作为对象，引导学生仔细观察、练习表述，效果会更明显。

三是以图画再现情境，就是将课文用语言描述的情境，通过图画具体生动地再现出来，使学生乐于接受、易于理解。用图画再现情境有特意绘制的放大的挂图、剪贴画、简易粉笔画、现成的课文插图和多媒体画面等常用形式，无论运用哪种形式，都需要教师适时适当地点拨、启发、描绘，以引导学生感知的角度及侧重点，从而充分感受形象进入情境，加深对课文语言的理解和对内容的感悟。

四是以音乐渲染情境，就是在语文情境的创设之中，把音乐与文学两者有机结合起来，作用于学生的听觉和视觉，以起到相互渗透、相互补充、相互强化的作用。由于音乐是一种抒情功能极强的艺术形式，它也像文学一样，也有自己丰富的语言、鲜明的形象、广远的意境，所以只要选取的音乐与教材（课文）语言具有一致性或相似性，尤其在整个基调上、意境上以及情节的发展上，二者和谐、协调，就会获得意想不到的效果，达到以音乐渲染情境的目的。当然，这并不是局限于播放现成的乐曲、歌曲，根据教材（课文）特点和教学需要，教师自己的弹奏、轻唱以及学生自己的表演唱、哼唱等，都是行之有效的方法，问题的关键是要恰当运用。

五是以表演体会情境，就是让学生担当课文中的某一角色进行表演，促使他们带着角色转换的真切感受理解课文，并对课文中的角色产生亲切感，加深内心体验。这种生动的情境体验形式，能使学生特别兴奋，他们既可以听到，又可以看到，且富有戏剧情味，学生置于其中，必然情绪热烈、印象深刻。以表演体会情境，用得最普遍的是童话、寓言、故事中角色的扮演等，设计时利用孩子们平时积累的有关森林、小河、田野等表象作为背景，那些狼呀、小山羊呀、小狐狸呀等头饰一戴，人格化的雪花、腊梅、大萝卜、春姑娘、冬爷爷„„连同孩子们的情感，在想象的情境中就会活跃闪现，无论是担当角色还是在座位上作观众的，都会进入教材（课文）描写的情境之中，一同借助模拟的情境去体验、感受。

六是以语言描绘情境，就是通过语言的意义、声调、形象、感情色彩等来激起学生的情绪、情感以及想象活动，从而体验情境。以语言描绘情境，不仅对于一些无法展现实体情境（直观手段）的课文的教学情境创设十分有用，而且由于以语言描绘情境不像实体情境（直观手段）那样具体生动，所以随着学生年级的升高，为促进学生的形象思维向逻辑思维的过渡，也应逐步增加以语言描绘情境的教学内容。

【案例片段】《月光曲》是一个优美的传说，贝多芬在盲姑娘的小屋里即兴创作《月光曲》是全文的重点所在，诗一般的意境，非图画（直观手段）能表达尽致，用语言描绘情境便成了主要手段。

运用语言描绘情境，无论是与直观手段结合，还是单独运用，对教师运用语言的要求很高，除具有相当的示范性外，还要具有主导性、形象性、启发性和可知性。

优化语文情境设计，还要根据教材（课文）所显示的基调来选用恰当的情境创设途径和方法，使所创设的情境与教材（课文）的基调、抒发的情感相吻合、相协调。这样才能达到预期的教学效果，否则就会弄巧成拙。李吉林认为，教材显示的基调，有高昂的和低沉的，有欢快的和悲哀的，有平静的和喧闹的，等等。对于快乐的、喧闹的，就可以运用表演体会情境，也可运用音乐、剪贴、画简易画来创设情境；而那种高昂的、激奋的，或者是低沉的、悲伤的，都不宜通过学生自己的表演去创设情境，因为这些情感的基调都比较严肃、庄重、强烈，是儿童生活的经验中没有经历过的，也是情感体验所缺乏的。所以表现这些情感的课文，宜用音乐，图画也只能用课文插图或放大的插图，而不宜用剪贴画或简笔画。

【案例片段】《小白花》一课的情境设计，要让二年级的孩子体会首都人民对周恩来总理强烈而真挚的爱，用简单的提问讲解不行，让学生表演、画画也不适宜，因为学生的阅历有限，课文的情感基调非常明显。怎么解决对这篇课文的理解呢？李老师用了大幅的十里长街送总理的黑白照片，再配以凄婉深沉的‚生活颤音‛背景音乐，结果是李老师自己哭了，孩子们哭了。

这就是优化的语文情境，是源于生活又高于生活的典型的、集中的情境，是经过艺术加工的情境。借助这种具有艺术感染力的语文情境，就能达到强化理解、熏陶感染学生的功效。

总之，语文情境的设计，要在深钻教材真正走进文本、真切感受首先进入角色的基础上，注重根据教材（课文）的情感基调，灵活选用恰当的途径和方法，而且要始终坚持从教材（课文）语言出发，而后又落实到语言（重点是语言的理解和运用），即从“语言→情境→语言”不断的沟通结合，情境才不致虚设。

（三）情境语文的实施方法

关于情境语文的实施方法，李吉林老师进行过全面的实践探索和系统的总结提炼，涉及到识字、阅读（具体分为散文、诗歌、童话、寓言）、作文等几乎是语文教学的方方面面。比如：关于识字的情境教学，她总结的实施方法是：利用汉字造字原理创设情境，使独体字形象化、趣味化；利用汉字结构规律创设情境，认识形声字的构字特点；凭借创设的情境丰富词汇，在整体中认读巩固练习运用。关于散文的情境教学，李吉林认为，散文是一种随意的短小的文学样式，虽然选材范围很广，但创作的核心却是相同的，那就是情感、形神和意境。因此教学应从其创作的特点出发，抓住“美、情、神、境”，做到以“美”入境、以“情”相联、以“神”贯穿、以“境”拓宽。关于诗歌的情境教学，李吉林认为，根据诗歌想象丰富、情感强烈、语言凝炼、节奏鲜明等特点，教学实施可采用“利用经验，带入情境→适当铺垫，感受情境→凭借情境，咀嚼诗句→反复吟诵，体验诗情”等“四部曲”。关于童话的情境教学，由于童话是运用想象、幻想和夸张的手法来塑造形象、反映生活，是为儿童创作的故事，具有教育性、趣味性、幻想性和科学性等突出特点。为使童话真正成为教育儿童的有力武器、启迪智慧的有效手段、认识世界的奇异窗口，发挥多重育人功能。李老师认为，童话情境教学的理想途径和有效手段是“美、趣、智”，就是要通过形象让学生感受童话的美感和情趣，要通过想象引领学生进入童话世界（感受其童心童趣、领略其美妙和神秘），要通过评判角色以分辨是非、虚实、进入角色读童话演童话和创造性复述讲童话等系列训练活动，来全面提高学生的语言能力、判断能力和创造能力。关于寓言的情境教学，李吉林认为，与童话相比，童话富于想象，寓言里角色的语言、行为、思想方式及结果往往都比较可笑，因此很适合儿童阅读。其主要特点是：寓体生动形象、寓意抽象概括、手法讽刺夸张、语言简明准确。因此，寓言情境教学就要从这些特点出发，首先利用寓言表现手法上的讽刺夸张来再现寓体的生动情境，为理解寓意作好辅垫；接着凭借寓体的可笑形象，引导儿童从具体的形象思维向抽象的逻辑思维过渡，将他们带入揭示寓意的推理情境；随后，针对寓言语言简洁生动的特点，结合进行词语推敲、句式训练、试学原文、创造性复述、改写成寓言剧等多种形式的语言训练，以全面提高学生的语言能力。关于作文的情境教学，李吉林以为，儿童言语的表达，是以他们对世界的认识为基础的，并与思维、想象、观察和情感的活动紧密联系在一起。因此，作文教学直接影响到儿童观察能力、思维能力、想象能力的发展，乃至情感的陶冶、价值观的形成。所以要通过实施情境作文，来练好学生运用语言表情达意的能力，练好遣词造句、布局谋篇的基本功。基本方法是：引导学生观察生活情境，为学生提供作文源泉；吸引学生进入作文情境，激发他们的表达欲望；帮助学生拓宽写作情境，促使他们打开表达思路；发挥范文引路作用，指导学生领悟借鉴表达方法；抓住语言发展的关键期早起步，进行螺旋上升式的序列训练。

下面重点介绍情境阅读的基本实施策略和方法，以便对语文教学的各个方面实施情境教学，特别是运用情境语文的理念和方法来深化当前的语文新课改，发挥更好地迁移借鉴作用。

1、初读━━带入情境抓整体，重在激发阅读动机

李吉林认为，课文中的一个情境就是一个整体，其中包含着作者所要抒发的情感、表达的思想或要说明的道理。而所有这些，都是由具体的字词句篇构成，并以一定的表现形式展现在学生面前的。所以，情境阅读的实施也要从这个整体出发，把知识、能力、智力、情感（即新课程提出的“三维目标”）综合起来进行教学，不能人为地把它切割成许多问答、许多习题，搞得支离破碎。从初读课文开始，就要根据教材（课文）的特点，或通过语言描述情境，或创设问题情境，或描绘画面，或呈现相关实物，或联系儿童的已有经验，或补充介绍有关教材内容的背景或人物，恰到好处的导入新课，从而渲染起与课文基调相应的学习气氛（心理场），有效激起学生阅读全篇、把握整体的欲望。

初读阶段，通过创设的情境激发学生整体阅读的欲望，对于不同类的课文来说有不同的侧重点。比如：对于写人记事的课文，要通过创设的情境来唤起儿童对故事中主人公的关注；对于写景、抒情的课文，要通过创设的情境将学生带入丰富的美感中，使他们因爱美而乐于读全篇，主动地了解、欣赏课文所描写的景物，从而体验作者所抒发的情感；而对于状物类课文，则要通过创设的情境让学生对所摹状的事物获得具体的表象。

在初读阶段，怎样创设情境让学生整体感知课文、激发起强烈的阅读动机呢？李吉林认为，这仍然要考虑到课文的类型问题。

一是对于写人的文章，要通过介绍人物或描写人物所处的环境，或唤起儿童的亲身体验，从而激发起儿童对课文所描写人物的亲近感，产生关注的情感而渴望读全篇。

【案例片段】《少年闰土》一课，由于难度较大，教师要通过创设情境，一步步启发吸引学生对小说的主人公闰土产生好奇、关注的心理。具体地说，教师可设计导语，让学生了解作家来激发阅读的热情；或用小黑板、多媒体课件等手段出示小标题，让学生了解文章的层次结构来整体把握课文内容；也可以通过适当补充介绍原著的有关情节，来强化学生的阅读动机。

总之，对于以写人为主的文章，主要是通过创设的情境来激起学生对课文描写人物的亲近感，产生迫切关注的情感体验。

二是对于写景的文章，我们可以通过介绍景物的美来激起学生向往、神游的心理，从而学好全篇。

【案例片段】教学《美丽的小兴安岭》一课，教师可以这样设计导语、激发兴趣：‚同学们，通过假想旅行，我们曾经到过美丽的日月潭，到过富饶的西沙群岛，我们感到祖国南方的风光美如画。那祖国的北方又怎么样呢？在祖国的东北有许多高大的群山，其中有一群山，名字叫‘小兴安岭’。小兴安岭可美啦，像个大花园，课文上称它是‘美丽的小兴安岭’。大家想去吗？现在让老师带你们一起乘坐飞机，到东北去，继续我们的假想旅行，到美丽的小兴安岭去吧……‛同学们听着老师的描述，就会情不自禁地展开想象，因急于了解小兴安岭四季的美，从而产生学习全文的强烈动机。

三是对于说明文，我们则可以联系学生的生活经验，引导他们进入探究的情境来激发学习动机。

【案例片段】教学《太阳》一课，当出示有关太阳的图片或多媒体画面后，教师这样启发道：‚太阳，我们每天都能看到，早晨，从东方升起，把光明带给大地；傍晚，从西边落下，黑暗便来临。太阳对于我们好像是挺熟悉的。但其实又是陌生的，因为对于太阳的真实情况，我们人类知道得还是很少，需要一代又一代的科学家去研究它，揭开它的奥秘。要研究一个事物，首先要会提出问题，现在你们面对太阳想知道它的什么？‛

这样设计开课，就会引发学生积极思考，将他们带入探究新知的情境之中。

总之，根据“从整体到局部、从轮廓到细节，再回到总体”的阅读教学的一般程序（规律），在初读感知课文阶段，要注重从整体着手，从轮廓着手，重在激发动机、进入角色。

2、细读━━强化情境抓重点，重在理解关键词句段

教材（课文）的重点段是全文的主体、核心所在，而重点部分的关键词、句、段是最能本质地、集中地表现全文的内容的。所以，重点段的词句往往牵动全篇。课文的重点一般有以下四个方面：集中表现主题思想、主要内容和主要事件的段落；最能表现主题思想的中心句；每个段落中最能表现中心的关键的词或字眼；作者为了表现中心所运用的修辞手法。李吉林认为，在学生初读整体感知全篇后就着力教学重点段，既是为了提高阅读教学的课堂效率，更是为了培养学生终身受用的阅读能力，因为学生在今后的学习和工作实际中，需要具备在概览全貌后迅速准确地掌握重点内容（信息）的阅读能力。

怎样强化情境抓住重点、引导学生理解好课文的关键词句段呢？李吉林认为，作者总是通过一定的语言文字去表达胸中的某一情境的。由此我们可以推论，一旦学生进入了作者描写的那个情境，作者用来表达这一情境的语言文字，他们就可以从整体上、从内在的相互联系上去理解。即建构起“作者用语言文字表达胸中之境→小读者进入作品之境理解作品语言文字”的阅读程序（模式）。长期这样引导训练，不需教师带入情境，学生就可运用“视象”自己进入作品描写的情境，从而理解作品语言，深受作品感染。这就是说，实施情境语文的最高境界，如叶圣陶先生所说的“教是为了不教”；现在创设情境也是为了日后无需创设情境。

根据儿童的感知规律，情境需具备一定的感知强度，才能充分感受、认识，从而激发情绪，激起思维与内部语言的积极活动。由于学生阅读理解重点词句段，要求他们对课文有深切的了解，这种深细的阅读过程，是一种由感知、认识、思维、语言等多种心理因素组成的复杂的智力活动。因此，只有情境的突现，才能有效促使阅读过程的多种心理因素产生积极作用，从而使学生更好地掌握教材。具体操作方法：

一是利用生活的真实、音乐的渲染、图画的再现、角色的扮演、语言的描绘等手段来强化学生感知，并充分利用激起的情绪来加深内心体验，促使学生从课文的字里行间来把握关键词句。

【案例片段】《荷花》一课写得很美，第四小节是全文的重点段，但三年级学生缺乏‚我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，而且和满池的荷花随风舞蹈‛这种感受，靠单纯的字面解释也难以获得。这时教师出示放大的插图——‚一池的荷花‛强化突出情境，加上‚边看边想，如像看到了什么，闻到了什么‛等语言提示，就能把学生带到荷花池边看荷花的情境之中，从而顺利感悟理解相应的词句段。

二是为学生提供想象的契机，促使其展开相应的联想与想象，把他们带到课文所描写的那个广远的大自然或是生活的场景中去，从而丰富课文内容、加深对课文的理解。

【案例片段】《小小的船》一篇仅有四句的短短韵文，非常典型地体现了诗歌在语言上容量大、内容上跳跃的特点。教学时可创设‚看月亮、坐上月亮‛的情境来再现诗中的情境，并启发学生展开想象进入情境，就能完全顺应诗人的思路及情感的起伏，既能丰富课文内容，又能加深他们对课文内容的理解。

三是及时设计语言训练，有意识地把训练语言与发展思维结合起来，从而既加深对课文重点词句段的理解，又提供运用刚学过的词语、句式的训练机会。

【案例片段】前面列举的《小小的船》一课的教学，当学生进入‚我‛就坐在月亮上的情境后，然后让学生‚举目四望‛，作‚在月亮上，我看见。‛的句式训练。

这说明，情境阅读强调以语言训练贯穿在阅读教学过程中，能够替代“发胖式”的分析、可有可无的“谈话”，从而大大提高课堂教学效率，特别能在不知不觉中使学生用词造句的基本功扎实起来。

3、精读━━凭借情境抓语感，重在品尝课文精华

李吉林认为，所谓“精读”，就是要求能在读懂全篇的基础上，引领学生继续抓住课文的精华，凭借一定的情境读深、读透，达到增强语感、吸收精华、奠定根基的目的。因为，课文的精华，往往是绝妙之笔，或一段，或一节，或一词一句；多读精华之处，是体会课文思想感情、从读悟写提高书面表达能力的重要环节和方法，也是全面提高学生阅读能力、鉴赏水平的有效步骤和策略。

教学实践证明，只有注重引领学生精读课文的精华，才能有效帮助学生理解汉语言文字的神韵。那么，怎样引导学生精读课文的精华呢？李吉林认为，最主要的做法是引导学生体会语感。我国语言专家夏丐尊先生说过：“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反面吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望，自然的化工、少年的气概等等说不尽的有趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寞等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”从这段话中我们可以领悟到，“语感”即是对言语的敏感程度，是对语言文字的最丰富的了解。因此，抓住了语感便抓住了语言最本质的东西。对文章的语感，非读者在阅读过程中亲自体会不可，教师的单向讲解是不能代替学生对语言的感受的。教师的主要职责是凭借所创设的情境，抓住教材的传神之笔，采用比较、诵读等方法，引领学生体会感悟。“有比较，才有鉴别。”比较法对增强学生语感是最有效的。常用的比较方法有“增”与原文相比、“删”与原文相比、“替换”与原文相比、“前后改动”与原文相比等。通过引导学生比比、想想、讲讲，可以使他们体会到“啰嗦”与“简洁”、“整齐与错乱”、“细腻”与“粗略”、“形象”与“干巴”、“具体”与“空洞”、“准确”与“牵强”之间的差异，并在比较中强化差别感觉性，在比较中对词的形象情感色彩加深理解。文章的语感除了内容的神韵，有的是通过声音和语调来显示它的气势和节奏。所以，在引导学生体会语感的过程中，还可以把比较词句与比较朗读结合进行。这样一比一读，多种感官活动，他们对文章语感的体会就会更深一层。有些文章的精华所在，也有可能不太适合运用比较的方法，这就需要凭借情境，激起学生情绪、联想与想象，指导他们轻声地有感情地朗读（诵读）、吟味，这样就会形成“视象”，进入课文情境，深化对语言的感悟。

总之，李吉林实验探索出的“带入情境读全篇→强化情境抓重点→凭借情境品语感”的情境语文的实施程序（模式、方法），有利于达到“初读：读通，弄清作者思路”、“细读：读懂，理解关键词句段”、“精读：读透，学会欣赏课文精华”的阅读教学的高境界，全面增强学生阅读能力，为他们的终身可持续发展奠定好母语根基。

三、经典课例欣赏

━━李吉林情境语文的经典课例《桂林山水》

【课题说明】《桂林山水》是一篇传统经典课文，原人教版大纲教材安排在第11册，课标教材则安排在四年级下册第一组“江山如画”主题里。本文是一篇情景交融的游记,是一篇不可多得的写景佳作，作者抓住桂林山水的特点，以生动形象的笔触描绘了桂林山水的美丽风光，表达了作者对桂林风景的喜爱之情。作者从“桂林山水甲天下”写起，既概括说明了桂林山水在祖国名胜中的地位，又清楚交代了作者观赏桂林山水的缘由；接着，用对比的方法刻画了漓江的水“静、清、绿”和桂林的山“奇、秀、险”的突出特点；最后，把桂林的山和水联系起来，并以“舟行碧波上，人在画中游”的诗句画龙点睛地概括全文，与首句“甲天下”遥相呼应，给人一个完美的整体印象。文章层次清楚，脉络分明，起承转合，自然流畅，是读写结合、从读悟写的范本。

课标教材选入这篇文章有两个主要目的：一是通过阅读感受桂林山水之美，激发学生热爱祖国大好河山的情感；二是通过品味词句，反复诵读积累语言，从中领悟借鉴作者的表达方法。李吉林老师用自己创立的情境语文理念和艺术教学这一课，恰到好处，非常经典，值得我们欣赏借鉴。

【课堂实录】

第一课时

师：小朋友，你们知道广西什么地方的风景最美? 生：广西桂林的山水最美。

师：有多少小朋友到过桂林?(数生举手)你们觉得桂林的山水怎样?

生：桂林的山水很美。

师：没去过桂林的小朋友想去吗?一定想去的。李 老师也没去过桂林，也很想去。今天 李 老师和小朋友从课本上到桂林游览一下，好吗?(板书课题)现在请小朋友翻开书，听老师读读课文，看看桂林山水怎样美。(范读课文)

师：这篇课文你们喜欢吗?

生：(齐答)喜欢。

师：好。请你们认真地读一读。老师有两个要求：第一，要弄清每一小节课文写的是什么；第二，用一句话概括每个小节课文内容。(生自学课文)

师：学完了吗?谁能说说各小节的内容?

生：第一小节课文写桂林的水。

师：是写桂林的水吗?

生：是写乘着船观赏桂林的山水。

师：(板书：山和水)第二节呢?

生：写桂林的水。

师：(板书：水)第三节呢?

生：写桂林的山。

师：(板书：山)第四节呢?

生：写桂林的山和水。

师：(板书：山和水)我们先来弄清课文写的顺序，课文先总的写桂林的山和水，然后分别写桂林的水怎样、山怎样，最后又总的写桂林的山水怎样。全文顺序是先总后分再总。谁能用一句话把课文内容概括出来?

生：桂林山水甲天下。

【评点：在学生自学的基础上，理出文章写作的顺序，使学生对课文有整体的了解。】

师：(板书：甲天下)桂林的山水甲天下的“甲”是什么意思?

生：最好的。

生：是第一的。

师：桂林山水甲天下，就是说桂林的山水是最好的，最美的，是第一的。它像美丽的图画。你们看(展示放大的插图)，桂林的山水多美!谁说说?

生：桂林山青水秀。

生：桂林的山有各式各样的，有的像老人，有的像骆驼，有的像大象。桂林的水很清，可以看见河底。

师：你们观察得很仔细。你们想想，刚才大家这样认真地看，可以用个什么词来说?

【评点：用图显示情境，从情境中引出新词，让学生从情境中理解词义。】

生：欣赏桂林山水。

师：对的。还可以用什么词?

生：观看。

师：观看桂林山水可以，但是玩赏的意思没说进去。

生：观赏。

师：对。大家跟我说——欣赏桂林山水，观赏桂林山水(生齐说)。用“欣赏”的句子，一般都可以换上“观赏”。比如可以说欣赏水平如镜的西湖，也可以说观赏水平如镜的西湖。

但是有时候，可以用“欣赏”的句子却不能用“观赏”代替。比如说我欣赏音乐，不能说我观赏音乐。为什么?

生：因为观赏是看，欣赏可以是看，也可以是听。

师：对。因为音乐是听的，观赏的“观”包含了看的意思。

【评点：引导学生找出近义词进行比较，既积累了词汇，又加深了对词的理解。】

现在我们来观赏一下漓江的水。先看图，再读读书。看看漓江水怎样美，主要的特点是什么?大家读书的时候，要学会把主要的意思抓住。这一节课文有哪些词语把桂林的水的特点写了出来?找出这些词，画上这样的符号“。。”。

(生自学。教师巡视。)

【评点：教给学生读书的方法，重视自学能力的培养。】

师：看好了吗?找好的请举手。请你说。

生：静。

师：你找到了桂林的水的一个特点“静”，还有呢?

师：清、绿。

师：(板书静、清、绿)漓江的水静、清、绿。请小朋友用几个词把这三个字连接起来，把写漓江水特点的几个字组成一个句子。

生：漓江的水又静又清又绿。

师：对不对?还可以怎么说?

生：对的。还可以这么说，漓江的水不但静，而且又清又绿。

【评点：找出重点词，并用关联词组成一句话，概括课文内容，既进行了阅读能力、概括能力的训练，又进行了字、词、句基本训练——理解静、清、绿三个词在句子中是并列关系。】

师：刚才同学们列举了一些词，把几个词连起来成为一句话，这句话就是这小节的内容。如果我们告诉人家：漓江的水又静又清又绿，能让人感到漓江水很美吗?假如我们把静、清、绿三个字重叠起来，怎么说?漓江的水━━

生：漓江的水静静的。

生：漓江的水清清的。

生：漓江的水绿绿的。

师：把静、清、绿几个字重叠起来，语气加重，就使人觉得漓江的水很静、很清、很绿。

我们看到漓江的水这么美，感叹起来，该怎么说?

生：漓江的水真静啊!

生：漓江的水真清啊!

生：漓江的水真绿啊!

【评点：将形容词重叠，变陈述句为感叹句，从词和句的变化中，让学生体会词句的感情色彩。】

师：这三句，大家说得很有感情。现在请你们念课文中的这句话。

(生念第二小节第二句话)

师：漓江的水真静啊，“静”念轻声，拖长声音，然后把声音压平。(示范)

生：(再念)师：好多了。第二句漓江的水真清，看得见底，要念出清得见底的意思来。“清”字先向上扬一点，再轻轻拖一下。(师范念)

生：(齐念第二句)

师：绿，是很美，念时要念出美的意思来。

(生齐念第三句)

师：很好。用感叹句，把我们对漓江的爱表达出来了。书上就用感叹句来写的。光感叹能把漓江水怎么静、怎么清、怎么绿告诉人吗?

生：不能。

师：漓江水静到什么程度，清到什么程度，绿到什么程度，要补充说明。你们看书，我念上半句，你们念下半句。(略)

【评点：用引读方式，便于学生理解补充说明部分的内容。】

师：书上说漓江的水静得让你不知它在流动，漓江的水清得连沙石都看得见，这是一个怎样的情景呢?现在我们就来一次遐想旅行，我们从南宁坐上火车，九个小时后就到桂林了。

江边有只小船在等我们。我们坐上这只小船荡舟漓江，观赏着漓江的水。现在你们眯着眼，看着漓江的水，想想它怎么静、怎么绿。(师哼《让我们荡起双桨》的曲子)你们感觉到怎样?

【评点：运用遐想旅游、哼乐曲的方式，创设情境，并引导学生进入情境体味文中意境。】

生：我好像听到漓江的水哗哗响。

生：我觉得漓江的水很清。

生：我觉得只听到划桨的声音。

生：漓江的水真清，一座座山的倒影都映在水中。

师：漓江的水不光静，不光清，还很绿。你们看这句：绿得像无瑕的翡翠，“翡”字上面是什么字，下面是什么字?

生：上面是“非”字，下面是“羽”字。

师：翡翠是什么?

生：是玉石。

师：预习得好。是玉石。这种玉石是很绿的。玉石上面如果有一个斑，那叫什么?

生：瑕。

师：漓江的水像一块玉石，无斑斑点点的叫什么?

生：无瑕的翡翠。

师：像无瑕的翡翠，漓江的水就这么美。现在请女同学念，大家体会这种感情。

（生念课文)。

师：现在 李 老师另念几句写漓江水的句子，意思和书上的一样，只是说法不同。你们比比看有什么不同，哪种说法好。

漓江的水真静啊，静得你感觉不到它在流动。

漓江的水也很清，连江底的沙石也可以看见。

这里的江水又绿，绿得像无瑕的翡翠。

这样写美不美?为什么?

生：书上用排比句的写法，还用了感叹句。

师：书上用了排比句，什么是排比句?书上把写漓江水美的意思的内容，排成一串句子，这些句子的结构是差不多的。这样可以加强语势，给我们很深的印象，这就是排比句。运用排比句的写法，就把这种又静又清的气势写出来了。谁能把这种气势念出来?

（生齐念)

【评点：教师有意改变排比句式，让学生从具体语句的对比中，体会排比句的修辞作用。】

师：这节写漓江的水，写到这儿，李 老师有个问题，这段是写漓江的水的，那么从第二节开始就写“我们荡着小船„„”可以吗?为什么要写“看过波澜壮阔的大海”、“水平如镜的西湖”?

生：写大海和西湖，可以衬托出漓江水又静又清又绿。

师：是这样。这样才使我们知道桂林的水甲天下。现在请大家念这句话。

（生念)

师：“波澜壮阔”就是大海里的波涛很大，一个接一个，气势很大，“水平如镜”的“如”是什么意思?

生：像的意思。

师：你学得很好。水静静的，很平，就像一面镜子。这些句子是衬托的，怎么念?

生：(念第二小节)

师：这节写什么?

生：写桂林的水静、清、绿。

师：这节写桂林的水的特点。写桂林水甲天下。

【评点：以设疑方式，回顾前文，引导学生弄明白：开头一句话，在本节课文中起衬托作用。】

师：现在请一个同学读一、二两小节课文。

（生念课文)

师：今天我们学了排比句，我请你们做个小作业：(师示小黑板：我爱大海、西湖和漓江的水)这是一个句子，大家把它说成个排比句。可以先说个简单的，比如“我爱大海”„„

生：我爱波澜壮阔的大海，我也爱西湖和漓江。

师：你只说了两句。不行，要说三句。

生：我爱波澜壮阔的大海，我爱水平如镜的西湖，我爱又静又清又绿的漓江水。

师：小朋友们学得很好。这节就学到这里。下课。

【评点：设计把句子改成排比句的作业，巩固所学知识，并通过扩句，让学生体会：把事物描绘得具体、形象，句子才有丰富的蕴含。】

第二课时

师：上一节课，我们观赏了桂林的水，这一节课，我们再游桂林的山。桂林的山怎样美呢?让我们读课文第三小节，请大家读两遍。第一遍读懂，有不懂的做上“——?”记号。第二遍要抓住重点，把表示桂林山的特点的词语画下来，记上这样的符号“。。”，大家在下面学，请一个同学到上面来画。(出示抄好第三小节课文的小黑板，一个学生上讲台边读边画出不懂的词语。)

师：她有这些不懂的问题，你们有什么不懂的问题?可以提出来? 生：危峰兀立是什么意思?

生：拔地而起、香山这两个词我不懂。

师：香山是一座山的名字，在北京。香山上的红叶很多，很有名。红叶就是枫树叶。

师：(把学生画出的词念一遍)这些问题我们一起来解决。我来南宁的时候，看到南宁也有山。南宁的山是连绵起伏的(画连绵不断的山)，桂林的山好像是从地里拔出来高高挺立着(画一挺立的山)，可以用个什么词来说?

生：(齐)拔地而起。

师：(出示词卡)桂林的山是一座一座分开不连在一块的(边说边画老人山、骆驼山、象鼻山)，叫什么?

生：各不相连。

【评点：教师绘画再现情境，用生动的语言描述情境，让学生从具体形象的情境中，获得鲜明的词的形象，进而理解抽象的词。】

师：(指图)你们看，这些山的形状像什么?

生：像老人，像骆驼，像大象。

师：(指老人山)你看这老人像在干什么?

生：老人望着远方。

生：老人在思考。

生：老人在沉思。

师：我们再看骆驼像在那干什么?

生：像伏在地上。

生：好像在沙漠里蹲着。

师：我看到这骆驼，就会产生一个联想，想到它跪着等人，等我们干什么?

生：等我们骑上去。

师：对。你们再看这只象在干什么?

生：在饮水。

师：对。桂林的山的形状有的像老人，有的像骆驼，有的像大象，变化很多，句子中用哪个词来形容?

生：形态万千。

师：(示词卡)“万千”什么意思?

生：就是说样子很多。

师：就是说变化多。桂林的山拔地而起，形态万千，书上用一个什么词来概括桂林的山?

生：奇。

师：(板书：奇)怎么奇呀?就是刚才说的那些。桂林的山奇是一个特点。这里的“奇”字当什么讲?是不是奇怪?

生：不是奇怪。是说样子很多。

生：很少见的。

师：对了。桂林的山的样子，在别的地方很少见到。这里的山就是奇特。这奇特的山峰叫什么峰?

生：叫奇峰。

师：这样的奇峰一座座的排列着叫什么?

生：叫奇峰罗列。

师：“罗”是什么意思? 生：散开的。

师：对。“罗”是散开，“列”是排列。这些山峰散开地排列着，就叫奇峰罗列。

大家把这句念一下。(生齐念)

师：桂林的山这么奇特，我们要告诉没去过的人，怎么说呢?(用两种不同的语气念让学生比较哪种好后，用手势指导学生朗读)

师：在桂林，还有很高很陡的山(画又高又陡的山)，这山又高又陡，很险，叫什么山?

生：危山。

师：对，那么，又高又陡的山峰就是危峰。又高又陡的山耸立着叫什么？

生：危峰兀立。

师：在桂林，我们不仅可以看到一座座各不相连的山，还可以看到重重叠叠的怪石山(画怪石重叠的山)，书上用一个什么词来说山石重重叠叠?

生：怪石嶙峋。

师：(出示词卡)嶙峋本来的意思是山石重重叠叠。石头、山石重重叠叠就叫怪石嶙峋。从危峰兀立、怪石嶙峋这两个词中，可以看出桂林的山还有什么特点?

生：桂林的山真险啊!

师：怎样念才体现出桂林山势险?

（生念课文)

师：这句写桂林的山险。这个“险”是危险吗?

生：是说山陡。

师：山陡，不易通过。

【评点：奇峰罗列、危峰兀立、怪石嶙峋等词语抽象概括，学生难于理解。教师运用了描述、画图的方法，让学生在具体的形象中认识这些词所表示的事物，然后启发学生从课文中找出表达这些事物的词。在此基础上，对个别词素进行分析，化难为易，顺应了学生接受知识、理解词语的思路发展过程，学生对词语的理解就深刻了。】

师：刚才我们把不懂的词语学会了，同时也了解到桂林山的奇和险。桂林的山除了奇和险之外，还很秀。秀是什么意思?

生：是美的意思。

师：“秀”可以组成哪些词表示美?

生：秀丽、秀美。

师：秀就是指美。你们看(指放大图中的山)，这山像绿色的屏障，“屏障”就是屏风。一折一折的(做手势助说)打开可遮住后面的东西。这山像屏风一样挡住后面的景物。现在请一个同学指着图说说桂林的山怎样秀，哪些像屏风，哪些像竹笋，色彩怎样明丽，怎样倒映水中。

生：(上讲台指图中的山)这山像绿色的屏障，这山像新生的竹笋。

师：色彩明丽就是颜色鲜明、好看。这座山哪块地方色彩明丽?

生：(指一座山的中部)

师：色彩明丽就是很美。色彩明丽这个词中，哪个字说美?

生：明丽。

师：丽才是美。“明”呢?

生：鲜艳。

生：明快。

师：对了。明快，色彩明快、美丽。我们念念这个句子(师生同念课文)。

师：学习第二节课文时，我们知道了在写漓江水之前的几句话是衬托的话，写桂林的山之前的这几句也是衬托的话。这里有个“峰峦雄伟”怎么讲?

【评点：“写在漓江水前的几句话是衬托的话，写桂林的山之前的几句话，也是衬托的话。”教师简短的提示起画龙点睛的作用，启发学生认识两节课文结构相似，避免重复的讲解。】

生：峰峦就是山峰一个接一个连绵不断。

师：对。“山峦”在这里是指大的山峰一个接一个，气势很雄伟。这一节我们学完了，让我们读一遍(生读)。

师：这节课文，写桂林的山奇、险、秀，写出了山的特点。说明桂林的山━━(生：甲天下)。现在我们看课文最后一小节还写了什么景物。谁来念一下课文?

（生念课文)

师：最后一节课文，还写了哪些景物?

生：写了绿树红花，竹筏小舟。

师：还有━━

生：还有迷蒙的云雾。

师：(念课文)就这么简单几笔从空中云雾迷蒙，写到山间绿树红花，再写到江畔竹筏小舟。这样几笔简单的描写，就把桂林点缀得更加美了。就像一幅美丽的画卷。是不是这么(用手势画个方块)一张画?

生：不是。

师：画卷是长长的卷起的画。可以展开，展开(用手势演示展开状)，再展开，叫什么?

生：连绵不断。

师：对。下面还有一句“舟行碧波上，人在画中游”，这句话是什么意思?

生；舟在碧蓝的江中行走。

师：什么叫舟?

生：小船叫舟。

师：这是第一句，第二句是什么意思?

生：有只小船在清清的河中走着。船上的人在美丽的江中游览，好像在美丽的画中游览一样。

师：我们坐上小船在碧波上游荡，看到两岸美丽的景色，我们就像在美丽的画中游览一样。这是一种怎样的情景呢?让我们作一次遐想旅游，做一篇想象性作文。现在不做，到作文课时再做。这课学完了。这课开始就写了━(生接)桂林山水甲天下，再写桂林的水━━甲天下，桂林的山━━甲天下，最后写桂林的山水像连绵的画卷。现在请四个同学读课文，每人读一小节。

【评点：开头讲文章的层次，讲完课文回过头来再理一遍，加深学生对文章结构层次的理解。】

（生读课文)

师：假如我们现在到了桂林，登上拔地而起的奇峰。看到这儿山青水秀，我们想说一句什么话?

生：这儿的山水真美啊!

生：人说桂林山水甲天下，果真是这样。

生：桂林山水甲天下。

师：这时你们只想到桂林的山水吗?我们的祖国很大，像桂林这样的山水各地都有。我们看到桂林山水，就会想到祖国的山山水水。“山水”又可以怎么说?

【评点：从对桂林的山水的爱，引导到对祖国山水的爱，进行爱国主义教育，使学生对课文的理解得到升华。】

生：山河。

生：河山。

生：江山。

师：这些词可以和哪些形容词搭配来表示祖国山河的美?

生：山河秀丽。

生：大好河山。

生：江山多娇、锦绣河山。

师：谁能从中选一个词组，说一句话表示祖国山河的美?

生：祖国的河山多壮美!

师：改成感叹句会吗?

生：祖国的河山多壮丽啊!

师：再加重语气，改成反问句，会吗?

生：祖国的河山这么美，我能不爱吗?

【点评：利用形象，激发想象。给“山水”一词找近义词，再组成各种形式的词组，而后让学生造陈述句、感叹句、反问句，培养学生组合词语和变换句式的能力。】

师：学习了桂林山水，我们知道祖国山河秀丽，更加深了我们对伟大祖国的热爱。下面请大家做两个作业：

1、找出课文中写山写水的词，归好类抄写。

2、检查你们自学生字的情况，请你们填这几个词。(出示小黑板)

【欣赏借鉴】

通过阅读课堂实录我们可以领悟到，这是一堂能充分体现情境语文理念、特点和艺术的情境语文的经典课例，达到了语文教学的第一种境界━━景、情、语的有机统一，做到了以鲜明的形象强化学生感知教材的真切感、以真切的感情调动学生参与认识活动的主动性、以广远的意境激发学生拓展课文的想象力、以蕴涵的理念诱导学生提高对事物的认识力。具体地讲，有以下几方面值得我们进一步欣赏和借鉴：

一是把理解语言美和情境美有机结合起来，引领学生在优美的情境中学习掌握优美的语言。李 老师的这堂课，由于对教材钻研得非常深入，所以既挖掘出教材的语言因素，又能巧妙地指导学生进入作者所反映的具体情境之中，使学生顺利地达到了理解语言美和情境美统一的目的；同时，在具体的语言训练中，注重由浅入深、由概括到具体、由理解到运用，由于学生对语言的深入理解带动了情感的加深，最终使学生既学习了语言、体验到语言之美，又体会到了情境之美、受到美感教育。比如：理解桂林的水美一段，她除运用插图、音乐等手段帮助再现水之美外，还设计了有层次的语言训练：第一，指导学生认真读书，概括地理解漓江的水是静、清、绿的，初步理解语言美和情境美的统一；第二，引导学生从句子的变化中理解漓江的水美，将形容词重叠，变陈述句为感叹句、反问句，从词和句的变化中让学生体会词句的感情色彩，进一步理解语言美和情境美的统一；第三，运用遐想旅游、哼乐曲、有意改变排比句式等方式创设情境，进一步体味文中意境，理解漓江的水静、清、绿的具体描写，深化了学生对语言美和情境美统一的理解。

二是把理解内容和感悟写法有机结合起来，引领学生在阅读中学会表达。比如：在初读整体感知阶段，李老师以学生自读课文为基础，帮助学生理出了文章的写作顺序，既让学生对课文内容有了整体地把握，为下步细读、精读作好了铺垫，又使学生复习巩固了“先总后分再总”的布局谋篇方法；在细读、精读阶段，李老师运用换词对比、改变句式、结合语境、移情训练等多种语言训练方式，指导学生学习语言、学会表达，实现了内容美与形式美的高度统一，体现了情境语文景、物、情、语浑然一体的最高境界。

语文名师的核心教学理念与经典课例研究之

（二）━━著名特级教师窦桂梅的主题语文

（利川市教学研究室 徐光华445400）

【内容摘要】本文介绍了著名语文特级教师、我国新生派语文

教育的领军人物、主题语文的创立者——窦桂梅的主题语文。内容主要包括专业成长经验、情境语文解读和经典课例欣赏三个部分。目的是引领广大教师走进名师、学习名师、研究名师，最终超越名师、使自己成为名师。

【关 键 词】语文名师；核心理念；经典课例；情境语文。

一、专业成长经验

窦桂梅，女，1967年4月生。1986年毕业于吉林师范，2000年在东北师范大学教育管理硕士课程班毕业，在吉林市第一实验小学担任班主任兼语文教师达十六年之久，2002年调入清华附小。现任清华大学附属小学副校长，国家重点课题语文教材编写组的编委，全国中小学整体改革专业委员会学术委员。是全国著名小学语文特级教师，全国模范教师，教育系统劳动模范，全国师德标兵，获全国“十杰教师”提名奖。1998年作为全国科教界优秀代表之一在人民大会堂得到江泽民等中央政治局常委的亲切接见，2001年作为教育部更新教育观念演讲团主讲人之一在人民大会堂作专题报告。

自从踏上教书育人岗位以来，窦桂梅就坚持“以人为本”和“以创新为生命”，在探索中逐步形成了她有理论、有思想、有特色、有个性的语文教学思想品格；她坚持以科研为教改的动力和方法，注重研究语文教改的新情况、新问题、新经验，注重探索语文教改的特点、规律和发展趋势。她从1994年开始进行“语文教学民族化与现代化研究，”结合自己从一年级一直教到六年级的实践，提出“三个超越”（即学好教材，超越教材；立足课堂，超越课堂；尊重教师，超越教师）的教学理念。近年来，她在“三个超越”的“为生命奠基”的实践探索中，又经过六年的尝试，提出“主题语文”的新理念和新策略。就是立足于文本，从文本主题中挖掘出能够促进学生精神生命成长的价值主题，并让文本主题与生命主题相遇产生精神的火花，能在较短的时间内高效提高学生语文素养，深化情感和涵养智慧的一种语文教学的崭新理念和崭新方式。实施主题语文是为了更好地在“三个超越”的过程中，落实“一手好汉字、一副好口才、一篇好文章”的质量目标，弘扬母语文化，探索民族化与现代化相结合的语文教育规律，努力找到适合儿童的语文学习方式，实现“回归母语、回归儿童、回归自我”的语文教育追求。

在窦桂梅身上，最可贵的是她那“敢于超越、不断超越”的精神。从“三个超越”的实践理念，到“主题语文”的理论提升，在较短的时间内完成了从激情到思想的大跨越，在全国产生广泛影响。《中国教育报》、《人民教育》、《课程教材教法》等报刊以及中央电视台等新闻媒体分别作过系列专题介绍。到目前为止，已出版《窦桂梅与主题教学》、《窦桂梅与语文教改的三个超越》、《激情与思想》、《和教师一起成长》、《和学生一起成长》、《创造生命的课堂》、《梳理课堂—窦桂梅课堂捉虫手记》、《听窦桂梅老师讲课》、《玫瑰与教育》、《做一名有专业尊严的教师》等10部个人专著，主编、参编多部著作，发表文章300余篇。一位专家这样评价窦桂梅：“她是个教改的大题目，是个有着丰富的潜在资源的语文教改宝库，是素质教育和创新教育一道亮丽的风景线，是一部多部曲的‘当代教学论’的大书。”

感受着窦桂梅“三个超越”的累累硕果和“主题语文”的无限魅力。我们不能不审问、不得不思索探寻：她为什么能不断超越、实现境界人生呢？

（一）自主启程，奠定坚实根基━━与学生一起幸福成长

“社会是课堂，实践是砺石，他人是吾师，自身是关键。”教师的专业成长固然有赖于好的环境，但首要的是教师要有自我专业追求；教师成功与否虽然是多种因素综合作用的结果，但很大程度之取决于教师自己的心态和作为。窦桂梅认为，只要你自主启程、务实进取、开拓创新，就会在现实生存的土壤中找到生长点，并以自己的成长影响周围。从这个意义上说，谁来给教师良好的专业成长环境？就是教师自己。

窦桂梅是这样认为的，更是这样行动的。她1967年4月出生在吉林省蛟河县的一个小山村，1982年15岁的她以优异成绩考入吉林师范学校，四年后又以优异的成绩毕业留校做文书工作。但她极不情愿干这份同学们羡慕不已的工作，而是一心想实现她那个朴素而强烈的愿望：当一个真正的“孩子王”，站在讲台上，站在孩子们的笑脸中间，那才属于自己真正的人生。于是，凭着自己的坚定信念和一股子年青人的锐子，窦桂梅在举目无亲的吉林市四处寻找着自己的人生座标。功夫不负有心人，几经周折，她被改派到吉林第一实验小学任教。可窦桂梅做梦也没想到，命运之神又一次和她开了一个不大不小的玩笑。由于分配太晚，又正值学校刚刚进行完定岗定编改革，教学岗位已满，于是被分配到教务处做辅助工作——上传下达，或是替生病的老师代课，完成教务处交代的临时性工作„„这对渴望真正走上讲台的窦桂梅无疑又是一个沉重的打击。而且连她未曾想到，这样的工作一干就将近5年。真是“小小的教师之梦，漫漫的期待之路。”在这近5年中，替老师们代课成了她最大的奢望。所以，无论是代教音乐、数学、美术，还是代教自然常识、思想品德，她对每一次争取得到的机遇，都格外珍惜，虽然成了一个全能的替补队员，头绪繁杂，但她是教一科、爱一科、钻研一科，促使自己的综合素质不断地提高。所以她在20多年后回忆这段经历时感悟道：从语文教师专业成长的角度，虽然那5个年头存在“荒废”，但恰恰是这5年的经历让自己变得深刻一些，专业发展全面一些，学会了把奋斗和争取视为转变自己人生的重要砝码。

但窦桂梅钟爱的是语文，是想做一名顶瓜瓜的语文教师，她曾说过：“我是教语文的，我是教人学语文的，我是用语文教人的。”她是这么说的，也是朝着这个方向奋斗的。1991年，窦桂梅执著的追求和强烈的事业心终于感动了学校领导，学校把一年级的语文课兼班主任两副重担同时交给了她。终于如愿以偿的她，如饥似渴地学习，大胆勇敢地实践，坚持不断地积累，一步一步地奠定起扎实丰厚的专业成长根基。一是凭着一股勤劲向书本学习。深知自己小时候读书不多的窦桂梅，当上教师以后觉得腹中空空。于是她把书籍作为自己专业成长的土壤，教育名著、文学经典等各类书籍占据了家里四面的墙壁，《南方周末》、《人民教育》、《书屋》等报刊也成了她生活的伴侣，无论工作多么忙她都要挤时间学习，几年时间阅读量达300多万字，背诵了500多首优秀诗词，记读书笔记20多万字，写文摘卡片500多万字；她还把函授学习作为自己提升专业素质的捷径，利用9年业余时间从函授的专科一直读到师大的研究生课程班。二是凭着一股闯劲向实践学习。在不断读书、听课的过程中，窦桂梅越来越感悟到：课堂教学真是一门高超的艺术，有领导、有专家指导的公开课，示范课更是提高教学艺术水平的快车道；成长不是等待，不是靠别人来拽。于是她主动请领导、同行来听自己的课，变成真正的公开课；有时，她精心备课，没有人来听，就成了“一个人”的公开课。总之，她平常总是把每一堂课都当公开课来研究，来严格要求自己，以获得最大的提升。因为她发现，在公开课上教师所成就的不是几节代表作，而是循着这样的路，脚踏实地走向日常课堂的“厚实”，甚至成就着人生的厚实。1992年，学校决定参加人教版的教材研讨，窦桂梅终于争取了一次上大型公开课的机会，执教《王二小》。一次次教学设计，一次次试讲；一次次推翻，一次次再来„„在家里试讲，为了找课感，她让爱人和孩子当学生，近20天里，她说上句，不到4岁的孩子就能说出下句；放学后试讲，她对着空桌椅练，她把那一排排空空的座位当成她的可爱的学生。20天的执着与付出终于得到回报，她的课深深地打动了全班学生以及来自全省的1000多名观摩教师和教育专家。上《王二小》一炮打响，窦桂梅也由此一鸣惊人，1995年和1997年先后代表吉林省参加全国小学语文教学大赛，均获一等奖。在向实践学习、反复磨课的几年中，她写下了10余万字的教后记，留下了最初的成长足迹。三是凭着一股韧劲向名师学习。窦桂梅非常谦虚好学，认为“他人是名师。”因此，在靠勤劲向书本学习，靠闯劲向实践学习的同时，也非常注重向同事、向名师学习，先向听了校内外1000多节课。到清华附小后，每一次听课后都给教师评课，努力做到优点说透、缺点不漏，策略给够；她还给76位教师每人写了一封长信，结集为《教育的对话》，总结自己和教师交流中的收获和思考，并发给他们作为自己的工作总结，达到了“共同鼓励，一起成长”的目的。

凭着强烈的自我专业追求精神，靠着满腔的人生发展激情，通过超出常人的向书本、向实践、向名师学习，窦桂梅为自己的专业成长奠定起了扎实的根基，更为她走向语文教育的辉煌作好了充分的准备。

（二）坚持探索，努力实现超越━━逐步形成教学艺术风格

窦桂梅认为，教师仅有专业追求、满足于有较扎实的专业基础是不够的，还要在行动上拥有专业探索精神。因此，她在自主启程奠定根基、在上省级公开课《王二小》一炮打响、一鸣惊人之后，毫不停歇，规划并实践着更高的发展目标━━那就是要冲破“三个中心”（即以教材为中心、以课堂为中心，以教师为中心）的樊篱，立足于实现“三个超越”，着眼于建构“主题语文”，切实引领学生进行“三个积累”（即语言的积累、生活的积累、情感的积累），最终实现“两个奠基”（即为学生的生命奠基、为中华民族的文化复兴奠基）的作为语文教师特有而崇高的历史使命。正是在这种强烈的使命感和责任感的驱动下，在接下来的十多年中，窦桂梅坚持不懈地实践探索，不断超越自我向前迈进，逐步形成了独特的课堂教学艺术风格。

第一步超越：实现课堂教学的“三情共振”。上公开课《王二小》一举成功之后，窦桂梅如鱼得水，学校把她当成教学骨干让她上更多的公开课、示范课，上级教科研部门也把她当成省级的名牌推向全国，先后10多次在全国范围的小学语文教学研讨会上作观摩课，先后应邀到北京、天津、南京、武汉等城市作教学观摩课及师德报告近100场。我曾阅读过窦桂梅的课堂实录，观看过她的教学光盘，也到过现场临听过她的授课，深感她是一朵“燃烧的玫瑰”，情思激荡，是用饱蘸生命的热情在书写着小语课堂；每次课堂教学都是她和学生的一次心灵共振。具体表现为：

一是课始激情情始生。“感人心者，莫先乎情。”窦桂梅认为，课堂教学是师生双边交流的一种最直接的知识对话，而课始的激情能否被激发则是一节课成败与否的关键。因此，她在进行教学设计时格外注重对学生“情”的调动。

二是课中悟情情更浓。窦桂梅的课自始自终都会被一种浓浓的感动包围着，她对课文的倾情投入，她对课堂氛围的激情营造，她对学生情感的自如调动，都体现出一种高超完美的教学艺术。一位教师听窦桂梅讲《落叶》一课后这样评价道：“一开始就被窦老师吸引到落叶的世界。一时间我们忘却了自己，沉醉于小动物与落叶在秋天共舞的童话世界里。从头至尾，课堂像一条奔腾的大河，时时蓄势待发，时而汹涌澎湃，时而舒缓有致。我们仿佛和她以及孩子们一起登上她的情感之船，开始了激情之旅„„”。

三是课终喑情情未了。如果说，一节课是教师与学生进行双边活动的一座桥染的话，那么教师对学生课后的教学启迪则应是这座桥梁的基石，抓住课终时机就能使学生的情感得到进一步的升华。

【案例片段】我们来看看窦桂梅上《麻雀》一课的课终喑情：当全班学生被老麻雀的爱子之情所打动，被作者的仁爱之心所感染，被‚弱者‛在‚强者‛面前的姿态所震撼，情感正处于沸点状态时，她为抓住契机给学生以情感的余韵，精心设计了两道作业：第一，带着对课文的感受去选读屠格涅夫的《猎人日记》等其他作品，做到更深透地理解《麻雀》一文所蕴含的主题及作家的创作倾向，初步体会作品中人道主义和民主思想的表现；第二，结合自己的理性认识，思考今后如何用同情之心、仁爱之心等去感染人、影响人、教育人，从而成为一个富有激情的对生活充满爱的活生生的人，把真善美作为人生追求的主题。

由此可见，窦桂梅的“三情共振”教学艺术，不仅仅局限于课堂之内的几十分钟，而是把这种艺术魅力延伸到了课外，延伸到了学生一生的成长中。余音绕梁，是对学生的一种审美感动；真情永伴，这才是窦桂梅课堂教学艺术的真正魅力。

第二步超越：追求教学艺术的“三种审美”。窦桂梅在实践探索中逐步认识到，语文素养包含语文审美能力。如果把语文教学比作一泓清泉，那么，没有一条富有诗意的情感和审美激流，就不可能有学生身心的愉悦和陶治，更不可能有学生综合素养的发展。因此，她在探索实现课堂教学的“三情共振”的基础上，又在追求着“三种审美”，把“审美能力培养”作为教学重要目标之一，力争在短短的几十分钟内，达到怡人、育人、感人的教学效果。读窦桂梅的课例，听窦桂梅的讲课，都能感受到这种无处不在的美。

一是语言美。窦桂梅的课堂教学语言美丽而生动，听她的课就仿佛置身于一个音乐的舞台上，控制自如的语速，抑扬顿挫的语调，亲如温婉的语句，这一个个语言的音符，犹如一件件乐器，任她随意弹拨，自如运作，彰显出其特有的艺术魅力。

二是视觉美。生活中的窦桂梅显得格外普通，但她一上课就像演员一样投入，她往那儿一站，她的眼里就有课，她的教态俨然就有种大家风范了。她非常注重在课堂教学中运用恰当的体态语言，努力使师生的双边交流变得更为轻松而直接。无论什么学生回答问题，她都要求学生必须要看着老师的眼睛来回答，她希望在这种对视中能给学生更多的自信；她常常在学生自读时，摸摸他们的小脑袋，让他们感受到教师的关爱；她有时也会把身子俯下，来回答学生提出的问题„„举手投足之间，她带给学生的是一种学生能够感觉到的蕴涵着的真情和真爱。窦桂梅写字从来都是一笔一画，横平竖直、力透纸背，对板书的设计力求一种形象和逼真。因为她深知，美的板书，不仅能体现出一个老师的基本功夫，而且能使学生更直接来欣赏美。

【案例片段】一次窦桂梅在河北邢台讲《庄稼的朋友》一课，她借助几根彩色粉笔，用娴熟的笔法一下画出8种活灵活现、惟妙惟肖的小动物。在短短的40分钟内，把全场师生带入了恬静而多彩的境界中。课后，与会的全国反馈教学学会会长刘显国老人，按捺不住激动的心情，不等掌声平息就走上台去，用颤抖的手在黑板上画了一个大大的圆圈，中间写了一个‚美‛字，随后又在圆的四周写下‚姿态美、语言美、图画美、创意美‛12个大字。

三是空灵美。如果说，语言美可感，视觉美可观，那么在窦桂梅的课堂教学中，还表现出一种可以想象的、能够激发学生创造意识的美━━空灵美。窦桂梅认为，实实在在的、能看到的那种美，只是美的一种浅层的表现，更高层次的美是建立在理性基础上的能给人以更多的想象空间和创造空间的空灵美。比如：“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，这是壮丽之美；“翠叶松枝遮去路，未见花色先有香”，这才是一种空灵美。她喜欢这种空灵美，也努力在课堂教学之中营造着这种美。

【课例片段】1997年在湖北黄石召开的全国中小学整体改革研讨会上，窦桂梅应邀为大会作观摩教学。上课伊始，她从美术的角度鼓励学生当小画家，再现文字中所表现的空间与时间的色彩形象，孩子们画出了《小蝌蚪找妈妈》中多彩的‚群游图‛、‚寻母图‛、‚捉虫图‛；窦桂梅又从音乐的角度鼓励学生当‚小音乐家‛，让学生从文字音韵、内容体会音乐的节奏和协和。这样，课文中原有的逻辑的、抽象的、符号化了的内容，一下子变得那样生动、形象、真切；纸上的字迹被孩子们能动地表现成了空间、时间中复杂的美。然后她又让学生伴着一幅幅内容各异的画面，随着一曲曲跌宕起伏的乐曲，去反复朗读与背诵课文，引导学生逐步感受语言的内蕴和文章的气势，体会语言文字表达的思想感情。接着又让学生自愿到黑板上根据画面内容去写出图意。最后再鼓励学生当‚小戏剧家‛，学生争先恐后扮演‚小蝌蚪‛、‚鲤鱼‛、‚乌鸦‛、‚青蛙‛。这样这个童话故事的内容和意境，被完整、生动、创造性地表现出来了。

由此可见，窦桂梅精心营造课堂教学空灵美的真正目的，就是要还课堂给学生，还主体给学生，还差异给学生，给学生以感受的空间、想象的空间、创造的空间。从实现课堂教学的“三情共振”到追求课堂教学艺术的“三种审美”，窦桂梅用她的全部才华和真情正营造着属于她自己的教学艺术的辉煌殿堂。

第三步超越：尝试语文教学的“三个超越”。1998年吉林省教委召开“吉林省语文学科实施素质教育现场会”，推广了窦桂梅的教改经验；2000年吉林省教育厅主办了“窦桂梅语文教改成果展示会”，与会专家就现代化教育理念、民族化教学思想、个性化教学艺术等进行了深入研讨。在会议精神的指导下，窦桂梅结合自身的教学实践和理论研究，认识到语文教育必须要体现一种人文的关爱，必须从语言习得的特点入手、遵循人的素质发展的规律来改革语文教学。于是，她以“尊重教材，超越教材；立足课堂，超越课堂；尊重教师，超越教师”为基本目标，开展了题为“语文教育要关注人的发展”的教改实验，尝试建立起了“积累━━感悟━━创新”这一全新的语文教改模式。

一是积累━━为学生打好“两个底子”，即打好终生学习的底子、打好精神发展的底子。窦桂梅认为，要为学生打好这“两个底子”，教师就不能只守着一本教材教学，而要把教材看作一种可以改造的客观存在，积极审视和批判教材，科学地处理加工教材，准确地自选教材，做到“在教好教材的基础上用教材教”。她还认为，“超越教材”的过程，就是让学生大容量、多角度、多渠道、全方位从书本中积累文化知识，间接获得情感体验、生活经验等人生涵养的过程；在教学程序的安排上，“钻入教材”是基础，“跳出教材”是拓展与深化。正因为有了这些理念作支撑，一场大刀阔斧的改革从1994年新接的一年级开始了。比如：为了给孩子打好终生学习的底子，她首先把帮助学生识记3500个常用汉字当成自己语文教改的奠基工程，并根据汉字的特点，采用“据形释义、形义联想”的方法教学生识字；在此基础上扩大篇章的积累，选择了300多首古典现代诗词、200多条古今格言、100个寓言故事、200多个典故、1000多条成语，让学生大量背诵，同时还为学生开出100多本阅读书目让他们博览群书。这样做，抢救了儿童记忆的黄金时期，在记忆力特别强的时候，让他们愉快地记住“精品”，从而为他们终生学习和终身发展做好积累。又如：为了给孩子打好精神发展的底子，她通过带领学生参加社会团体活动、逛书店、看展览、开展社会调查、课本剧表演等丰富多彩的形式，努力将语文引向自然、引向社会、引向生活、引进时代的活水，扩大学生的精神视野，丰富学生的生活情感。

二是感悟━━帮学生体会“两种境界”，即引领学生在书本中感悟语文、感悟人生和引领学生在生活中感悟语言、感悟人生。如何引领学生在书本中感悟语文、感悟人生呢？一要培养学生的理解力，引导他们以诵读原文为主线，对语言与文化信息提供者的立场、观点的尊重与理解，尽可能准确弄懂、接近原意；二要培养学生的概括能力，能迅速抓住别人讲话要点或文章重点的能力。因此在她的实验班级里，学生六年的学习，不是被动地抄词、解词、析句，取而代之的是学生熟读背诵充满灵性的感悟；不是无的放矢地改错、选择、判断，取而代之的是卓有成效的整体吸收内化；教师也不是枯燥乏味地分析讲解，取而代之的是教师、学生、教材三者之间的心灵碰撞。如何引领学生在生活中感悟语言、感悟人生呢？窦桂梅坚持引领学生用自己的眼睛去观察生活、发现生活，因为学生正是在发现所生活的世界无限丰富与美妙，不停质疑与批判的同时，发现了自己，升华了自己，超越了自己。

三是创新━━带学生实现“两项挑战”，即敢于向教材质疑，敢于向名人发难。如何培养学生的创新能力、增强他们的挑战精神呢？窦桂梅认为，首先要让学生找到自己是好学生的感觉，因为“如果每一个学生都学会了认识自己，都找到了自己是一个好学生的感觉，都有了自信和创造的尊严，他们获得的就是终身享用不尽的真正财富。”其次要把思考、发现和批判的权利交给学生，特别要给孩子一个“喜新厌旧”的头脑，而不是让学生接受教师的答案。听窦桂梅讲课、看窦桂梅的课例，都会有一种特别的感觉，她教的哪些孩子，有一种勃发的精神体态，他们充满灵性的言辞，处处都透出一种自信和敏锐。总之，尝试语文教学的“三个超越”，建构“积累、感悟、创新”的教改模式，使窦桂梅的教学艺术水平又登上了一个新的台阶。

第四步超越：探索主题教学的“三个维度”。超越是无止境的。2002年，窦桂梅被调入清华附小，并任主管业务的副校长。面对新的环境和新的角色，为适应新课程改革的需要，整体促进全校教师专业素质加快发展，使语文教改在“三个超越”上又有新的超越，实现“让课堂焕发生命活力，让教学轻负高效”的目标，在西方统整课程理论和比较文学中母题研究成果的启示下，她在思考着如何将语文教材零碎散落的、甚至单一的内容和形式重新作一番统整，以便试图达成培养学生“带得走的能力”。这个能“带动起来的东西”是什么？把知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三者统一起来的东西是什么？能够在原来“三个超越”的基础上归类将不是无目的、无目标的超越的“抓手”是什么？窦桂梅认为是“主题”。因为用“主题”来统整的教学密度强、容量大，学生所学习的知识是不可限量的，既包括知识以及能力的掌握与提高，也包括信息资源的获得，价值取向的形成等。于是她开始了“主题语文”的探索，总结建构起“主题语文”的“三个维度”（即温度—恒定性；广度—开放性；深度—发展性）。目前，“主题语文”已成为窦桂梅及其他的团队的“课堂文化”，正在向“主题阅读”和“主题作文”等领域拓展。通过探索“主题教学”，实现第四步超越，使窦桂梅已经超越了人人可以进入的基础部分，而进入了精神享受的更高境界。

（三）不断反思，勤于提炼升华━━已成为“新生代”我国语文教育的领军人物

窦桂梅不仅能自发启程靠勤奋学习奠定起扎实的专业发展根基，靠探索创新跃上语文教学艺术的殿堂，最难能可贵、一般教师难以做到的是，她能够做到不断地自省自悟、勤于提高升华。正如她自己所说的：“是不断的反思帮助我稳步向前，是不断的反思推动我不断超越。”概括起来，窦桂梅对自己的自省反思主要表现在两个方面：

一是反思自己的教育生活，形成对“今天我们应该怎样做教师”这一命题的独到见解。她的独到见解有十个方面：第一，永葆激情━━只要生命在，激情就在；教师的激情就是点燃学生的情感，照亮学生的心灵；第二，读书一生━━好教师的知识结构应当由三块组成，即精深的专业知识、开阔的人文视野、深厚的教育理论功底，而这些必须靠读书学习进行自身的弥补和进修，教师应像干燥的海绵一样不断吸收和纳取；第三，宁静致远━━教师要善于创造属于自己的心灵财富，做到在浮躁的现实中寻求一份属于自己宁静的心境，并置身其中朝着理想的目标默默努力、静静地成长；第四，以写促思━━写作不仅是积累经验的一种方式，更是逼迫自己勤于阅读和思考的强劲动力；更坚持用文字记录自己的教育生活，让忙碌的自己不断与宁静的自己进行对话，让冲动的自己不断接受理智的自己的批判，让实践的自己不断接受理论的我的提升；第五，慎独养身━━一个人独处，他人不知，能严格按照道德标准去做；不要在乎别人的毁誉，而要自信自省，因为打击你的力量就是你前进的力量；教学科研中但问耕耘，莫问收获，竭尽全力，就是胜利，一句话：慎独是最好的善待自己的专业和人生；第六，伸展个性━━教师不能没有独特的风格，不能没有鲜明的个性；“独立之思想，自由之精神”应成为我们为师者的座佑铭；对自己的教学，不要考虑完美，而要考虑如何最有特色；第七；爱在细节━━教师要学会爱在细节，因为教育就是一堆细节；尤其是对所谓的学习、心理有“障碍”的学生，要学会做“寒里”和“雪中”去“送炭”的人，更要成为学生在困难或痛苦中及时送去精神安慰的人；第八，海纳百川━━无论是现在还是过去，谁走在我的前面，谁就是我的老师，包括学生；尤其是那些老教师，他们身上表现出的敬业、博学、钻研、激情、严谨、刻苦等教育传家宝，已经成为我们“通向现在和未来美好教育境界的阶梯”，把我们引领到当今课程改革的风口浪尖上；我心中永远铭记他们，并在今后的工作中时时记得向周围教师学习；第九，合作共进━━如果说以前的成长靠的是个人奋斗，那么新的时代与环境，强调的却是团队的力量；强调个人发展与竞争，一定要依靠环境和伙伴的合作；第十，海星角色━━教师要成为一名真正的审视者、反思者、研究者、创新者，但应当永远把自己定位在是教育海洋中微不足道的一颗海星的角色，这也许是一种理性状态）。

二是总结自己的研究成果，成为对“今天教师应该怎样做研究”这一课题的指路明灯。一位教育名家说了这样一句话：“善教者，是优秀教师；善教善思且善于理论的提升，这样的人才是教育家。”我想：为什么人们称窦桂梅已成长为新生派特级教师的领军人物、著名语文教育家，其原因就在于她不仅善学、善创、善思，而且特别善于对自己的教学研究成果进行全面系统、深刻细腻、精到独特的理论提升，己发表研究论文300余篇，出板专著10多部。所以我们可以说，窦桂梅的专业成长经验，特别是她的教改科研精神和作法，己经为我们今天怎样做好教师、做好研究，作出了突出的示范。

二、主题语文解读

（一）主题语文的其本特点

所谓“主题语文”，就是从精神和生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识并整体构建语文课堂教学。也就是打破以往孤立割裂的教学范式，让语文教学紧紧地统一在“主题”创设的情境之中，以整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐互动的联系，培育对生命的尊重、对审美的追求。在主题语文里可以说每一个“主题”就是孩子精神成长的脚印，并构成学生的成长道路成为其人生轨迹，因为主题语文是通过确立“主题”，将“听说读写”训练，“人文性与工具性的统一”等都统整了起来，能够发挥语文教育功能的最大化、多元化。所以，主题语文既可以说是一种先进的语文教育理念，也可以说是一种高效的语文教学模式；“主题语文”不仅可以作为组合教材的一种方式，也可以作为实施教学、改革课堂的一把“钥匙”。具体地讲它有以下主要特点：

1、内容丰富，效率很高

“主题语文”为更好地“超越教材、超越课堂”，以“积累、感悟、创新”为形式，由“主题”牵一发而 “动”教材知识与能力体系的“全身”，也就是由“主题”把那些散乱的“珍珠”串联起来，统整成一个“集成块，”由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题语文的整体效果。由于“主题语文”能发挥“主题”的“举纲张目”的作用，借助“主题”统整一系列题材内容及主旨相关联的文本资源，以一篇主打的文本带多篇文本，融合成有机整体组织成完整的教学过程一起学习。所以，实施主题语文不仅内容丰富、密度很大，而且事半功倍、效率很高。比如：从“主题”的来源来说，窦桂梅提炼出了“主题开发”的“三维度结构”，即从人与自然、人与社会、人与自我三个维度开发“主题”，而且这些“主题”不是单纯的思想、知识主题，而是带有综合性、渗透性的文化主题，是那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”、“共振点”、“兴奋点”，如诚信、家乡、邮票、朋友，以及对自然的关爱、对弱小的同情、对未来的希冀、对黑暗的恐惧等等，所以显得丰富多彩、生动活泼，学生学习起来自然会津津有味、收益多多。从“主题”的挖掘来说，教师可以借助“主题”给学生指出一个个路径，可遵循“生活切入→探索文本→比较拓展→升华自我”的操作顺序，实现“文字→图像→符号”的精神活动的明显递升。如在《朋友》系列文章的学习中，以“朋友”为主题探讨“真正的友情”；在《珠珠鸟》的学习中，以“信赖”为主题探讨“人与动物的真正信赖”；在《圆明园的毁灭》的学习中，以“毁灭”为主题探讨“毁灭与不灭、该灭与不该灭”；由《秋天的怀念》思考“好好儿活”，由《晏子使楚》认识“尊重与自尊”，由《游园不值》引发对“遇与不遇”的思辨„„这一系列的课例，由一篇主打诗文带几篇诗文，或拓展印证，或比较参照，或引申点化，互相参释，学生在情感的升华、理性思考的拓展深化交互活动中，产生一次次思想灵魂的激荡，使得课堂里传出学生的精神拔节的清脆声响。这样的课堂教学既有广度又有深度，其效率之高是不言而喻的。

2、夯实基础，增强素养

“主题语文”是利用“主题”的形式来更好地实现超越，也就是充分利用教材的“主题”来组构、建构、整构教材，在务实学生母语基础、尽量扩大学生阅读量的同时，特别关注学生的阅读质量，整体提升学生的母语素养。窦桂梅找到的道路就是：从文化或哲学的层次整合语文的“工具性”与“人文性”。她认为，人文关照工具，工具负载人文，就像一枚硬币的两面，是不可分割的整体；作为一个人，我们不是想好了什么再用语言表达，而是你“想”着同时也“言语”着，你用怎样的语言来“想”你就达到了怎样的高度；你能用多少词语来表达，你的精神就有多少开阔。因为语言不只是学生交流情感和思想的工具，更是学生存在的精神家园。所以，窦桂梅探索建构的“主题语文”，是立足于“语文立人”教育价值的高度，着眼于构建语文课程的开阔视角，致力于量与质、文与人、语言与精神的同构共生。具体地说，就是以“立人”为核心或出发点，以促进学生语言和精神共同成长为目标，从现有教材自身出发，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，进行一种开放而活泼的母语学习；从“主题语文”的视野来看，语文学习既要着眼于民族的未来，又要着眼于学生个体的发展，引领学生关注文化、亲近母语，通过体验与熏陶、理解与扬弃、鉴赏与反思，务实学生语言文化的根基，提升学生语文素养。同时还应看到，“主题语文”是用“主题单元”取代原来的“知识体系单元”，让“知识系统”退隐幕后，通过统整的“主题”中大量的听说读实践，去带动吸收知识、能力培养和素质提升，这种“吸收”、“培养”和“提升”不是单独进行的，相反是在情境性强烈、思想感情负载充实的活动中进行，隐去了功利意识，避免了机械枯燥，实现了“工具与人文双向互动，人文关照工具，工具负载人文”的功能，达到了“人文性多么强烈，工具性多么深入”的高效益。凡听过窦桂梅讲课或阅读过她的课堂实录的老师，都会有这样的感受：窦桂梅的主题语文，与一般语文课最明显的不同之处是，既遵循咬文嚼字（抠词抠句）的传统语文经验，又结合运用现代文本解读方法，以及人文情感熏陶，以系统论的结构框架多线并行，但融合贯通、水到渠成，县有突出的立体感，学生的收获是全方位的。

3、着眼发展，共同成长

“主题语文”的性质和特点，决定了它的实施能够带来双重效应—实现真正的教学相长、师生共同发展。从“主题语文”对学生发展的巨大促进作用来看，是因为“主题语文”的实施，充分重视个体经验，注重根据不同主题的特点，尽可能挖掘可以利用的教学资源，灵活运用多种方法和策略，让学生“入境”，即所谓“入境始与亲”；再通过对重点（最好是经典的）文本的敲打、感悟、反思，感受文本主题的内涵和语言的魅力，即所谓“典范方为范”；在此基础上，引导学生走进广阔的语文天地，进行主题阅读的拓展或者相关的语文实践，丰富学生的积累，扩大学生的视野，即所谓“拓展求发展”。从“主题语文”对教师自身发展的巨大促进作用来看，是因为“主题语文”的具体实施，教师既要当“设计师”又要当“建筑师”，充当着母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。所以，“主题语文”的创立和实施，实际上是对“超越教师”的理念提出了更高的专业要求：一是教师要有更高的境界，不可把自己看作知识的权威，而应该看作是和学生具有平等地位的对话者，最多是“平等中的首席”；教师的心灵应该开放，随时保持倾听的姿态，随时准备做学生的学生。二是教师要有更高的专业素质，语文教师不能把自己仅仅看作是语文老师，不能把自己的知识视野局限在咬文嚼字和诗歌赏析等“语文知识”方面，还应该涉及历史、哲学、美学等方面的知识；要在课堂教学中体现大语文的特点，教师在课外的阅读就必须打破学科的界限。总之，教师捕捉主题、提炼主题的涓涓溪流，要以自身的较高境界、综合素养与文化背景作为源头活水。

正因为“主题语文”体现着“内容丰富，效率很高；务实基础，增强素养；着眼发展，共同成长”等基本特点。所以，有专家对“主题语文”创立者和实践者—窦桂梅的“主题语文”课堂进行了如下描述和评价：像一条奔腾向前的大河，时而蓄势待发，时而汹涌澎湃，时而开阔平缓，孩子们与她一道驾驶着这激情之船，体验风光无限的激情之旅；又像一部精彩纷呈的多幕剧，有跌宕多姿的结构，有回肠荡气的激情，更有直抵灵魂的哲思；在她的课堂上，生活得失、爱情悲苦等都在这方寸天地间演绎得淋漓尽致，师生都是剧中人，甚至忘记了这是在学语文，但在细品之后，每一项都是从语文中来，到语文中去，但又超越了语文这两个字━━从理性的文字中读出人物情感，把文字转化为个人体验，和文中人物同悲喜共命运，并把这种体验表达出来，这应该是每一位教学语文的人和学习语文的人所要追求的境界。这应该说是对窦桂梅“主题语文”基本特点的形象解说，是对窦桂梅课堂教学艺术“大手笔”的真实写照。

（二）主题语文的设计策略

著名教学理论家叶澜曾指出：“课堂教学要真正成为实现教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造的活力。为此，仍然首先要做好课前的教学设计，但应该按照新的教学任务来设计教案，内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程，都应全面策划。一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供积极活动的保证，会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。”

窦桂梅是一位综合素质很高、很有思想的语文教育家，她的主题语文设计理念和策略，是叶澜教授关于“让课堂焕发出生命的活力”这一教学思想的生动具体地体现。正如很多教育专家所评价的：是窦桂梅与叶澜教授共同奏响了课堂教学生命的主旋律。窦桂梅认为，实施主题语文，要求教师既要当“设计师”，更要当“建筑师”—在主题单元学习的最开始，教师就要花费大量时间收集相关资源，将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划：教学的设计、教材的整合、方法的选择、手段的选用，等等，都需要细致策划；甚至可以把“创意”全盘托给学生，和学生一起拟定方案。其根本目的是围绕实施“主题”，关注人的发展，为师生间和谐发展，共同成长提供条件；关注学生的个体差异，为学生提供积极主动的活动保证，促使课堂多向、多种类型信息的交流和反馈。下面主要介绍她的主题确立的基本路径和解读文本的主要步骤：

1、主题确立的基本路径

主题语文中的“主题”在教与学的双边活动中起着多重作用。因此，正确确立“主题”是实施主题语文的关键。如何确立“主题”呢？窦桂梅根据主题语文内涵的三个层面（即第一层面：指文本负载的语言方式、知识信息以及能力附加等；第二个层面：指母语文化系统负载的民族精神、风骨情操等人文底蕴；第三个层面：指个体的精神、理想、人格的生长与形成），探索总结出确立主题的三条路径：

（1）在人和社会、自然的整合中确立主题。就是抓住以上三个层面的“共振点，”把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵统整成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题内容。这样，学生阅读同一“主题”下或发散“主题”下的系列话题，多角度获取信息，并在同一“主题”的语境中得到审美教育和情感熏陶。窦桂梅认为，一般来说，我们学习一篇文章或一部作品时，首先感受到的是人世间的爱恨与冷暖，领悟到的是大自然万物的生命短暂和崇高，感慨高科技带来的神奇和悲欢„„也就是说，首先吸引你的是无形的精神滋养而不是那些语言表达形式。这一个个情感起伏激荡的“兴奋点”或“融发点”，如“诚信”“亲情”“朋友”，以及对自然的关爱、对弱小的同情、对未来的希冀、对黑暗的恐惧等等，就是我们说的“主题”。

【案例片断】有一年秋天，窦桂梅看到落叶满地，她就在一年级围绕‚落叶‛这一主题，设计了系列主题教学内容：在讲读课中，整合几篇文章进行细致学习；在作文课上，捡地上的树叶进行‚拔根儿‛说话游戏；在综合实践课上，选合适的落叶进行贴面写话的比赛等等。以下是以课文为主，附带其它内容编创的‚童话剧‛。

主要课文内容如下：

秋天到了，天气凉了，一片一片的树叶从树枝上落下来。

树叶落在地上，小虫爬过来，躲在里面，把它当作屋子。

树叶落在沟里，蚂蚁爬上去，坐在当中，把它当作船。

树叶落在河里，小鱼游过来，藏在底下，把它当作伞。

树叶落在院子里，燕子飞来看见了，低声说：‚电报来了，催我们赶快到南方去呢。‛

教学伊始就创设情境，她和学生扮演课文中的不同角色，采用文本、师生、生生对话的方式，抓住‚爬、躲、藏、游、飞‛这些表现小动物动作的词语，进行比较品味。然后再朗读体会落叶给蚂蚁、燕子、小鱼、小虫带来的情趣。之后加入课外作品《秋姑娘的信》：

秋姑娘摘下片片枫叶，给她的好朋友写信。

一封信写给南去的大雁，让它的路上多加小心。

一封信写给要冬眠的青蛙，盖好被子别着凉生病。

一封信写给贪玩的松鼠，快准备好充足的食品。

再写一封信山村孩子，别忘了给小树裹上‚冬衣‛。

咦，树上的枫叶都到哪去了？

哈，全被秋姑娘写了信。

加入这一课外作品，设计这一环节的根本目的，就是让孩子们体会落叶的聪明能干，还能写信给冬眠的青蛙、贪玩的松鼠、南去的大雁和山里的孩子。

最后和学生一起朗诵她编写的小诗：

春天来了，带着微笑，飞上树梢。

风吹过，哗啦啦，我们舞蹈。

风住了，静悄悄，我们思考。

放假了，乘着风儿，带上奖状，回到大地的怀抱。

小虫的屋子，蚂蚁的小船，鱼儿的大伞，燕子的电报……

啊，大地，亲爱的妈妈！在你的怀里，我们好好睡觉。

这样，她用描写‚落叶‛的童话、诗歌组合进行教学，孩子们认识的‚落叶‛就人性化了、立体化了：这落叶，在春天带着微笑飞上树梢；夏天，风吹来时她们舞蹈，风停止时她们思考；秋天，他们就带着奖状落到大地。蚂蚁的屋子、小鱼的大伞、燕子的电报，还有给青蛙、松鼠、大雁的信……都成了落叶的创造。就这样，落叶带着快乐回到了妈妈的怀抱，静静地睡去。来年，落叶还会继续当屋子、做小船、拍电报、写封信。

从这一例子我们可以看出，主题语文的一个很重要的任务，就是要让学生能够诗意地欣赏他们周围的一切。窦桂梅认为，“主题”的确定和主题教材编排，要考虑学生的年龄特征。拿“落叶”来说，其本身的主题内涵特别丰富，但不能在一年级学生身上“揠苗助长”，因此定位要适当降低，主要要让“落叶”这一主题富有“情趣”，当作大自然给小朋友的最好的“贺卡”，适当暗含“四季轮回”的哲理即可。

（2）在人与母语文化的对话积累中确立主题。如果说整合是为了让学生在建立正确的人与自然、社会关系的基础上，分辨自然人和社会人异同的话，那么积累则是在建立人和母语文化的关系的基础上，逐渐学会分辨本民族文化和其他民族文化的异同。这也就是说，实施主题语文，除了要让学生积累语文知识以外，还要让学生学会尊重地域文化和母语文化；主题语文的内容应尽可能以母语和世界文学精品为主要内容，体现国家、民族的精神。窦桂梅认为，唯有如此，在语文学习的过程中，语言才不只是学生交流情感和思想的工具，更是学生的心灵家园。她还把主题语文比作一个背景，认为这个背景既包括对母语文化的承继、世界文化的吸纳，还包括每个学生成长的精神环境，这些都是语文教学要考虑的必要因素，让所有孩子都拥有基本相似的母语文化背景是每位语文教师应尽的职责。因此，在小学阶段甚至整个义务教育阶段，教师都必须注重引领学生多角度、多渠道、全方位从书本中积累文化知识，间接获得情感体验、生活经验等，以丰富人生的涵养。

怎样让学生在学习科目多、压力大的情况下还能高效积累母语文化，能有兴趣、有机会投入母语文化的怀抱呢? 窦桂梅认为，对于我国古代诗词的积累，如果利用“主题”来建构，比如按照四季、地域、风俗等分别组合成“山水”“离别”“节日”等，学生学习起来就会轻松许多，从而学会对比与区分。因为那些经过一代又一代生命和历史证明了的诗词精品，一旦通过“主题”被“统整”之后，就如同空气一样从学生的口中进入大脑，流入血液，渗透到生命深处，让学生在诗品、诗意、诗情、诗格、诗韵汇成的大海中中遨游，实现学习的快慰、成长的欢欣和人生的积极。她认为，对蕴含在童话、寓言、对联等中的中外文化精神的传承，采用“主题统整”的形式所体现出来的内涵，既有精神成长、社会生活以及世界万象的内容，更包括学生在社会化过程中对母语文化的深刻认同，这将为其终身学习和精神成长奠定坚实的基础。

总之，母语教育要强调文化背景的渲染；语文知识的组织和统整必须置于个人、社会、学习研究所形成的脉络之中。这样，主题语文的实施过程就像在一幅伟大作品的背景或者框架之中，有利于整体把握、螺旋渐进，积累包括语言材料、篇章样式、人生体验、思想情感等多方面内容，学生知识和情感的大楼以及母语文化的画面主体，就能一点一点地被“描绘”出来，从而在超越教材、超越课堂、超越教师的过程中，完成一幅壮美深远的图画。

（3）在自省自悟中确立主题。如果说强调积累是突出对于文化的认同和传承，那么实施主题语文的另一个层面，就是引领学生在自省自悟中确立自我，也就是强调对于个体人格或个性的塑造。窦桂梅认为，实施主题语文也是学生的灵魂吸取自身成长所需养料的过程，它不是把学生的语文学习视为一元思想的灌输，而是引导每个学生在既获得基本认同的前提下，又能根据自己的个性及经历产生不同的感受，走上知识积累和精神成长的跑道，并最终建立起属于自己的丰满而充满活力的生命世界。所以，她认为，努力让所有学生都拥有个性化的精神世界是实施主题语文追求的重要目标。

【案例片断】如何引导学生在自省自悟中塑造个性、实施自我的确立呢？下面以窦桂梅教学以《亲人》为主题的课文为例，来分析说明这个问题：

在以‚亲人‛为主题的课堂教学中，她以同一个作者魏巍的《再见了，亲人》、《我的老师》为主讲教材，结合现实社会生活，补充了相应丰富的语文资源，引领学生跨越时代、跨越国籍、跨越自己，从不同的角度、不同的侧面，探讨对亲人的理解，体会多种亲人的重要。

教学时，她首先从引导学生理解会意字‚亲‛入手，想象‚树木高高立，枝壮叶儿绿；父母和子女，就像叶连枝‛，领会亲人之血脉相连。然后引导学生倾听窗外的声音，使他们从抗洪抢险的战士、抗击‚非典‛疫情的白衣天使以及‚感动中国的年度人物‛身上，体会同一个祖先、同一个中华的亲人之爱。当对‚亲人‛这一主题进行层层铺垫后，接着重点引导学生跨越国界、放眼世界，学习反映中外友谊的课文《再见了，亲人》，体会其中爱的奔流与燃烧、人间至贵的爱的轰轰烈烈。最后回到魏巍的《我的老师》中不是血缘关系，不同于轰轰烈烈的平平淡淡的爱。在此基础上，窦桂梅还索性引发开去，向学生推荐《爱的教育》《马燕日记》《我们仨》等描写人间亲情的书和《鸟奴》《红奶羊》《一只猎雕的遭遇》《独耳大鹿》等反映动物亲情的故事。

从这个案例中我们可以看出，虽然在这个小小的课堂中，不可能让学生把“亲人”这个主题讨论得十分全面而透彻。但是我们可以让学生引发开去，使他们作为父母的、老师的亲人，不仅能在这小小的课堂中学会感动，而且还能把在课堂中获得的对“亲人”的体悟内化为自己的力量，从此学会去爱，并伴随他们走好生命的每一天。这样，实施主题语文就在学生个体人格的建构过程中起到了应有的作用━━学生知识积累多了，眼界开阔多了，思想认识自然就变得深刻起来，进而产生思想的交锋、观点的碰撞，丰富自己的心灵，深化自已的认识，开阔自己的智慧。

总之，通过“整合、积累、自省”三条路径确立实施语文的“主题”，能很好体现语文教学的立体化、多元化；而且，“主题”作为一种“文化”，就有机统领了语文的工具性和人文性。

2、解读文本的基本步骤

主题语文的实施设计，不仅要求教师明确确立“主题”的三大路径，而且要求教师做到深度备课。主题语文的深度备课，是指以教材为起点，在深读教材的基础上，最大程度地开发可以利用的一切课程资源，达到教材解读的深度与高度，拓展教学内容的广度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于适度合理，使师生在教与学的过程中共同成长。可见，这里所说的“深度备课”中的“深度”，不仅指课堂上教师引导学生所达到的思维深度、情感浓度和理解高度，还包括教师借助各种途径解读教材、运用教材、拓展教材乃至与学生共同学习教材及相关同构文本时所达到的深度。具体包括深入拓展（不仅指对于“这一课”教学内容的拓展，而且还包括对课文的相关评论、课文的原著、课文作者的其他作品、与课文同题材的相关作品等的拓展阅读。通过对文本深入细致而又多角度的解读，选择恰当的教学主题，进而进行教学设计）、深度研究（在深度拓展之后研究教学的实施步骤和策略等）和深度思考（指教学结束后要深入反思，将教学实施过程中获得的收获条分缕析地归纳总结，从中提炼宝贵的思想闪光点，并把它上升到理论的高度）。实施主题语文的深度备课，在解读文本上应包括以下基本步骤：

（1）初读教材━━确定收集材料的范围。教师在选定一篇课文作为重点研究篇目之后，首先是阅读原文，目的是以此为起点大致确定收集材料的范围。因为“教材只是个例子”，读过原文初步掌握文章大意之后，教师还无权简单地对文本展开肢解，必须在掌握广泛背景资料的基础上才能对教材发言。以设计《三打白骨精》的教学为例，教师在读过课文后应大致确定：备课前应当通读《西游记》的原著，了解作者生平，看作品评论，仔细研究《西游记》中的人物形象等。

（2）再读原著━━选取关键词进行品读。教师在通读原著之后，可选取阅读当中感受最深的关键词进行品读，如《三打白骨精》中的“修心、世俗、幽默”等，然后再了解作者生平，读吴承恩的相关资料，知道吴承恩在科举晋升的道路上屡遭挫折的经历和《西游记》创作的大概时间是他的中年以后或是晚年。这样我们就会明确，作者之所以在《西游记》中既有娴熟优美的文笔，又有人情世故的练达成熟和不会深入透彻的人生领悟，很大程度上是与作者的人生经历有直接关系的。

（3）续读评论━━了解著作的历史评价与文学地位。在初读教材对作品评论有所了解的基础上，教师还要继续全面而细致地阅读相关评论，进一步了解《西游记》的题材、体裁和人物形象等方面的特点，尤其要熟悉对该著作的历史评价、文学地位和所表现的“惩恶扬善”古老主题。

（4）精读文本━━弄清四个问题。在初读教材，了解了原著的相关内容之后，还要通过细读教材文本，围绕文本问自己这样四个问题来确定文本主题：一是文本究竟说了什么？如果是故事，应当了解故事发生的时间、地点、人物、起因、经过、结果；如果是古诗，应当了解古诗当中出现了哪些意象。“弄清文本究竟说了什么”，实际上就是对文本的内容、思想、情感、主题等有一个基本的了解。二是文本想要说什么？就是弄清最初作者“想要”说什么，哪些情节有待我们去挖掘。也就是说，作者之所以这样表达，背后一定有一些相关的条件；一篇文章之所以这样描写，一定有相关的背景。三是文本能够说什么？就是要尽可能想想文本还会写到什么，这时可将这篇课文所有可能作为主题的关键词都罗列出来，这样就能够更好地从中选出最佳的教学切入点。教师必须基于语文的特点，尤其是必须基于学生的水平，结合相应年龄段语文阅读教学的要求，对解读做出判断。解读既不能置身文外，更不能不知所云。四是文本应该说什么？这一环节就是要求教师要将文本主题确定下来。一般来说，教师解读一篇课文时，首先对文章的理解尽管有多种解读，但当他自问“这篇课文究竟说了些什么、想要说什么、能够说什么”之后到了“应该说些什么”这一步时，就必须提出个人的见解，最后判断出文本的主题。

通过上述四个基本解读步骤，实现了主题深度备课之后，教师就可以有效设计教法和实施教学。比如：在对《西游记》和《三打白骨精》深入解读的基础上，可以确定以向善为主题，通过环境、情节、人物三大板块的课文与原著的比较阅读，构建起名著导读的课堂基本模式。

（三）主题语文的实施方法

窦桂梅的主题语文是“根植于儿童，根植于教育，根植于母语，根植于生活”的。因为她认为，我们的生活就是由一个个的主题构成的，所以语文教学的一个个主题就构成了学生人生的主题，而且这些主题也成了一种民族精神和民族思维的载体。窦桂梅的主题语文，既是一种先进的语文教学理念，更是一种具有突出操作性和实效性的语文教学模式、策略和方法。下面主要介绍主题语文的基本实施模式和操作细节。

1、主题语文的基本模式

窦桂梅探索总结出主题语文的静态实施模式为“文字→图像→符号”。其基本操作框架（环节）是“生活切入→探究文本→比较拓展→升华自我”。

【案例片断 】下面是窦桂梅教学《圆明园的毁灭》中引导学生‚走进圆明园‛的一个精彩片断（在这之前有一个片断叫‚走近圆明园‛，相当于操作环节中‚生活切入‛；在这之后有一个片断叫‚走出圆明园‛，想当于操作环节中的‚升华自我‛）：

师：一天多少小时？（学生：24小时。）

师：三天三夜多少小时？（学生：72小时。）

师：一小时多少分钟？（学生：60分钟。）

师：三天三夜是多少分钟？（学生：4320分钟。）

师：4320分钟是多少个半分钟？（学生：8640个半分钟。）那会烧掉些什么？

师：烧掉一幅历史名画只需几秒钟，烧掉一个建筑，比如‚平湖秋月‛只需几分钟。（放无声录像，大火焚烧圆明园的镜头。）‚火烧‛半分钟，想象会烧掉什么？（全体静默，出示画面：烈火熊熊，浓烟滚滚的半分钟。）

师：这半分钟，感觉长吗？（学生：长）

生：会烧掉许多精美的建筑物和画家、书法家的作品。

生：会烧掉许多华丽的丝绸和衣服。

生：会烧掉唐、宋、元、明、清历代的奇珍异宝。

师：把这8640个半分钟加起来，想象一下，而且是在一万多个会堂这么大的地方同时燃烧8640个半分钟啊。

师：至此，圆明园所拥有的一切，现在都‚没有了‛ —（在黑板上的连接词前面加‚没‛、‚了‛。一边添加一边让学生跟读。比如，圆明园中，‚没有了‛金碧辉煌的殿堂，‚也没有了‛玲珑剔透的亭台楼阁……；没有了……，没有了……，还没有了……）

师：下面出示书中的句子，请同学们用变化了的连接词再说话。

生：圆明园中，没有了金碧辉煌的殿堂，也没有了玲珑剔透的亭台楼阁。

生：没有了象征着热闹街市的‚买卖街‛，也没有了象征着田园风光的山乡村野，还没有了根据古代诗人的诗情画意建造的景物，如‚蓬莱瑶台‛、‚武陵春色‛、……

师：还可以换一种说法，比如，金碧辉煌的殿堂—

生：没有了。玲珑剔透的亭台楼阁也没有了。

生：象征着热闹街市的‚买卖街‛没有了，象征着田园风光的山乡村野也没有了，根据古代诗人的诗情画意建造的如‚蓬莱瑶台‛、‚武陵春色‛都没有了。……

师：很好，你把这句最后的‚还‛换成‚都‛更准确了。（练说其他句略。）正是（放映李大钊的诗句）—

生：‚圆明两次昆明劫，鹤化千年未忍归。一曲悲笳吹不尽，残灰犹共晚烟飞。‛（深沉地朗读。）

师：作为法国人的作家雨果，是怎么看待自己国家的行为呢？（默读雨果的文章，找出文中的句子概括。）

生：‚法兰西帝国吞下了这次胜利的一半赃物，今天，居然还天真地以为自己就是真正的物主，把圆明园富丽堂皇的破烂拿来展出。我希望有朝一日，解放了的干干净净的法兰西会把这份战利品还给被掠夺的中国。‛

生：‚这个奇迹已经消失了。有一天，两个强盗闯进了圆明园。一个强盗洗劫，另一个强盗放火。一个叫法兰西，另一个叫英吉利！—雨果‛

师：带着这样的感受再回过头来读全篇课文！（采用教师引读的形式，师生一起用上‚没有了……也没有了……‛等连接词，对全篇课文进行创造性地朗读。）

师：让我们永远记住这一天—1860年10月6日。就是从这以后，圆明园化为一片灰烬，什么都没有了。（教师慢慢擦黑板，只留课题，其余都擦去，稍留残迹，全场沉默。）

至此，圆明园的毁灭所突出的“毁灭”主题全方位呈现在所有在场的人心中，学生们从文字中读出了毁灭—所有的名人字画、青铜礼器、各色建筑都毁掉了，圆明园成为一座废墟；从简单的计算中算出了毁灭—半分钟的时间会烧掉无数张名人字画，更何况是8640个半分钟，圆明园化为一片灰烬；从影片中目睹了毁灭，无数幢高大建筑在熊熊大火中无声地倒塌；尤其是教师和学生一起在“没有了„„也没有了„„”创造性朗读中慢慢擦掉黑板上的板书，让曾经的 文字在 老师的动作中失去，并稍留残迹，也就是这最简单的举动，却恰恰是最独具匠心的存在。我相信，学生深深理解了什么是毁灭，怎么才是毁灭，毁灭后的事物到底是怎样的悲壮和苍凉。毁灭带来的震撼此时达到了顶峰！“毁灭”的主题就这样深深刻画在学生心里，并促进他们精神的成长和境界的提升。

她的每一节课都努力的追求这样的成长和提升。《村居》的“安居乐业”，《游园不值》的“不值”，《卖火柴的小女孩》的“幸福”，《牛郎织女》的“美满”等等，这些散落在文本中的价值主题，通过主题教学中师生有效的、润物无声的言语涵咏，好比一粒粒饱满的种子，撒播在学生的心田，编织成一张“夏洛的网”。有一天，这些种子将生根、发芽，长成参天的大树，最终内化为学生生命的价值取向，支撑起亲情、友爱、自尊、民族等生命的春天，这不正构成了儿童最壮丽的人生主题吗？

2、主题语文的操作细节

主题语文的实施模式，不是固定不变、僵化呆板的死教条，而是开放灵活、变化多样的活策略。因此，在具体实施中要在基本模式（环节）的启示下，注重研究操作细节，努力使主题语文的实施体现出渐进性、多元性和针对性。

（1）渐进性。综观窦桂梅的主题语文实施课堂，就是从新课程观的高度，从生命成长的层次，用动态生成的目光，整体先“构建”，而后又“解构”课堂—就是根据现行教材提供的主题单元，或依据自己建构的主题单元，并在一定的“主题”统领下（紧紧围绕一个主题），通过与多个文本的碰撞交融，形成一种深深浸润在文化之中的开放的语文课堂；并通过熏陶与体验、理解与扬弃、感悟与反思，使得学生的语文素养在主题学习中逐步获得质的提升，从而夯实学生母语文化的根基。比如：窦桂梅教学《村居》时，她细心研读课标，并结合自身解读文本的意义形成具有个人体验的解读（即教者走进教材，悉心揣摩文本，体悟作者的意图即“符号”，也就是要给作者以最大的尊重）；然后联系生活，思考教材（主题）与时代的联系，探知新的生活走向；最后回归“自我”，走进课堂，根据学生的认知特点和水平引导学生与文本对话，进行“文字、文学、文化”的三层次教学，由浅入深、循序渐进地引领学生在主题学习中成长。

（2）整体性。窦桂梅在实践中发现，如果一段时间内围绕一个“主题”来展开教学，学生所使用的材料和词汇就会强化这个“主题”；就会学会从不同的侧面立体地认识“主题”；从而丰富、多维、深刻地认识人生。比如：教学《葡萄沟》，学生体会到这是维吾尔族生活的好地方。但教学不能浅尝辄止，因为这只是祖国西北一隅。教师可以围绕“家乡”建构—引入《小镇的早晨》，来体会江南小镇的宁静与热闹，悠闲与紧张；加入南国的《海滨小城》，去感受那里的海风与沙滩„„；最后，引导学生认识到—不同的地域养育了不同的人民，造就了不同的环境，成为了属于他们生命印记的“家乡”—乡音、乡情。试想，当学生把这些散乱的“课文”组合成“家乡”这个主题进行解构的时候，他们得到的就是整体的认识和升华。

（3）针对性。主题语文的操作模式是以最终让学生自身言语和精神发展为根本目的的，对有些文章或书籍不能一味地用单一“主题”来加以限制，强调对文学作品的整体感悟、品味，不等于一味要求认准一方面“主题”。正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，有些“主题”的模糊和多维也是存在的，关键是教师要根据教材、学生抓住一项显性的、重要的、切合的“主题”。这就要求教师要分清体裁，对寓言、童话、散文等文学作品，要因材而异建构“主题”。比如：《愚公移山》是一篇寓言，这里的“主题”就是反映一种精神，不能无限扩大或改变主题；《狐狸和乌鸦》一课，如果任意想象，可以“发散”许多，教师教学时一定要把握好文本的内在主题规定性。总之，主题语文的实施一定要适文而定、因文而异。

三、经典课例欣赏

━━窦桂梅主题语文的经典课例《晏子使楚》

【课题说明】

《晏子使楚》是一篇传统经典课文，原人教版大纲教材安排在第10册，课标教材安排在五年级下册第三组“语言艺术”主题里。本文讲述了春秋末期，齐国大夫晏子出使楚国，楚王三次侮辱晏子，想显显楚国的威风，晏子巧妙回击，维护了自己和国家尊严的故事；盛赞了晏子身上表现出来的凛然正气、爱国情怀和他高超的语言艺术。文章是按照事情的发展顺序来写的：开头写楚王想侮辱晏子，这是故事的起因；接着写楚王三次侮辱晏子，晏子机智对答，这是事情的经过；结尾写楚王不敢不尊重晏子了，这是故事的结果。全文首尾照应，思路清晰，行文紧凑，结构严谨。本文在写法上的突出特点是以人物对话来塑造形象；教学的重点和难点是通过朗读体会晏子语言的巧妙，并从他机智的回答中体会人物的特点。

课标教材选入这篇文章有两个主要目的：一是让学生从生动的故事中体会晏子高超的语言艺术，感受晏子语言中透出的大义凛然和爱国精神；二是通过有感情地朗读课文，体会人物的特点，了解作者通过人物对话来刻画人物特点的表达方式。窦桂梅老师用她自己创立的主题语文理念和模式教学这一课，是一次主题语文的生动实践，非常典型，值得欣赏借鉴。

【课堂实录】

主题：尊重

步骤：对晏子的尊重，走向对人的‚尊重‛的思考；

对个人的尊重，导向对国家的‚尊重‛的思考；

对国家的尊重，引向首要是自我尊重的思考；

一、抓课题，隐含主题

生：背古诗……最后背《墨梅》。

师：‚不要花开好颜色，只留清气满乾坤。‛看你们，坐得大大方方，规规矩矩，说得更是字正腔圆。我呢，也是这样精精神神、大大方方地站在同学们面前。这样吧，彼此之间鼓励一下自己，送给自己牌匾上的一句话。（出示‚规圆矩方‛牌扁，矩字的‚巨‛多加了一点，变成了‚短‛。学生齐读。）

【评点：看似简单地交流，其间，教师那充满深情的语言一下子就抓住了学生的心，激发了学生的情感，唤起了他们探究的欲望，正所谓‚入境始与亲‛。】

师：注意观察‚矩‛字，和你平时写的有什么不同？

生：‚矩‛的笔画都是横平竖直的。右边的‚巨‛里多了一点。

师：想象一下，为什么要在‚矩‛里多加一点？

生：是不是要强调自己规矩多一点？

生：是要告诉自己一定严格要求吧。

师：这个‚点‛正如同学们说的一样要规矩多一‚点‛儿。对外呢，更要讲规矩，懂礼节。比如对这个人（晏子）━━本来他叫晏婴，为什么称‚晏子‛？

生：古代有贡献的人的尊称。

师：我是女性，假如窦桂梅老师是古代值得尊重的人，那就叫我‚窦子‛？（笑）

生：啊，我明白了，是指对古代有贡献的男人的尊称。

【评点：牌匾的解读既营造了宽松、愉悦的课堂气氛，又巧妙地组织了教学，引出了本课教学的课题。】

师：晏子的故事很多。

生：我知道《二桃杀三士》，《越石父》。

师：还有《金壶箴言》等。同学们可以读读《晏子春秋》，你会知道得更多。今天，我们就走进晏子的一个故事━━‚晏子使楚‛。（题目出示，学生读出。）

【评点：介绍晏子的同时也介绍相关的作品，很自然地把课外读物引入课堂，把小课堂臵于一个大的语言环境之中，大气。这跟窦桂梅老师的主题教学是一脉相承的。】

师：‚使‛是━━（生答‚出使‛）；‚楚‛指━━（生答：楚国）。让我们读读课文。

生：‚春秋末期……显显楚国的威风。‛（读1、2自然段，内容略。）

师：自评一下自己读得如何？

生：还不错。（学生表情得意。）

师：的确不错，比如‚大夫‛，现在我们读dàifu，过去我们读dàfu。你读得很准。

生：‚楚王知道晏子身材矮小……楚王只好吩咐大开城门，迎接晏子。‛

师：谁来评价一下读得如何？

生：‚晏子见了楚王……楚王只好陪着笑。‛

生：刚才读的时候‚临淄‛的发音要准一些；‚晏子拱了拱手‛，不是‚拱拱手‛。

师：大家很注意听。读人家的书一定要读正确，不能丢字落字。我理解刚才这位同学，她在创造性朗读呢。请你再规范地读一次，以后表演或复述的时候你就可以尽情创造啦。（该生又读，读正确了。）

生：‚楚王安排酒席招待晏子……没想到反让大夫取笑了。‛（学生评议，读得很流利。）

师：注意，这里出现了两个成语，是哪两个？

生：‚面不改色‛和‚得意洋洋‛。（要求学生把这两个成语画下来。）

师：通过全篇朗读，我们发现，第一次，楚王让晏子钻狗洞。第二次呢？

生：楚王瞅了晏子一眼，冷笑齐国没人了；第三次，楚王讽刺齐国人在楚国偷盗。

师：晏子作为使节出使楚国，按理，双方一定要做到讲规矩，各方都要规矩多一点。然而晏子却没有得到尊重。

师：但，不管怎么样，最后的结果呢？

生：楚王不敢不尊重晏子了。（让学生再齐读课文的最后这句话，并板书。）

师：尊重的意思就是━━（生依次说出‚敬重‛、‚佩服‛之意。）

师：那‚不尊重‛呢？

生：侮辱，蔑视。

师：‚不敢不尊重‛呢？

生：尊重晏子了。

师：那就直接写了呗，为什么还要用上‚不敢不‛。

生：不能不尊重。（教师让学生把‚不能不‛送进句子中变成‚楚王不能不尊重晏子了。‛）

生：楚王只好尊重晏子了。

生：楚王必须尊重晏子了。

【评点：在教师的牵引和巧妙地点拨下，学生快速浏览课文，不但理清了文章的脉络，而且牢牢地把握了文本的重点，紧扣‚不尊重‛和‚不敢不‛通过换词训练，加强了学生对文本的理解，语文味极浓。】

师：那楚王佩服晏子的什么呢？

生：读了这篇课文，我认为楚王是不得不尊重晏子的才华。

师：晏子靠什么来表现他的才华？

生：表现在晏子说的那些话，也就是说楚王不得不尊重晏子能言善辩的口才。

二、依文字，铺垫主题

师：那好，三个故事中，任选一个，找出晏子的话，给大家读读，看看晏子的话给你什么印象。（学生自由读。而后发言）

生：我说说第二个故事中晏子的这句话：‚这是什么话？我国首都临淄住满了人。大伙儿把袖子举起来，就是一片云；大伙儿甩一把汗，就是一阵雨。街上的行人肩膀擦着肩膀，脚尖碰着脚跟。大王怎么说齐国没有人呢？‛甩一把汗，真的就下一阵雨？袖子举起来，真的就是一片云？用夸张手法啊。楚王不是说我国家没人吗，这样一来，楚王没话说了。

师：晏子的语言修辞手法用得真好（笑）。这是古文中晏子的话‚齐之临淄三百闾，张袂成阴，挥汗成雨，摩肩踵而在，何为无人。‛后人从中概括了三个成语，结合课文，看看是哪三个。

生：有‚张袂成阴‛，意思是‚大伙儿把袖子举起来，就连成一片云。‛有‚挥汗成雨‛，意思是人们都甩一把汗，就能够下一阵雨。

师：快把这两条成语写在课文相应的意思下面。一边写一边记在心里。还有呢，谁再说。

生：‚街上的行人肩膀擦着肩膀，脚尖碰着脚跟‛这句话的就是‚摩肩接踵‛。还可以说成‚比肩继踵‛（另一个学生脱口而出。）

师：你怎么知道的？

生：我读别的书读到的，我平时看书看得多。

师：哎哟，你真用心。谢谢你给同学们提的醒儿，要多看书，注意积累。同学们赶快把这同一意思的两个成语写下来。也要工工整整地写，一边写就一边记在心里啊。

【评点：既有词语的积累，又有方法的指导和学习习惯的培养，一举多得。】

生：第二个故事中晏子还说了这句话：‚敝国有个规矩，访问上等的国家，就派上等人去；访问下等国家，就派下等人去。我最不中用，所以派到这儿来了。‛晏子的理由真充分，你想啊，先说我们国家的规矩，然后再说我最不中用，最后呢，就得出结论━‚楚国是最下等的国家‛所以只好我来了。

师：晏子的话里有‚所以‛，既然有‚所以‛，那就必然有━━

生：‚因为‛。

师：用上‚因为‛说说这句话。

生：因为敝国有个规矩，访问上等的国家，就派上等人去；访问下等国家，就派下等人去。我最不中用，所以派到这儿来了。

师：这个‚因为‛还可以放在哪里说？

生：‚敝国有个规矩，访问上等的国家，就派上等人去；访问下等国家，就派下等人去。因为我最不中用，所以派到这儿来了。‛

生：晏子说话真有艺术，避免了‚因为‛重复使用，语言不啰嗦，理由还充分。

生：我说第一个故事中晏子说的话：‚这是个狗洞，不是城门。只有访问‘狗国’，才从狗洞进去。我在这儿等一会。你们先去问个明白，楚国到底是个什么样的国家？‛晏子绵里藏针，他的言外之意是既然给我开了一个小门，像狗洞一样，那我就将计就计，把它说成狗洞，推理出楚国是狗国。这样听着好像很有根据。

师：那就请你给同学推理一下（课件打出）：‚访问正常国家开城门，访问狗国钻（狗洞），楚国让我钻狗洞。所以楚国是（狗国）。‛（学生填出，大笑）

生：我说第三个故事中晏子的话：‚大王难道不知道吗？橘树种在淮南，结的柑橘又大又甜。可是一种到淮北，就只能结又小又苦的枳，还不是因为水土不同吗？同样的道理，齐国人在齐国能安居乐业，一到楚国，就做起盗贼来了，也许是楚国的水土使人容易做盗贼吧！‛晏子用生活中的现象说明环境水土不同，植物生长就不同的道理，人呢，也是这个道理。我觉得晏子的知识真丰富，拿这个比喻反驳楚王，挺好。

生：晏子的意思是楚国的风气不好才使人变成盗贼。他没明着说，而是做了个比较，不能说是比喻。

师：这叫类比推理。后人把晏子的话当作典故。老师给同学配的补充教材中就有这句话。

生：我知道了是‚橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳。‛（教师让学生把这句背下来，提示今后可以适当用上。）

师：请总评晏子的语言。

生：晏子口才非常厉害，口齿伶俐、能说会道。

生：晏子运用夸张、类比、打比方、推理等方法，让自己的语言有理有据。

生：晏子验证了一句话：一人之辨，重于九鼎之宝；三寸之舌，强于百万之师。

师：你可真会运用语言，读到补充教材上的这句话，在这里评价晏子，就不仅仅是积累这句话了，而是运用语言，表达你的观点。（学生回过头来读‚楚王不敢不尊重晏子了‛时语气很坚定。）

三、品文学，深化主题

师：不过，请同学们再看看晏子的有些话，难道都是事实？他说的这些都是真的吗？

生：也是。他从墙角挖的洞，就说是狗洞，然后推理出，既然是狗洞就是狗国，的确有一些狡辩的意思。

生：另外，晏子说自己国家上等人访问上等国家，下等人访问下等国家，也不一定有这个规矩。

师：谢谢同学们的思考。今天的一位外交官也有这样的观点（课件打出）：晏子的语言，虽给人的感觉是有理有据，但感觉是做语言游戏。逞口舌之能进行外交对话，谈不上真正意义上的智慧，也获得不了真正的尊重━━某外交官

师：对此，你怎么看？请自己默读，静静思考一下，发表如下观点（板书如下）：（赞成/不赞成/说不准）

生：我说不清。这位外交官考虑外交的含义，晏子如果得罪了楚王，楚国和齐国之间就会有矛盾，所以，晏子必须‚绕口令‛。不过外交官的话也有道理，晏子有点逞口舌之能。

生：‚我怀疑这位外交官有些忌妒晏子的才能。（众笑）

师：有意思，我相信，你理解的妒忌是说晏子在你的心中━━

生：是神圣不可侵犯的。

师：人家有不同的意见，你就说是忌妒，是吗？（教师表情带有不同意该生意见。）

生：……是。（学生挠头，不好意思了。）

师：我尊重你的意见，但，我更相信你的观点不一定代表最后的观点。

【评点：正是课堂的民主平等，才会得以支撑学生袒露真实的心路历程。老师巧妙的引导正是教师育人的高妙之处。】

生：我觉得每个人说话是通过大脑来思考的。在那种情况下，他有智慧，才能说出一番话，我认为晏子的口才也是智慧。晏子能随机应变，把楚王说得哑口无言，最后不得不佩服晏子。

生：我赞成。晏子有做语言游戏的感觉，你想啊，真正的外交对话能那样吗？就是楚王逼的，要是我的话，我就保持一份沉默。

生：我不赞成。晏子不是在耍嘴皮子，他既为自己的祖国赢得尊严又不伤害对楚王的尊重，他的做法令我佩服。要是我的话，我说不出来。那位外交官怎么能这样说呢？

生：我说不清楚。晏子说的的确是有依据的显示出了自己的智慧，但外交官说‚晏子是在做语言游戏，谈不上真正意义上的智慧‛，什么是‚真正的智慧‛？也许外交官说的也是对的，所以我说不清楚。

师：每个人都有发表自己见解的权利。我尊重你们的意见。有的同学不赞成，有的赞成，有的说不清。我们的确要思考：越说不清就越需要我们去说说看。如果说晏子的话感觉是语言游戏，那么，晏子的智慧肯定不仅仅停留在语言的技巧上，那么，晏子的真正智慧在哪儿？

师：好，让我们回过头来，再看看晏子说的这些话。我们先看这句话：‚这是个狗洞……楚国到底是个什么样的国家？‛晏子是怎么说那番话的？（学生说，教师加上‚晏子看了看，说‛）

师：注意这个‚看了看‛，为什么不说晏子‚想了想‛，而是用了‚看了看‛？

生：这能表现晏子思维敏捷，随机应变能力强，压根儿就不用太长的时间想招儿。

生：不用想了想，只是看一下，眉头一皱，计上心来。

生：其实，‚看了看‛说明晏子是亲眼所见事实之后才说的话，如果用‚想了想‛，就不知是不是‚看了看‛才说的。其实，这个‚看了看‛也包括‚想了想‛。

师：原来这‚看了看‛藏着这么多意思啊。同学们再拿出《胯下受辱》。当无赖叉开双腿，让韩信从他裤裆下钻过去的时候，也是━━

生：韩信也是‚看了看‛。

师：那么，晏子的‚看了看‛和韩信的‚看了看‛究竟有什么不同？

生：晏子‚看了看‛是想办法，韩信‚看了看‛也是考虑钻过去还是不钻过去？这受辱对晏子和韩信都是一种考验。不过，韩信看到的是无赖欺负他一个人，而晏子不仅看到楚王侮辱自己，还看到了楚王侮辱他的齐国。

师：你有多高？（生： 1米 40。）

师：看课文，课文写晏子身高五尺。古代，一尺相当于八寸。估算一下晏子有多高？

生：有 一米 四几左右。

师：‚左右‛用得好。（和该生的个头比较一下），也就这么高。

生：晏子是矮了一点（笑）。

生：矮是爹妈给的，模样不好是天生的。你说我没学问，我可以学，但这样侮辱我，还借着我的个头侮辱我的国家，要是我会很愤怒。

师：可课文却是‚晏子看了看‛，没写出晏子的愤怒。

生：韩信虽然看了看，但他没像晏子那样去反驳。因为韩信是一个忍辱负重、大智若愚，有非凡气度的人，他可能是把这件事当作自己的一个锻炼。所以韩信能成为一个将领。（教师顺势和学生读《胯下受辱》最后一段话。）

生：无赖在韩信心里，根本不算回事。因为韩信有自己的志向，无赖只是针对韩信个人，所以凭韩信的性格，韩信忍受了侮辱。晏子呢，如果楚王侮辱是针对晏子个人的话，说不定晏子也会像韩信一样做，可是，晏子清楚自己的身份是使节，所以，晏子不能像韩信那样忍气吞声，他选择了马上反驳。

师：好啊，从晏子的‚看了看‛，你看到了晏子的什么呢？

生：晏子真了不起，太有智慧了！

生：我觉得晏子的智慧是很冷静，而且也勇敢。你看，他受到楚王侮辱后，镇定自若，看了看，就想出这么好的办法。

师：是啊，沉着是睿智的保证，勇敢是赢得尊重的前提，看似简单的‚看了看‛，让我们看到了小个子晏子的大智慧。也就是从这‚看了看‛，才使晏子的话有了底气，这是超越了晏子脾气和性格的勇气！回过头来读这句话。（楚王不敢不尊重晏子了。）

师：下面的两个故事中，晏子的语言背后，体现的智慧究竟在哪？请同学们自由选择，联系上下文读读晏子的话，看看这语言的背后究竟藏着什么力量。

师：请同学们交流。大家注意倾听，看看他的见解与你有哪些相同与不同，可以补充，可以升华。

生：我说第二个故事。你看，楚王嘲笑齐国没人，就是说齐国没有人才，怎么派你这么个拿不出手的来了呢。晏子是‚拱了拱‛手说，既是礼貌，又是不卑不亢。也许在‚拱了拱‛手的时候，低头想对策，但不让楚王发现。（板书‚有礼‛）

生：请同学们注意，晏子用夸张的方法说自己国家人多的时候，确是‚严肃地说‛的，你看，本来夸张的事实就不是真正的，可晏子严肃地夸张，就不得不相信齐国的人多。

生：还有，晏子‚装着很为难的样子‛回答楚王的。这是故意的，让你楚王先得意，一会就让你哑口无言。同时，还是给楚王足够的面子。

生：再有，不但如此，晏子还说‚敞国有个规矩‛，不但把自己国家放在低处，还要说，不但我讲规矩，我们国家也懂规矩，不像你，作为一个国王竟然这样不懂规矩。

师：那意思就是晏子和齐国做到了‚规圆矩方‛了。哈哈。再读读晏子说这句话的前后表现，看你还发现了什么？

生：我发现了，晏子说这句话的时候是‚故意笑了笑‛。我认为晏子故意笑了笑，是晏子笑楚王太狂妄了。但只是笑，不是发脾气。这就不是正面在讽刺楚王，他是在拐弯抹角地讥笑楚王。

生：‚故意‛是说我们有目的地去做给别人看的事，所以，刚才晏子是‚看了看‛，现在是‚笑了笑，‛说明他缓解紧张的气氛，笑得非常轻松。

生：晏子的笑也是自嘲呢。晏子承认自己个子矮，不中用，因为不中用的人派到下等国家，所以说楚国是一个下等国家。

师：而我们的国家人才多啦！用刚才学的成语，那叫━━

生：张袂成阴、挥汗成雨、比肩继踵。

师：我们看了多少广告，你看那些形象代言人，什么飘柔洗发广告的靓女啊，什么雅戈尔西服广告的酷男啊，总之一句话，要做广告代言人，那得━━

生：帅。而且要是国家外交官更是风度翩翩。可晏子个子就这么高，要形象，没形象，要个头儿，没个头儿。

师：楚王啊楚王，你笑吧，你冷笑吧，嘲笑吧，你不是说我不中用吗？这是敞国的规矩，就让我这不中用的人━━

生：访问你这样的国家。（大笑）

师：我就笑着和你说，一点都不生气。（笑）大胆想象，当时晏子的表情会是什么样？

生：晏子一脸得意。

师：但没有忘形。那就请你得意地说。（该生读‚敝国有个规矩……‛）

师：表情没跟上去。注意，要通过声音让我们感受到晏子的得意，当然要有表情更好，这有促进思考的作用。（该生真的得意洋洋地读起来。掌声）

生：幽默地笑。

师：我们可要听听你的幽默啊！（生幽默地读起‚敝国有个规矩……‛来，还加了笑声。掌声热烈）

师：你的幽默富有创造，听你的声音，我们感到胸藏大智慧的矮个晏子的笑声，真是一笑解千‚丑‛，一笑解千愁。

生：晏子是笑里藏刀（笑）。

师：这个词我们要好好斟酌。你先想想，究竟笑里藏着什么。

生：我觉得晏子有点故意傻笑，他是装出来的。（该生表演朗读。）

生：我觉得可能是冷笑，因为楚王你冷笑我，我的笑是反攻、回敬。

师：那就是说，这‚冷笑‛中是一脸严肃，请读。（该生的朗读很有特色。）师：就是这笑了笑，笑得那么轻松，那么潇洒，那么自信。谈笑间━━

生：樯橹灰飞烟灭。

师：用今天的时髦词，那叫笑傲━━（生：江湖！（笑声））

师：就是这笑了笑，我们感到，小个子的晏子也是潇洒倜傥，风度━━

生：翩翩，气质非凡。（掌声）

生：晏子哟，才 1米 4左右，我很丑━━但我很温柔，我魅力无穷。（众大笑）

师：刚才你说晏子笑里藏的是刀（对着刚才说‚笑里藏刀‛的学生说），晏子笑里藏着的究竟是什么？

生：是剑！（大笑）

生：（老师做了一个思考的表情）是晏子的智慧。

师：所以，晏子的话才透着他的骨气！

生：我想谈第三个故事。楚王故意叫武士押着齐国的囚犯从晏子面前走过，想让晏子难为情。哪知晏子面不改色，非常冷静，而且用举例的方法反驳楚王，楚王又失败了。

师：好，晏子是‚面不改色‛说这些话的。你发现的好，晏子不改的是什么？ 生：不改的依然是那份沉着和从容。（让学生用沉着的语气说晏子的那句典故‚橘生淮南……‛。）

生：晏子一次次面对楚王的侮辱毫不胆怯，一次次维护自己国家的尊严。

生：不改的是他对国家那种热爱的情怀。当楚王这样侮辱齐国的时候，他面不改色地和楚王对话，可以说到了有礼的气节。

师：那就是说晏子由勇气，到骨气，上升到民族气节。

生：因此，我认为不改的是他作为使节的这一重大责任。

师：谢谢同学们给我的启发，我明白了，晏子还是原原本本的晏子。他什么都没有改变。是晏子的智慧和自重，赢得了自己的尊严，以及国家的尊严。总之，晏子作为个人也好，使节也罢，不改的是他的气节！（板书‚有节‛）晏子一次次受到侮辱，都面不改色，谁改了？（采取引读的方式）第一次，楚王让晏子钻狗洞，结果只好━━

生：吩咐打开城门，迎接晏子。

生：第二次，楚王冷笑说齐国没人了，怎么让晏子来。结果在晏子精彩的反击中，楚王只好陪着笑。

生：楚王说齐国人在楚国偷盗，晏子用类比推理，结果楚王只好赔不是。

师：相同的是都有‚只好‛，不同的是楚王越是侮辱晏子，就越一次次没面子，最后只好━━

生：赔不是。

师：（课件）‚我原来想取笑大夫，没想到反让大夫取笑了‛。想象一下，楚王会怎么赔不是？

生：楚王苦笑着说：‚我原来想取笑……‛。（生苦笑着读）

生：楚王叹了一口气：‚我原来……‛。（生读略）

生：楚王后悔地说：‚我原来……‛。（生读很有味道）

生：楚王惭愧地低下头说：‚我原来……‛。（生读略）

师：（抓住该生追问）堂堂一国之君，你为什么说人家惭愧地低下头呢？

生：楚王能在大庭广众前承认自己错误，说实话，楚王毕竟是一国之君呀。

师：能够在大庭广众面前承认错误，可爱之中也透着可敬，好难得的一国之君啊。（师用了几种不同的语气范读，掌声）

生：说不定楚王会说，我再也不狂妄自大啦，你真聪明，我认输啦！（一片掌声）

生：这是因为晏子真正做到有理有据、有礼有节，才导致这个结果，不然楚王不会这么受教育的。

师：是啊，世上没有一边倒的真理，强者不可以恃强，弱者也不可以示弱。弱者赢得尊重，不是靠施舍，不是靠等待，需要个人的实力争取。

师：我们感到：一个人（板书）要获得尊重，不仅要讲外在的道德智慧，更要有内在的实力。（回扣这句：‚楚王不敢不尊重晏子了。‛教师把这句话的句号变成叹号。引导读自己的味道。有的强调‚尊重‛，有的强调楚王的态度……）

【评点：摒弃技术化痕迹的朗读指导，让学生在跟人物形象作跨越时空的对话后，有效地张扬了个性，文本的语言成了学生自己内心情感的抒发。】 师：晏子的使命最终胜利完成。虽然一波三折，但我们从中深深感受到作为个人的他，赢得了历史的尊重，所以，参考书这样评价晏子使楚的意义━━（课件：‚晏子在这次外交活动中表现出的智慧，给齐国赢得了尊重。‛）

四、理文化，解构主题

师：然而，今天，一位历史学家对晏子使楚这样评价（可件打出）：一个人的智慧不能代表国家的智慧；一次外交胜利并不能获得国家永久的尊重。‚晏子使楚‛与国家真正的尊严无关━━某历史学家

第二篇：语文名师的核心教学理念与经典课例研究2

语文名师的核心教学理念与经典课例研究之

（一）A

━━著名特级教师李吉林的情境语文（利川市教学研究室 徐光华 445400）

【内容摘要】本文介绍了著名语文特级教师、我国著名的儿童教育家、情境教育创立者——李吉林的情境语文。内容主要包括专业成长经验、情境语文解读和经典课例欣赏三个部分。目的是引领广大教师走进名师、学习名师、研究名师，最终超越名师、使自己自成为名师。

【关

键 词】语文名师；核心理念；经典课例；情境语文。

一、专业成长经验

李吉林，女，1938年5月生，1956年8月从江苏省南通女子师范毕业后即从事小学教育工作至今。她是我国著名的儿童教育家、情境教育创立者、全国著名语文特级教师。现任江苏省情境教育研究所所长，兼任中国教育学会副会长、全国小学语文教学研究会副理事长、中国教育实验研究会副理事长、教育部中小学教材审查委员、全国教育规划专家组成员、中央教科所兼职研究员、南京师范大学兼职教授等。

李吉林早在1978年就开始了“语文情境教学—情境教育—情境课程”的实践探索与研究。她吸纳中华民族文化中的“意境说”精髓，创造性地运用于语文教育之中，历经30年之久，探索建构起了具有中国特色的情境教育理论体系及操作体系，成为我国实施素质教育的重要教学模式之一。全国教育规划专家组专家在鉴定意见中这样高度评价：“情境教育为促进儿童素质的和谐、生动活泼的发展，探索出了一条具有普遍意义的途径，发挥了重要作用，产生了巨大影响。已经成为中国特色社会主义教育的一笔宝贵财富。”

她先后出版《情境教学实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《小学语文情境教学》等专著9部，编写出版了1-12册小学语文补充教材。2006年，她撰写的多达360万字的《李吉林文集》八卷本由人民教育出版社正式出版发行，并在北京举行了“李吉林教育思想研讨会”。2008年11月，“李吉林情境教育国际论坛”举行，美、英、日等国专家及国内许多著名学者称“情境教育”是具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系，是“回应世界教育改革的中国声音”。由于对基础教育特别是小学语文教育作出了突出贡献，她被当选为第七届、第八届全国人大代表（第七届为主席团成员），荣获全国劳动模范、全国“三八”红旗手（三次）、全国“五一”劳动奖章等荣誉称号，并享受国务院政府特殊津贴。1998年8月，作为优秀教师代表受到江泽民等党和国家领导下的亲切接见。

用李吉林的话说，她是一个“实际工作者”，在50多年的教育生涯中，她没有离开过学校，没有离开过她所钟爱的南通师范二附小和语文教学岗位，永远保持着一个普通小学教师的本色。但同时她又是一位为学界所认可、欣赏乃至推崇的“理论工作者”，这么多年来，她无心旁鹜、上下求索，努力构建真正属于自己的教育教学理论体系，形成了“李吉林主张”；笔耕不辍，用文字详尽地记录了自己的“屐履行痕”，著述之丰、层次之高在国内中小学教师中首屈一指。她敢于走创新之路，敢于补研究之“白”，敢于领风气之先，为理论和实践工作树立了一面教育创新的旗帜，为教育界树立了一个杰出的教师、教育家的榜样。

那么，李吉林的境界人生、专业成长经验有哪些值得我们总结和借鉴呢？

（一）爱心━━李吉林专业成长的源动力

爱心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的动力源泉，是贯穿其境界人生的一条红线。

李吉林的爱心，不仅表现在对教育事业的无限热爱，对祖国的深切感情，更表现为对孩子的慈母般的爱心，用她自己的话来说就是：“一切为了孩子的发展。”可以说，对孩子深沉的情与爱，是她从事教育研究、进行理论探索，在理论与实践上不断自我超越的根本动力。李吉林曾经说过：“一个学者型、专家型的教师应该对事业执著、对学生热爱，进行研究的目的是为了学生健康地成长，充分发展。这样，研究的方向才不失偏颇，研究的内容才有价值。”她还说过：“情境教学之所以能发展到情境教育、情境课程，根本原因是情感的驱动，是自己教育理念的不断更新。当情境教学在语文教学中得心应手地应用起来，并取得了令人信服的效果后，我没有沾沾自喜，我想到的仍然是孩子。我认真进行了总结，自己向自己提出‘情境教学为什么能促进孩子的发展，其要素是什么？’”可见，这种起驱动作用的情感就是她对学生深沉的爱，也是她教育理论和教育实践不断发展的动力源泉。

（二）童心━━李吉林专业成长的内驱力

童心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的最主要的内在因素，是促使其达到人生境界的不竭力量。

童心，在李吉林的身上表现得特别突出，可以说是她的人格特质之一。李吉林有一段至真至切的名言：“在儿童的心田上，写着明天的诗句；儿童的眼睛，儿童的情感，儿童的心里，构筑了我的内心世界，儿童是我的心灵的寄托。”凡是亲身体验过李吉林教学场景的人，亲耳聆听过李吉林教育演讲的人，或者认真阅读过李吉林教育论著的人，都不难得出这样一个结论：李吉林仿佛就是为儿童而生、为儿童而话。

正因为李吉林有强烈的童心，坚持用儿童的眼睛看世界、用儿童的心灵观照世界，才使她不断走进儿童的精神世界，体察儿童的心灵；才使她不断引领儿童发现自然之美、表现自然之美—她带领孩子们欣赏中秋的明月，观察夏日的丝瓜，探寻春天的花朵，观赏绚烂的日出日落，让孩子们流连于大自然的怀抱，让自然之美陶冶孩子的情操。同时她还指导孩子们用自己的语言表现花草树木的千姿百态、鸟兽虫鱼的光怪陆离、江河湖海的壮观美丽，以发展其写作能力。

（三）诗心━━李吉林专业成长的特殊力

诗心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的一种特殊动力，是推动其达到人生境界的特别因素。

我们说李吉林具有特别的诗心，是因为她对教师生活具有诗意般的独特的理解和感受。有人将教师比喻为“照亮了别人、毁灭了自己”的蜡烛；也有人将教师比喻成“到死丝方尽”的春蚕。李吉林认为，这样的比喻未免太过伤感凄凉，她感到“当教师的乐趣是难以言喻的”，她深感“当教师远比蜡烛永恒，照亮了别人，升华了自我；即便是比作春蚕，也绝不是‘春蚕到死丝方尽’，而是丝虽尽，却身不死。蚕化作蛹，蛹变成蛾，蛾又孕育、孵化出蚕宝宝，无穷无尽„„那真是如诗如画！”由此可见，在李吉林的心目中，教师生活多么愉快，多么浪漫，多么激动人心，多么富有诗意，真是人间妙不可言的、令人憧憬的境界！

我们说李吉林具有特别的诗心，还因为她特别热爱大自然，善于用富于诗意的心灵发现大自然的美。请欣赏她描绘的诗意盎然的画面：“列车在江南原野上飞驰，春风吹醒了麦苗，也吹开了油菜花儿。啊！油菜花儿又黄了！这金子似的花，一簇簇，一丛丛，一垄垄，一方方，仿佛要把整个大地占有。在这春的田野上，她是最富有的。有谁能数得清，千里沃野，有多少丛、多少株油菜花儿？她是春的田野上的花魁，那浓郁的香味、轻盈的花姿，引来多少彩蝶、蜜蜂和贪玩的孩子„„”从这里我们可以看出，李吉林非常善于引导学生发现生活和自然之美，正是因为她自己能够充分地领略这些美。她的情境教学、情境教育、情境课程，都十分强调美的熏陶，如果对美没有独到的理解和深刻的感受，她就不可能创造性地提出特别强调审美感受的情境教育理论。

（四）慧心━━李吉林专业成长的关键力

慧心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的关键力量，是促使其达到人生境界的智慧因素。

李吉林的慧心，最主要的表现为她有教育科研的智慧，能够集实际的工作者、理论研究者和理论创造者于一身，善于思考，勇于实践，理论联系实际，在实践中提出理论、探索理论和发展理论。著名教育理论家王策三先生对此有过精辟的论述：“长期以来，教学实践、教育理论研究和教育实验之间界限分明，不可逾越，李吉林通过多年奋斗，把三者融于一体，具体体现了现代教师的新追求和新特色，集教育实践改革者、教育理论家、教育实验专家于一身。”李吉林本人更是明确地说明了这一点：“我有个特点，学什么都想和我的教学联系起来，和儿童联系起来，联系了以后我就会有一些自己的想法，有想法我就会去做。多少年来我一直是这样。”由此可见，李吉林的成功很大程度上有赖于此种慧心━━将教育理论和教学实践紧密结合的智慧之心。

李吉林用研究的智慧、研究的行动确证了“教师即研究者”的命题；在慧心的驱动下，她敢于走创新之路，敢于补研究之“白”，敢于领风气之先，为教育理论和教学实践工作树立了一面创新的旗帜。因此，她的研究同样说明并昭示我们：怎样开展研究——向李吉林学研究是广大教师走上研究之路、成为“研究型教师”的一条可行之径：一是要像她那样做“早行的拓荒者”，将强烈的问题意识、解决冲动与超凡的领悟触角、理解能力高度地结合起来；二是要像她那样做“攀援的凌霄花”，将汲取理论滋养与扎根实践土壤高度起结合起来；三是要像她那样做“科技型农民”，将教育实践和教育实验、教育实践与教育研究高度地结合起来；四是要像她那样做“灵巧的织锦人”，将经验的抽象概括和理论的整合建构高度地结合起来；五是要像她那样做“诗人工程师”，将热情的、富有诗意的“实际工作”和严谨的、具有个性学术规范的实验研究、理论研究高度地结合起来；六是要像她那样做“执着的掘土机”，将研究视域的拓宽与研究深度的掘起高度地结合起来。

（五）恒心━━李吉林专业成长的持续力

恒心，可以说是李吉林专业迅速成长、事业辉煌腾达的持续力量，是其达到人生境界的不可或缺的条件。

自古成大事业者，莫不具有远大的志向、超人的毅力和百折不挠的精神。李吉林在这方面表现得尤为突出。1978年，她成为全国首批特级教师，也是从这一年起，她开始了至今长达30的“情境教学——情境教育——情境课程”的探索。如今已年逾古稀的她依然勤勤恳恳、乐此不疲地耕耘在小学一线，耕耘在她为此付出无数心血、也从此收获了无限快乐的情境园圃里。我们很难说这30年的时间里，哪一段是她生命最辉煌的时期。事实上，几乎每一个阶段、每一个日子，都是她的“黄金期”，她是一棵公认的“杏坛不老松。”

李吉林在《行者的温暖与快乐》中这样写道：“在教育改革的道路上，我已奋然前行30年，围绕儿童的发展进行探索、研究，心无旁骛，从不敢懈怠。30年来，在我的记忆中几乎没有休息日，无论是寒冬还是盛夏，我也都习惯坐在学校的办公室里工作者，心里觉得特别恬静而清新。因为想的、读的、写的就是‘儿童’两个字。”事实也是这样，李吉林一直坚持着自己设定的“学、思、行、著”四字治学研究方略。她从小学语文情境教学开始起步，首先将外语教学中的情景教学移植到语言训练中来实施情境作文；当情境作文教学大获成功之后，她又总结实践经验，概括出创设情境的六个途径（即以生活展现情境、以实物演示情境、以图画再现情境、以音乐渲染情境、以表演体会情境、以语言描绘情境）；接着，她又试着将情境教学运用于阅读教学（包括散文、诗歌、童话、寓言等的情境教学），实施她更高的追求，那就是运用情境对学生进行审美教育，培养学生高级的社会情感，而不只是把情境当作理解课文的工具，这一阶段她概括情境教学的四个特点（即形真、情切、意远、理寓其中）和五种类型（即实体情境、模拟情境、想像情境、推理情境和语言情境），将在阅读教学中运用情境进行审美教育的实践经验上升到了理论的高度；在此基础上，她继续不断实践，在思考提炼中超越自己、发展理论，在总结情境教学前三个阶段研究成果的基础上，她以马克思主义关于人的全面发展理论和素质教育思想为指导，提出了“运用情境教学促进学生整体发展”这一课题，实践并概括出“情境教学促进儿童发展”的“五原则”（即诱发主动性、强化感受性、注重创造性、渗透教育性、贯穿实践性），并进一步从情境教学与儿童的语言学习，以及情境教学如何在识字教学、阅读教学、作文教学过程中的具体操作运用，一一作了理论上、策略上的提炼升华，初步构建起了语文情境教学的理论框架和操作体系。到此为止，李吉林成功地发展了一个较为完整的语文教学的情境教学体系。但她没有就此止步，而是继续思考探索将情境教学从语文教学扩展至各个学科的教学，让更多的孩子分享情境教学的果实，于是产生了更为宏观的、作用更为突出的情境教育和情境课程，使情境教学走向了大众化和普及化。一句话，心存高远之志，始终矢志不移，是李吉林专业不断成长、科研持续辉煌的持续助推力。

总而言之，是爱心、诗心、童心、慧心和恒心在李吉林身上完美地交融，构成其自成高格的心灵世界；是爱心其情、诗心其美、童心其真、慧心其思，加上矢志不移的恒心，造就了李吉林高远的境界人生，成就了她创立情境语文的大业。李吉林的专业成长经验启示我们：要做专家型教师，应该努力修炼自己的爱心、诗心、童心、慧心和恒心。

第三篇：语文名师的核心教学理念与经典课例研究之(三)

语文名师的核心教学理念与经典课例研究之

（三）━━著名特级教师孙双金的情智语文

利川市教学研究室 徐光华

【内容摘要】本文介绍了著名语文特级教师、情智语文的创立者——孙双金的情智语文内容主要包括专业成长经验、情智语文解读和经典课例欣赏三个部分目的是引领广大教师走进名师、学习名师、研究名师，最终超越名师、使自己自成为名师

【关 键 词】语文名师；核心理念；经典课例；情智语文

一、专业成长经验

孙双金，男，1962年出生，1981年从丹阳师范毕业后开始从事小学教学工作现任南京市北京东路小学校长、江苏省小学语文研究会学术委员会主任他是全国著名小学语文特级教师、情智语文的领军人物，江苏省教育学会理事，江苏省青联委员，镇江市教育学会副会长曾获“全国师德先进个人”、“江苏省十大杰出青年”和“镇江市首届名校长”等荣誉称号，是省“333骨干工程”中耀眼夺目的明星其事迹被收入《江苏教育名人录》、《中国当代教育名人录》和《全国小学语文名师精品录》之中

自从1981年走上丹阳附属小学三尺讲台的那一天起，他就立下宏伟志愿，要“将小学语文教学引入艺术殿堂”近30年来，他在语文教学改革的道路上“上下求索”，从小小县城的讲台走向全国语文教学的大舞台，形成了“潇洒不失严谨，灵活而又扎实”的教学风格，在无数节语文课上演绎着生命的精彩，也实现着他心中那个遥远而美丽的梦想

他曾多次参加省、市语文优质课评选活动均获一等奖，1989年代表江苏省参加全国首届中青年教师阅读教学大赛获一等奖他多次受邀到全国各地讲学近500场次，他出众的才技、缜密的思维、和学生之间特有的默契，把教学活动引入了艺术的殿堂，凡听过他上课的老师都感觉到是一种艺术享受他的代表著作有《孙双金语文教学艺术》、《美丽课堂》和《孙双金与情智教育》等，发表教育科研论文近100篇特别是他自成一家的“情智教育”，《中国教育报》曾作过连续报道推介，在全国语文界产生了广泛的影响目前，孙双金所在的学校是江苏省实验学校、江苏省模范学校和中国特色学校；他本人是镇江市优秀科技工作者、有突出贡献的中青年专家、学术技术带头人和省优秀教育工作者

笔者通过对孙双金成长历程和科研成果的初步分析，认为他的专业成长经验有以下几方面值得我们学习借鉴：

（一）立下宏愿，苦炼内功━━孙双金专业成长的基础

孙双金的成长，在很大的程度上取决于他既有高远的志向，又有扎实的行动，始终在一种内驱力的推动下苦练内功、不懈追求

孙双金于1962年出生于江苏丹阳农村中学时代成绩一直优秀、非常崇敬与羡慕老师的他，1979年以当地优异的成绩考进了丹阳师范，并于1981年毕业分配到丹阳师范附小任教在工作初期，他就立志要做一名“好老师”当然，他对“好老师”的认识是在教学实践中逐步提高的，大致可以分为三个发展阶段：第一阶段（刚刚走上讲台时）追求的目标是：当他每次上完公开课，凡是听课的人都满口称赞第二阶段（有了几年的教学实践）：随着对教育本质认识的深入，他觉得作为一名好教师，光课上得好还是不够的，还必须把教书与育人结合起来，做到：一要爱学生，真心实意地爱学生；二是要能上课，力求把每一堂课都上得精彩；三是要有思想，能从教学实践中形成自己的教育主张第三阶段（取得了一定教学成绩，奠定了一定发展基础）：孙双金把自己所追求的目标进一步提高，定位为成为著名的特级教师，即他应该有自己独特的教学思想和鲜明的教学风格，始终走在国家教学改革的前沿，成为国家级学科领域改革的领头羊；讲课的足迹遍及全国各地，在一线教师中享有较高的知名度也就是说，进入这一阶段以后，他矢志追求的理想境界是将小学语文教学引入艺术的殿堂，做到既教给学生知识，又发展学生能力，而且还要给学生以情感的陶冶、心灵的洗涤、艺术的享受他要达到的情智课堂教学境界是：学生小脸通红、小眼发光；学生小手直举、小嘴常开；学生兴趣盎然、兴致勃勃；学生思接干载、浮想联翩；学生如沐春风、如痴如醉；学生沉浸在美的画面、诗的境界、爱的怀抱之中从现在孙双金老师已经取得的成就与影响来看，他的宏大志愿可以说完全实现了

那么，孙双金老师立下的宏伟志愿为什么能变成现实呢？我想，一个很重要的原因就是他坚持苦练内功，不断地切磋砥砺，始终没有放松提升自己教书育人的素养和能力二十多年来，他一方面以满腔的热情投入到令他兴奋不已的教书育人和管理育人工作之中，一方面利用工作之余坚持学习、修炼内功他把大量的学习时间安排在周末、节假日和寒暑假他既博览古今中外的文学名著，努力提升自己的文学素养和专业水准，同时还大量阅读教育学、心理学方面的书籍和名人传记特别可贵的是，他每读一本书，都要求把书中的内容融进自己的知识体系之中，记录下读书过程中获得的灵感和启示，以备日后在实践中使用他从多方面提升自己的文化功底和教书育人素养━━为了使自己的语言生动传神、具有魅力，他学习所有的表演艺术，从朗读、演讲、相声和影视艺术语言中汲取营养孙老师的“三闲”安排是教学之闲跑阅览室，晚上之闲就读书，节假日之闲还是读书可以说，是读书拓宽了他的视野，是读书启迪了他的心智，是读书让他的教学一步步走向成熟孙老师越学越发深信“人才只能用人才来建树，能力只有靠能力来培养，志向只能用志向来培养，才干也只能用才干来培养”（苏霍姆林斯基语）

孙双金曾对自己学习读书、苦练内功的的经历作了这样十分客观的评述：“人的成长需要靠几十年的学习积累我个人比较赞同厚积薄发如果你没有一个扎实的基础，即使你这几年加快发展了，你的后劲也不足，有的恐怕是昙花一现这个积淀不仅是思想、文化的积淀，还有实践的积累”可以说，他教学语言的精炼规范、睿智幽默，示范朗读的音韵和谐、有声有色，引领点拨的生动传神、善于启迪，课堂板书的圆润隽秀、苍劲挺拔等等，都无不得益于他坚持不懈地学习积累、苦练内功有人说，语言等基本功是教师终生难离的武器年轻教师加强基本功的训练，是一项事半功倍的“投资”，是一项终生受用的“投资”孙老师的专业成长历程和已经取得的辉煌成就给了我们这样的启示

（二）课里陶金，潜心研究━━孙双金专业成长的关键

教师研究课堂教学，是提高其专业化水平的一条重要途径和方法因为，教师专业化是教师业务能力提高的过程和结果，而教师业务能力的提高既包括教师吸收一切相关的人类文明的成果并把这些文明成果内化成自己的经验，又包括教师利用这些已获得的经验进行有目的地创造或创新孙双金老师就是在一边学习积累一边进行课堂教学的研究创新中，逐步使自己的教学业务能力和科研能力同步达到高境界的 几十年来，孙 老师始终没有离开过他魂牵梦萦的课堂最难能可贵的是，他始终坚持在课里陶金，坚持探索和改革课堂，使课堂成为了他走向全国、走向成功的平台

【案例片段】这里向大家介绍一个孙双金课里陶金的故事《一节课与十二本书》：

那还是1985年9月的一天，江苏丹阳师范附小能容纳500多人的礼堂座无虚席，年仅22岁的 孙 老师正在执教古诗《春望》为了突出诗人的忧国忧民情怀，他大胆突破，补充了另一首古诗《闻官军收河南河北》与《春望》作对比性教学两首诗，一忧一喜：一首是忧极而惊，一首是喜极而狂，正反对照，突出了诗人与国家、百姓同悲同喜的博大情怀 孙 老师在课堂上从容不迫，详教《春望》，略带《闻官军收河南河北》，一悲一喜，一详一略，形成鲜明对比，给学生以强烈的震撼整堂课教师精神饱满，思路清晰，情感充沛；学生情绪高昂，入情入境上到最后，师生都被诗中涌动着的强烈的爱国情感所打动，师生诵读到动情处，都流下了真挚的泪水课毕，礼堂内掌声雷动，经久不息

下课后，一位语文教育专家激动地握住孙老师的手说：“我真没想到，古诗教学也能上得这样引人入胜”是的，古诗教学一直是教学的难点，而杜甫的诗以它那沉郁顿挫的风格尤其难以把握那么，孙老师为什么能将这首古诗教得如此出神入化呢？这里想让大家听听这堂精彩教学的背后故事━━刚开始，孙老师对上好这一课也感到特别棘手为了备好这一课，他一连几天将自己关在办公室和资料室里他查阅了十二本教学书籍，阅读了大量诗人生平事迹的文献；他查阅了《春望》这首诗的时代背景，深入研究了这首诗的相关分析文章这时，他更加深刻地理解了诗人因“国破”而见花落泪、闻鸟心惊的心情，被诗人忧国忧民的博大情怀所打动他越来越感悟到：“忧国忧民”的思想感情是贯穿在杜甫诗歌中的一条主线，也是他的诗被人们千古传诵的原因之所在到此，在孙老师的头脑中已经呈现出教学这首诗的基本思路：要上好这堂课，重点是引导学生感悟诗人的博大情怀，教学方略也随之产生━━一是入情入境地渲染、描述、吟诵，让学生披文入情，为情所动（为了引导学生通过朗读体悟这首诗的内涵意蕴，他课前几十遍地反复吟诵这首诗直到读着读着自己不禁热泪盈眶）；二是采用两首诗对比教学，以拓展教学空间，更深入地感受诗人的情怀

孙老师在回忆这堂课的备课、教学历程和成功展示时，无不感慨地说：“老师们看到的是精彩的教学场面，是表象实际上，一节课教学效果好，不是因为上课教师一时的灵感，而是长期积淀的具体体现正所谓‘台上一分钟，台下十年功’”是啊！教学的成功绝非偶然孙老师自从走上讲台的那一天起，就坚持苦练内功、课里淘金，像“一节课和十二本书”这样的故事，在孙老师的身上发生得太多了

孙 老师一方面坚持课里淘金，努力提高课堂教学的艺术水平；一方面积极开展课题实验研究，着力探索教育改革的新路子，使自己真正成为了科研型教师、科研型校长

孙 老师参加工作不久，就开始参与教学实验研究那还是在1982年，作文教学研究专家、上海师大的吴立岗教授与丹师附小合作进行一个小学生作文素描教学研究项目，吴教授主要负责研究的安排与指导，丹师附小负责提供研究的场所和参与人员孙老师当时正好教语文，并且热心支持此项实验研究，于是他就参与带了一个实验班在这个实验班里，他坚持进行了三年的作文素描教学实验研究实验中，虽然离不开吴教授理论上的指导，但绝大部分工作是靠他边实验边摸索每次上作文素描课时，他在课前都要设计好各种作文情景，课堂上要指导学生把它们表演出来，然后要求学生用语言和文字表述出自己看到的情景，课后还要进行仔细批阅、分析、比较和总结通过这次参与教学实验研究，孙老师不仅让学生对作文产生了浓厚兴趣、提高了他们的书面表达能力，而且使自己的教育科研水平明显提升1996年，丹师附小开展“改革传统课堂教学，构建学生自主学习的新模式”课题研究，孙老师担任该课题研究的主要负责人从课题的申报、设计、组织实施到课题成果的总结提炼，无不渗透了他辛勤的汗水此课题成果最终荣获丹阳市教科研成果一等奖、镇江市二等奖进入新世纪，作为校长的孙老师主持的新研究课题━━“构建开放式教学模式，开发小学生潜能”，属于全国教育科学规划“特级教师计划”专设课题，江苏省仅两项

开展这一项项的课题研究，使孙双金的视野逐步拓宽，从“课里淘金，探索创立情智语文”，到“情智管理，形成独特校园文化”，再到“情智教育，确立自己的办学思想”，其根本目的就是从情智管理、情智课堂、情智校园、情智活动着手，培养情智教师和情智学生；就是要“让课堂成为师生精神的天堂”，要“让师生的生命更美好”在教改科研的道路上，他还提出并实践着“读万卷书”、“上万堂课、写万篇言”的目标有人评价他是“情智共生”的校长，是“三变”（即第一变：孙校长=运筹帷幄的孙晋芳；第二变：孙校长=敢为人先的孙福明；第三变：孙校长=甘为人梯的孙敬修）校长因为他在教书育人、教改科研的历程中，形成了独具特色、超前领先的“人生哲学”（即善待生命、善待他人、善待事业）和“教育理念”（即以情冶情、以智启智）

（三）不断升华，形成特色━━孙双金专业成长的核心

自从1989年获得全国阅读教学大赛一等奖以后，孙老师年年被邀请到全国各地去上课、讲学江苏省电教馆录制了他的教学法，在全国和亚太地区播放同行们、专家们纷纷赞誉：“他的课目的明确、重点突出、手法多样、语言优美，他的课是真正意义上的语文课；听他的课是一种艺术的享受”此时，满面春风、硕果累累的孙老师，丝毫没有停止探索前进的步伐，他要不断地反思总结、提炼升华自己的课堂教学实践，寻求语文教育的真谛，形成自己的语文教学思想和艺术特色

1、探索好课标准，指导教学实践

孙老师常说，他的成功归功于课堂，归功于课里淘金，是课堂给了他一块块金光闪闪的金牌；他要还课堂一座金库，把课堂变成点石成金的地方但是，他在辗转南北的上课、讲学中却发现：同一篇课文，同样的设计，同样是全身心投入、感情充沛，在此地上得很成功，甚至很轰动，而到彼地上却很沉闷，甚至很吃力这到底是怎么一回事呢？在学习借鉴、反思总结的基础上，他深刻认识到，要提高课堂教学效率，首先要深入研究语文教育的基本规律和学生的认知特点，弄清楚什么样的课是好课，即要探索总结出好课的基本标准，以利于规范、指导教师的课堂教学他的好课观是随着时代的变化和研究的深入而发展变化的大致经历了以下三个发展阶段：

第一阶段（20世纪90年代中期）：提出的好课标准是“书声琅琅，议论纷纷，高潮迭起，写写练练”也就是一堂课下来，学生要把课文读得有滋有味、有情有趣、有声有色；学生在课堂上发言声不绝于耳，并做到“言之有序、言之有理、言之有情”；教师通过紧扣文眼掀高潮、平淡出奇掀高潮、层层剥笋掀高潮，使学生在学习过程中的思维、情绪、状态进入非常活跃的阶段；要精心筹划练习，并调动学生的眼、口、耳、手等多种感觉器官参与知识巩固活动

第二阶段（开始实施新课程改革时）：针对语文课堂教学长期缺少魅力（包括缺少思想的魅力、文化的魅力、情感的魅力、艺术的魅力和个性的魅力等）的现状，根据语文新课程理念，他认为新课程背景下的语文新课堂应该是充满生命活力的课堂（包括充满人文关怀、充满问题探索、充满知识魅力、有利于促进学生发展），是具有开放性、自主性、优化性的课堂，而且随着学生主体观的重新确立，看一堂课好不好首先要看学生在课堂上的表现所以他又重新总结了16字好课观，即一堂好课要上得学生“小脸发红、小眼发光、小手直举、小嘴常开”就是教师在课堂上要把学生上得兴奋起来，要把学生智慧的火花点燃起来，要把每一个学生都调动起来参与到共同的学习过程中去，要让学生在学习过程中充分表达自已的所思、所想、所疑、所感、所叹

第三阶段（深化课程改革以来）：随着学习和研究的深入，他认为，有思想、有文化、有情感、有艺术的教师是大师，大师的课堂就会“充满灵动、充满情趣、充满智慧、充满诗意”（实质是从大师的角度提出好课观）他曾经说过：“课堂应成为师生精神的天堂，师生在课堂上应该是自由的、快乐的、充实的、美好的、成长的、幸福的！”所以这些年来，孙双金矢志追求的，不再是如何展示自己的才华，而是如何唤醒学生的学习热情，点燃学生智慧的火花，并使其成为燎原之势；他着力关注的，不再是预设教案的精巧诡奇，而是生成的课堂中，自由快乐的境界，生命灵动的活力因为他认定，语文课堂的主角永远是学生，教师只是一位学习活动的组织者、引导者，一位顾问、一位平等对话的参与者，一位帮助发现矛盾观点而不是拿出真理的人于是，他在教学过程中，总是主动走近学生，倾听学生的问题，倾听学生的见解，倾听学生的心声正是在不断探索发展好课观的过程中，他坚持走进学生，关注动态生成，使他的语文课堂教学进入了崭新的、大师级的天地！

2、研究教学艺术，形成教学特色

孙双金认为，要提高课堂教学效率，只停留在总结提出“好课标准”的阶段还远远不够，还必须研究提炼出落实好课标准、有利于大面积提高课堂教学效率的具有先导性与操作性的教学实施的策略、方法和艺术

孙老师坚持从多方面研究语文教学的实施艺术，见解独特，成果丰硕艺术是什么？孙老师认为，艺术是音乐，艺术是画面，艺术是构思，艺术是享受；而语文教学是一门综合艺术，也是一门永远遗憾的艺术因此，他坚持多方面、立体式研究语文教学艺术，努力实现语文教学的艺术化和效率化比如：他研究出语文课堂教学的艺术特征是形象性、情感性和独创性；他研究出钻研教材处理教材的艺术是：钻研教材要在“深入”（即深入理解课文内容、深入领会文章中心、准确把握文章特点、深入揣摩编者意图）上下功夫，处理教材要在“浅出”（即遵循学生认知规律、注意新旧知识联系、符合学生年龄心理特点）上做文章；他研究出教学设计的艺术是：强调教学设计应有主线（包括由文路、由课题、由警句、由过渡段、由习题、由插图等设计教学主线）贯穿始终，讲究教学结构的有弛有度，训练密度的疏密有间，追求先声夺人的教学效果，营造言有尽而意无穷的教学意境；他研究出掀起教学高潮的艺术是：讲究逐层递进、讲究层层剥笋、讲究众星拱月、讲究跌宕起伏；他研究出课堂教学的“空白艺术”，包括问后留“空白”、读后留“空白”、板书中留“空白”、作业中留“空白”等多方面，追求的是此时无声胜有声的艺术效果；他研究的抓住教学细节的艺术是：追求导入语、过渡语和结束语的优美动人和出人意料除此之外，他还研究了读、问、讲、评和设计教学细节、引导学生质疑问难和实施情感教学的艺术等

孙双金语文教学的艺术风格十分典型、富有个性凡听过孙双金讲课的人都有一个共同感受：教师教得潇洒灵活、不失严谨，学生学得主动快乐而又扎实用中外教育比较专家、华东师大钟启泉教授的话来说是一种“艺术享受”具体分析有以下显著特征：一是形象生动，引人入胜━━孙双金说过：小学生往往用形象、色彩、声音来进行思维，这一点要求我们的教学要具有形象性；小学语文课本中绝大部分文章形象生动、情节感人，教材的这一特点也要求我们的教学具有形象性为此，孙老师在教学实践中特别重视课堂教学的形象性，他善于绘声绘色地讲解，善于运用生动形象的比喻，创设悦目、悦耳、悦心的情境，使教学常常达到如闻其声、如见其人、如临其境的效果二是拨人心弦，情感共鸣━━著名教育家赞可夫说过：“教学法一旦触及学生的情感和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就会发挥高度有效的作用”孙老师特别欣赏这句话，他认为，情感是教学艺术的核心，情感是教学艺术的生命，“感人心者，莫乎于情”，在课堂上打动学生的是情，感染学生的是情，震撼学生的仍然是情！教师走进课堂的首要任务就是调动学生的情绪为此，他在自己的教学实践中总是千方百计拨动学生情感的心弦，引起他们内心世界强烈的反响与共鸣；他注重通过自己较深的艺术修养和丰富的生活积累，透彻深入地钻研并掌握教材，达到与作者一同欢笑、一同悲歌的效果；他总是把课文中的情感化为自己的情感再和学生交流，有自己的情感感染学生，使学生与教师一起读文“入情”、“入境”、“悟神”，在教学中合奏一曲感情奏鸣曲三是不拘一格，独辟蹊径━━孙双金认为，艺术贵在创新，在每一堂成功的课例中，都体现着教师对美的独特感受，对教材的个性化理解，体现着教师新颖的设计和创新的方法；教学工作是创造性很强的工作，教育对象不同，班级基础不同，每一篇课文不同，时代对我们的要求不同„„所有这些不同都要求我们教师发挥自己的聪明才智，走出模仿的圈子，去不断探索、不断创新为此，孙老师在教学实践中坚持走自己的路，有现成的东西也不照搬，每一次教学都有自己的思考，要上出新意来他的阅读教学的最显著特点就是不拘一式、不限一法、独辟蹊径、把课上活有专家评价他的阅读教学风格是：语感强、语味浓，是孙双金阅读教学的基本点；为学而教，抓准导学的焦点，是孙双金阅读教学具有艺术性的根本所在；不扬一式，不限一法，把课上活，是孙双金的课具有强大的教学生命力

孙双金在总结自己的专业成长经验、成功人生时，强调他从教之路上的七个“第一”：即第一次登上讲台、第一篇文章发表、第一次大赛夺魁、第一次外出讲学、第一次出版专著、第一次西部支教、第一次给校长讲课等他认为这“七个第一”是其专业高度成长、教师人生成功的“关键点”成功的探索者是不会迷恋自己过去、满足于已有成就的“欲穷千里目，更上一层楼”，在营造艺术化语文课堂的宏伟工程中，孙双金总是永不满足、永不停步、不断追求、不断创造、不断超越“关键点”，正在成功地由语文课堂教学的必然王国走向自由王国他的专业成长经验，尤其是他在教学艺术上的探索创新精神，实在值得我们学习借鉴

二、情智语文解读

一位语文教育专家曾经这样描述孙双金的语文课堂：“学生在老师的点拨下字正腔圆地读，激情澎湃地涌，入情入境地吟；学生兴趣盎然，兴致勃勃，思接千载，浮想联翩，如沐春风，如痴如醉；学生小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开„„”

孙双金的语文课在小语界的影响很大━━《我的战友邱少云》曾以壮美之情打动无数人的心；《泊船瓜洲》因抓住诗眼，丝丝入扣，让张田若先生发出“古诗教学竟能引人入胜”的感慨；《落花生》将辩论论引入课堂，《天游峰的扫路人》因自主、合作、探索教学方式，引得满堂赞叹：“此课淋漓尽致地阐释了新课标的理念”；而《林冲棒打洪教头》则因多元解读和生成性教学，而赢得“大家风范，大道无痕”的美誉；《走近李白》被认为是孙双金情智语文理念和艺术的生动再现

为什么他的语文教学能够达到如此高的境界呢？通过阅读孙双金的专著、论文和欣赏他的课例，我们不难发现，他的语文课堂教学的鲜明特征他就是“情”和“智”长期以来，孙双金在语文教学中总是敏锐地发现教材中“情”和“智”的结合点，并以情感为纽带，构成了一个“文━━情━━道”新的教学骨架多年的教学科研实践让孙双金领悟到了语文教育的真谛，感悟到语文是一门特别富有情感的学科，语文有了情感和智慧这两翼，又怎能不“鲲鹏展翅九万里，巡天遥看一千河”呢！只有“情感”和“智慧”的融合，才有语文教育的效率，才有学生语文素养的提高

“情智语文”的提出得到了语文界的广泛关注，《中国教育报》《人民教育》《中国小学语文教学论坛》《江苏教育》等众多主流媒体均作了相关报道随着实践的推进，为适应新课改教学的需要，很多语文教师希望对“情智语文”有更多的了解，期望自己的教学中也能融进更多情智因素因此，笔者特对“情智语文”作一点较为全面的梳理与介绍

（一）什么是情智语文

“情智语文”是孙双金语文教学的见解与主张，也可以说是他的语文教学的核心理念与实施艺术那么，究竟怎样理解情智语文、它有什么性质和特点、具有什么外显特征呢？

1、情智语文的基本含义

所谓“情智语文”，简单地说，就是情感语文、智慧语文也就是在实施语文教学的过程中，教师要充分挖掘语文课程的情感和智慧因素，调动教师自身的情智才能，营造积极的情智氛围，追求学生的情智共生、情智和谐发展的语文很明显，情智语文是着眼于发展学生情感潜能和智慧潜能的教学，它着力唤起学生沉睡的情感，点燃学生智慧的火花，让学生情感更丰富、更真挚，让学生智慧更灵活、更丰厚

为什么孙双金把“情智”作为语文教学内在生成和支撑的力量呢？我们知道，形成教育主张（理念）的过程是一个不断和自己对话、深入阐释的过程教育主张（理念）要站得住，首先要说得清孙双金认为，情与智是教育、是语文教学的两个基本的重要命题，是教育、是语文教学所寻求的两种力量而且这种力量来自内部，而不是外部；不是一般性力量，而是生长性、支撑性、引领性的力量这里的“情”可理解为情趣、情味、情感，教育理应是具有情感的事业，因为教育的对象是人，而“人非草木，孰能无情”；这里的“智”可理解为智力、智能、智慧，智力是智慧的核心所以，孙双金提出“情感是教学艺术的核心，情感是教学艺术的生命”的主张因为，在课堂上，打动学生的是情，感染学生的是情，震撼学生的仍然是情所以，教师走进课堂的首要任务是激发学生的情感同时，语文是交流思想的工具，而思想又是人类几千年智慧的结晶，人们在交流思想的过程中传递智慧、碰撞智慧、产生智慧，语文教学理所当然要在学习语言文字的过程中发展智慧、丰富智慧，这就要求教师在语文教学中要引导学生读思结合、浮想联翩、思接千载孙双金认为，每一位儿童都具有丰富的情感潜质和深厚的智慧潜能，关键在于教师要唤起和激发“情智语文”正是着眼于发展学生情感潜能和智慧潜能，通过语文教学唤起学生内心的情感，点燃学生智慧的火花，让情感更丰富、更高尚，让智慧更灵动、更丰厚正因为如此，在语文教学中，孙双金坚持把开掘儿童情智潜质作为神圣的使命他提出教师要创设平等、民主、和谐的教学氛围，这是情智教学的土壤和空气，教师要用自己的情感来唤起学生的情感，做到以情激情、以情唤情；要用自己的智慧火种点燃学生智慧的火花，做到以智启智、以思启思

为什么孙双金把“情智”作为语文教改的切入点和突破口？一是因为有情有智是我们人的本质特点孙双金认为，作为一名现代人既要有高尚的情操，也要有丰富的智慧；科学精神和人文精神这是现代人的两大特征，缺一不可二是因为有情有智是语文学科鲜明的特点孙双金认为，作为具有人文情怀的语文学科，承载着几千年人类文明丰富的思想和深厚的情怀，一旦失去了情感，语文也就失去了思想，失去了魅力三是因为有情有智是语文教学的必然要求孙双金认为，这是由于教学需要激发情感，需要启迪智慧；儿童世界是蕴藏着丰富情感和智慧的尚未开垦的世界，需要我们教师用情去唤情、用智去启智所以语文课，我们既要有浓浓的情，也要有深深的思；我们既要激情澎湃的课堂，也要思绪万千的课堂；我们既要情真意切的流淌，也要思维火花的迸射四是有情有智是儿童世界对成人世界的呼唤孙双金认为，儿童时期是情感发展的最佳时期，而儿童情感的发展需要我们教师、成人用真善美的情感去感化、去熏陶、去滋润、去培育；同时，儿童时期也是智力发展的最佳时期，它需要我们去激活、去唤醒、去启迪、去点化总之，有情有智，情智共生，是儿童发展的需要，是语文教学的呼唤，是语文学科的特征因此，孙双金认为，当代儿童呼唤“情智语文”，语文教学呼唤“情智语文”，现代完人呼唤“情智语文”

2、情智语文的本质属性

孙双金认为，语文学科的性质是工具性和人文性的统一，“情智语文”正是从工具性和人文性中自然生长出来的花朵，绝不是贴在语文学科上的标签语文教学研究专家成尚荣先生在评价孙双金的“情智语文”时说过：“提出情智语文，正是对语文课程本质和内涵的深刻认识和深度开发因为情与智的结合，实际上是工具性与人文性结合的具体化、个性化孙双金正是从这一教育主张出发寻求着语文教学的艺术、风格，寻求着语文教学的个性，寻求着语文教学的突破”所以，情智语文的本质属性就是工具性与人文性的有机统一

首先来分析“情智语文”的工具性属性孙双金认为，“情智语文”首先是语文，是共同的语文而语文不可能离开字词句篇、听说读写、修辞逻文所以，“情智语文”关注语文的工具性，注重在字词句篇的教学中生成情智，在听说读写的训练中培养情智，在语修逻文的感悟中放飞情智正因为如此，我们在阅读他的课例或欣赏他的课堂教学中，经常会感受到“情智语文”的无穷魅力━━书声琅琅是情智的抒发；议论纷纷是情智的倾诉；高潮迭起是情智的迸发；静思默想是情智的萌动；奋笔疾书是情智的倾泻；滔滔不绝是情智的奔涌由此可见，离开了语文的工具性，“情智语文”就会成为水中花、镜中月在孙双金的“情智语文”里，一个词能生出情智之根，一句话能长出情智之叶，一段文能开出情智之花，一篇文章能结出情智之果正如孙双金自己所说，“情智语文”是扎根在工具语文这片沃土中的参天大树，根深才能叶茂、才能枝繁、才能花艳、才能果硕

其次来分析“情智语文”的人文性属性孙双金认为，一首首诗歌是人类情思的抒发；一篇篇小说是人类悲欢离合的述说；一则则寓言是人们智慧的结晶；一个个童话是人们心灵的倾吐文章，包蕴了人们多少的情感；文章，凝聚了人们无限的智慧同时“情智语文”关注的是学习者━━学生具体地说，要关注他们的学习兴趣，就是要让他们喜欢语文；要关注他们的学习方法，就是要让他们会学语文；要关注他们的学习习惯，就是要让他们自学地学语文；要关注他们的学习品质，就是要让他们持之以恒地学语文所以，从教学实施的角度看，“情智语文”的本质特征就是心中有情、目中有人、脑中有智、手中有法做到“心中有情，”我们的语文课堂就会未成曲调先有情，道是无情却有情；做到“目中有人，”我们在语文课堂里就不会只见教案，不见学生，只见教师、不见学生，只见书本、不见生命；做到“脑中有智”，我们的语文课堂就会山重水复、柳暗花明，就会拨云见日、茅塞顿开，就会峰回路转、豁然开朗；做到“手中有法”，我们的语文课堂就会深入浅出，就会循循善诱，就会因材施教，就会让学生欲罢不能

3、情智语文的外显特征

“情智语文”课堂有哪些外显特征呢？孙双金认为，情智的课堂在学生身上有如下表现：“小脸通红”指向学生的情感领域只有当教学触及到学生情感的琴弦，激发学生学习的欲望，引发学生学习的兴趣因为，学生兴奋起来时，才会“小脸通红”，否则只会“小脸无神，小脸发白”“小眼发光”指向学生的智力领域只有当学生智慧的火花被点燃的时候，只有当学生情感闸门不断开启的时候，才会“小眼发光”，否则只会“小眼发直，小眼发呆”“小手直举，小嘴常开”指向学生的参与领域课堂是学生主动学习的场所，学生是学习的主动者，课堂上理所应当让学生畅所欲言、自主互动在和文本、教师、学生的互相对话中，让学生充分地说出他们的所思、所惑问题让他们去提、让他们去议，答案让他们去辩，结论让他们去得

总之，孙双金心目中的情智语文，就是情感语文、智慧语文、工具语文、人文语文、儿童语文；就是情智共生的语文，用语文的密码开启儿童的心智之门，直抵语文教学精神文化的核心，打开了学科素质教育的灵动之窗

（二）如何实施情智语文

1、实施“情智语文”的基本模式

孙双金探索总结的“情智语文”课堂教学的一般模式是：

（1）入境━━启动情智

这是一种容易引发情感共鸣以至心灵震撼的过程根据教学的特点，采用有效的方法，调动学生学习的积极性，使学生迅速进入学习情境，诱发学生启动情智，让学生以良好的心境体验文章情感，引起学生认知情感和愉悦情绪在教学情智触发的教学环境里，学生可以徜徉在轻松愉悦的精神活动中，使个性与创造力得到最大限度的张扬；而教师可以成功地按照一定的教学规范来引导学生接受新知其操作方法的核心是激发兴趣，引发学习热情具体策略有：①以新入境：依据教材特点，揭示矛盾，制造悬念，引发学生探究新知欲望；② 以疑激趣：根据预习，主动设疑，展开思维触角；③以境激情：创设良好的情境，使学生受到触动、感染，诱导情智的萌发

（2）感悟━━生成情智

感悟，是理解语言、运用语言的直觉化技能，是语文智力技能的核心要素学生在兴趣盎然的情境中感悟丰富多彩的语言，或概括、或想象、或思考，学生的创造性思维得以发展，同时学生的情智得以生成充分利用学生在已有的学习、生活中形成的情感，如对动物的喜爱、对英雄的敬仰、对太空的向往等可以使他们提高迁移运用能力；可推动学生对课文语言的品赏，并在品赏中使这些“原始”的情感得以发展，及至升华；充分利用教师的情感，以情悟情，可以唤起学生对课文的体验，促使他们带着已有的体验，投入到课文的学习之中其操作方法有：①初读感悟，诱发情智：第一步━━尝试读好：感悟的基础是读好文章学文伊始，教师运用各种学生所喜闻乐见的方法，让学生把文章读得正确、流利，引导学生把无声的书面语言的含义通过有声的语言形式，准确、连贯地表现出来第二步━━尝试感悟：要学生在初读时，初步了解文章的思想感情第三步━━尝试质疑：引导学生在初读感知的过程中发现问题、探究问题 ②细读感悟，深化情智：第一步━━感悟形象：学生细细品味课文，感悟文字所描绘的生动形象第二步━━感悟情理：引导学生细细品味语言文字所包含的人文关怀，感悟文中的情感、道理第三步━━感悟写法：学生细学读文，在水到渠成时，引导学生感悟的表达方法与技巧第四步━━联想成悟：充分激发学生的想象力，诱发创新思维的生成、引导学生适时适地地联想，让学生的求异思维得到充分发展（3）交流━━发展情智

语文教学的过程是提高学生语文素养的过程学生在情趣盎然的学习过程中感悟语言，思考语言文字的内涵，并调动已有知识经验去切身体验这样，学生的潜能得到充分发展，学生心中涌动着许多体悟急需倾吐此时，教师采用各种交流形式，让学生展示情智，并发展能力，对全面提高学生的语文素养有十分重要的意义其操作方法有：①辩论式交流：在对语言文字感悟的基础上，学生个体形成鲜明的立场，让学生各抒己见、畅所欲言，让学生越辩越明白、越辩越聪明②倾诉式交流：学生对课文深入感悟以后，产生一种急需倾诉的欲望，想马上把自己的理解化成有个性的语言倾诉表达出来，此时教师就要成为倾听者，同时也要成为倾诉者，与学生产生共鸣 ③拓展式交流：语文的学习要注意对文本的理解，同时也要关注学生超文本的阅读感受只有这样，学生对语言、对事物、对人的认识才会是立体的、多元的，如果达到这样的境界，师生之间的交流才是拓展性的交流

（4）表达━━展现情智

语言的学习，是一个表达与思维和谐发展的过程这里的表达，不仅是口头表达，还包括书面表达学生通过拓展阅读，丰富了知识、经验，积淀了语文素养；另一方面，教师不断地调动学生的理性解析能力，更注重学生的创造性体验，从而不断提高学生的表达能力使得学生常常闪现和迸发出灵动的火花其操作方法有：①迁移表达：让学生经历由仿写到创新的成长过程在迁移过程中，学生能进一步提高自己语感的运用能力②想象表达：幼童时期是一个充满想象和梦幻的时期，情感一旦被激发，想象的翅膀也就能迅速展开教师要善于寻找想象点，引导学生想象，但不能游离于语言文字，要将想象力的开发、开阔情怀的培养与言语能力的训练有机地结合起来③感受表达：对语言文字的材料，每个学生阅读后都会有自己的体验，教师不仅要引导学生表达自己的感受，更要引导学生感受别人的表达，要让学生对语言的感知，不仅体现在语言符号的理解上，更要体现在对语言符号所包含情感的体验程度上

2、阅读教学中实施“情智语文”的主要策略

“情智语文”不是另类语文，“正确理解与运用祖国的语言文字”仍是它的“独挡之任”（叶圣陶语）所以，“情智语文”坚持用语文的方式，在工具性与人文性的统一中，让学生学习语文，让学生过有意义的文化生活孙双金探索总结的阅读教学“情智语文”的主要实施途径和策略是：

（1）创设情境━━让教学富有画面性或场景性

什么是教学的画面性或场景性呢？具体来说，就是教师要善于挖掘文章中可能隐藏着的情感画面或场景，并在教学时根据文本的文字和叙事逻辑，进行创造性发挥，或演绎成一段故事，或编织成一个戏剧性的场面，或描绘成一幅生动的画面，由此让学生走进文本的情感世界在创设教学的画面性或场景性时，可采用如下具体策略：①教学语言的画面性教师可用一两段富有形象性、画面感的语言，在学生面前展示文本所描写的生动场景②电教手段的情境化恰如其分地运用多媒体，在学生面前显现栩栩如生的画面和场景，能增加教学的情境性③引导学生展开合理想象视觉是有限的，而想象是无限的可以启发学生想象场景、想象画面、想象故事等，通过想象，能够把学生带入那如诗如画的场景

【案例片段】请看孙老师执教《黄鹤楼送孟浩然之广陵》的教学片断：

师：“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”是什么意思？

生：朋友的小舟离我越来越远，我只看见长江那滔滔的江水向天边流去

师：孤零零的一只帆船越驶越远，最后它的影子消失在水天相接的地方，只看见长江水浩浩荡荡流向天边，它流去的只是水吗？还流去了什么？它带去了“我”对孟浩然的思念，带去了朋友的友情这种思念啊，就像滚滚的长江水一样永不停息你说李白站在黄鹤楼上看着诗人孟浩然离去，看了多长时间？

生：看到天色已暗了下来

师：你说天色暗了，什么地方写天色暗了？

生：“孤帆远影碧空尽”

师：什么地方写天色暗了？要根据诗来想象，不能离开诗（指一名学生）你来

生：我根据“孤帆远影碧空尽”这句诗知道了，李白是直到帆船没有了影子之后才离开的 师：孟浩然离开黄鹤楼，走啊，走啊，等那个影子都看不到了猜猜看，李白在那里站了多长时间？你猜猜看，用现在的时间，大概用了多长时间？一分钟，两分钟，十分钟？

生：可能接近半个钟头

师：半个钟头有不同的吗？

生：我认为他看了半天

师：看了半天（指另一名学生）你认为呢？

生：我认为他看了半天多

师：半天多那个船消失之后，李白是不是掉过头就走了呢？

生：（齐声）不是

师：他还在那里看他看到什么━━“唯见长江天际流”他还在那里看长江水滚滚流向天边一个小时，两个小时„„你这样送过客人吗？实话实说

（提问学生，而后让学生有感情地朗读这两句诗）

师：他（李白）是用什么方式来送别的？

生：是用目送

师：用眼神、眼光、目光相送（板书“目”）就在那里看啊，看啊，这场面是多么感人啊！

（2）披文入情━━在紧扣语言中实现工具与人文共舞

孙双金认为，“披文入情”是“情智语文”里有情感性的重要方法和途径，它遵循语文学科规律，能充分体现工具性和人文性的结合所谓“披文入情”，就是紧扣文章的重点理解句子的句面意思，探寻句子的内在情意，体悟作者思想深处的情思，直至走进人物心灵的深处和作者发生情感上的共鸣“披文入情”的一般策略有：①咬文嚼字品意蕴语言文字如美酒香茗一般讲究品评滋味，需在咀嚼、品尝、回味中领略其中的韵味②层层剥笋探情思语言，特别是有意味的语言，往往有字面义、字中义、字外义，教师面对这一类文章就需要引导学生层层剥笋，走进语言内在的情感世界③上下关联悟真情文章是一个完整的整体，我们读者在阅读时必须上下联系、前后照应，沿着作者思路，体悟到他真正的感情

【案例片段】请看孙老师执教的《我的战友邱少云》的片断：

师：很好我们就先来学习作者目睹邱少云被烈火包围时内心矛盾痛苦的第七小节（出示写在小黑板上的第七小节）请一个同学朗读一、二两句，其他同学思考：眼看着战友被烈火灼烧，作者的心情怎样？

生：作者心情紧张

生：作者的心情是十分紧张我是从“绷得紧紧的”看出的师：理解得准确（板书：紧张）作者为什么这么紧张呢？“这怎么忍受得了呢”中的“这”指的是什么？

生：“这”指的是烈火烧身

师：这是一团什么样的火啊？谁能联系第五小节讲讲看

生：我从作者当时听到的、闻到的、看到的三个方面可以看出这是一团熊熊燃烧的烈火作者听到茅草被烧得“毕毕剥剥”地响；忽然闻到一股浓重的棉布焦味；看邱少云的棉衣已经烧着，火苗趁着风势乱窜

师：你回答得很有条理是啊，平常我们手指被火柴烧一下都痛得大叫，现在一团烈火包住邱少云燃烧，那是多么痛苦啊

生：老师，我认为“这怎么忍受得了呢”不仅指邱少云烈火烧身的巨大痛苦难以忍受，还指作者目睹战友被烈火燃烧的心情也是难以忍受的师：好极了！你体会得好同学们有的能联系上下文来理解，有的能体会出语言内含的意思，这是值得提倡的学习方法现在请大家一起怀着极度紧张的心情朗读这两句（学生有感情地朗读然后指名学生朗读第三句，思考：“我”担心什么？为什么会有这个担心？）

生：“我”担心邱少云会突然跳起来，或者突然叫起来因为一般人被烈火灼烧时都会叫起来，或者跳起来的师：这是一个原因还有吗？

生：因为邱少云是个“年轻的战士”，经受的考验少，突然被大火包围，巨痛难忍，我怕他会经受不了，会跳起来或叫起来

师：这是第二个原因，还有吗？请联系当时的环境想一想

生：“我”产生这个担心，还有一个重要原因是我们当时潜伏在敌人的眼皮底下，“不但可以看见铁丝网和胸墙，还可以看见地堡和火力点，甚至连敌人讲话都听得见”如果邱少云突然跳起来或突然叫起来，就会被敌人发现，那样的话，后果不堪设想

师：讲得太好了！正因为这三方面的原因，所以“我”非常担心（板书：担心指导有感情地朗读然后指名学生读四、五两句，问：“‘我’为什么不敢看，又忍不住不看”，这是什么心情？）

生：这是极度矛盾的心情（板书：矛盾）

师：十分准确“我”为什么不敢看呢？

生：因为“我”不忍眼巴巴地看着“我”的战友被活活地烧死

生：正因为他们是朝夕相处、亲如手足的战友，所以不忍看、不敢看

师：那为什么又忍不住不看呢？

生：因为战友正在烈火中燃烧，“我”不能置战友的生死于不顾

生：因为“我”盼望出现奇迹

师：这里的“奇迹”指什么？“我”为什么只寄希望于奇迹的出现，难道没有办法救出战友吗？

生：这里的“奇迹”指的是“火突然间熄灭了”

生：完全有办法救出战友课文第六小节写道：“他只要从火里跳出来，就地打几个滚，就可以把身上的火扑灭‘我’趴在他附近，只要跳过去，扯掉他的棉衣，也能救出战友”从这里可以看出邱少云扑灭身上的火，保住自己的生命是十分容易的 师：那“我”和邱少云为什么都不那样做呢？

生：因为这样，“我们就会被山头上的敌人发觉，我们整个班、我们身后的整个潜伏部队，都会受到重大的损失，这一次作战计划就会全部落空”所以“我”只能盼望出现什么奇迹━━火突然间熄灭

师：请你们和作者一样，怀着焦灼不安、极度矛盾的心情朗读这两句（学生有感情朗读），这奇迹会出现吗？

生：这奇迹是不会出现的师：所以最后一句写出了“我”的什么心情？

生：这句话用比喻的方法，写出了“我”内心极度痛苦的心情（板书：痛苦）

师：同学们，这小节写了“我”目睹战友在烈火中燃烧，内心紧张、担心、矛盾、痛苦的心情老师心中有个问题：课文明明是写邱少云，为什么把“我”的心情写得这么具体呢？

生：把“我”的心情写具体就从侧面衬托出邱少云的处境危险

生：因为课文是用第一人称的口气写的，他不能直接描写邱少云的心情

师：回答得很好那你们从作者“紧张→担心→矛盾→痛苦”的心理变化中，体会到了什么呢？

生：我看出邱少云的处境越来越危险了

（3）问题敞开━━用想象和思考的方式让学生过紧张的智力生活

孙双金始终认为，一个孩子会不会思考，是区别他有没有智慧的一个本质问题会思考的表现就是有质疑精神和问题意识

【案例片段】这是孙老师上《落花生》一课的片断：

初读课文之后，孙老师说：“读书最可贵的是能发现问题下面请大家拿出笔来，默读课文，把自己不理解的地方画出来，待会儿提出来我们一起学习”学生照着指示做奇怪的是绝大多数人都是拿着笔做做样子，根本没在课本上画任何记号

五分钟后，没有人举手提问，都一脸茫然地望着老师他有些愕然：都读五年书了，竟然还不会提一个问题孙老师决定，这节课一定要让他们学会提问，而且要提出有价值的问题于是笑了笑说：“你们有没有不理解的词语？有就提出来我最喜欢勇敢的同学谁第一个举手？”过了好一会儿，终于有一个男生小心翼翼地举起了小手

“老师，‘茅亭’是什么意思？”

“你是班上最勇敢、最聪明的同学，你提了第一个问题，了不起，请大家掌声鼓励！”其他学生的眼里有了一丝羡慕

“老师，‘新花生’是什么意思？”

“老师，‘开辟’是什么意思？”

由于被激励，许多学生开始产生属于自己的“？”，但都还停留在就词语提问的水平这时孙老师决定打破他们的思维定势

“你们有没有不理解的句子呢？”学生不再像刚才那样茫然，而是陷入了思考

“‘那天晚上天色不大好，可是父亲也来了，实在很难得’这句话我不懂”一个女生说

“你真能干，一下子就找到这么一个重要的问题”教师立即把课文的这句话给投影出来，并提示：“我想，就这句话我们起码可以提三个问题你们动脑筋想想看我相信你们一定可以提出来”

有了明确的“攻击”目标，大家脑筋开动起来了

“那天晚上为什么天色不好？”一个男孩问了一个不着边际的问题，引得全班一片笑声

“老师，在我们家里父亲和我们在一起吃饭是经常的事，为什么这家父亲‘很难得’呢？”

“真聪明，你联系自己的家庭生活实际提出了很有价值的问题”

“那天晚上天色不大好，父亲为什么也来了呢？”又一个有价值的问题出来了

“‘可是父亲也来了’，为什么要用上‘也’呢？”学生开始咬文嚼字了

“父亲来就是为了吃花生吗？他还有什么用意呢？”„„

一个个精彩的“？”产生了，一个个脑袋里的智慧被唤醒了

孙双金认为，没有问题，学生对文本的理解就不可能走向深入，对文本的情感体验也不可能深刻情智教育的一个重要任务，就是要让学生学会提问、勇于提问、喜欢提问所以，孙老师在课堂上常向学生说两句话：“古人说：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”“还有不同意见吗？老师最喜欢提不同意见的同学啦”让学生有问题意识还只是第一步可惜的是现在的许多教师，就满足于这一步，因此他们的课堂很热闹、很活跃，但缺乏思维的含量为什么？因为他们忘了走第二步：让学生提有质量、有价值、有深度的问题所以，孙老师的许多课，就不仅向学生的问题敞开，更重要的是向学生有价值的问题敞开

什么是有价值的问题呢？一个重要的标准，就是它有助于理解文本的核心或深层意义，或者说，绕过它，我们就不能有效地把握文本及其重要细节所包蕴的思想情感在《落花生》一课的教学中，孙老师之所以要花费大量的时间引导学生对那句话提出问题，是因为那看似闲淡的一笔，隐藏了许多必须被揭示出来的信息，比如这一家人是很有文化教养的，“父亲”的异常举止预示着后面谈话内容的重要性如果放过这一句，学生就难以理解“父亲”的教诲对于“我们”的神圣性，也难以理解“父亲”教诲的真实含义━━不是那样的家庭，不是那样的教养，“父亲”是不可能说出这样克己谦让的人生哲学的进而言之，没有这一铺垫，后面围绕“父亲”教诲展开的讨论，很可能就会成为脱离文本、背离文本的瞎编乱造

由此可见，让学生学会提出有价值的问题，就是在让他们真正走进文本，走向智慧

（4）发现问题━━在教学中挑起学生情感与理智的矛盾冲突

要让学生学会提问题，尤其是提有价值的问题，首先是老师自己要善于发现问题，发现有质量的问题

【案例片段】还是孙老师教学李白的《赠汪伦》中的片段：

读懂了基本的意思之后，孙老师开始带领学生去发现问题、解决问题

师：诗的基本意思懂了，但大家还没有真正走进作者的内心世界读这首诗你有问题吗？你们讨论讨论（生小组讨论）

师：交流一下，能够发现问题的同学有双慧眼、火眼金睛（指名问）你发现什么问题？

生：桃花潭水深千尺，为什么比不上汪伦给我的情意？

师：这是个问题，还有不同的问题吗？

生：既然李白舍不得离开汪伦，但他为什么要离开呢？

师：没有不散的宴席，朋友之间总是要离别的（竖起大拇指）好的，能够发现问题比发现不了问题总是要好（指名问）你的问题？

生：汪伦把李白骗过去，为什么他们还能成为好朋友？

师：我来读诗你们能不能再发现一些问题？“李白乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声”李白这时已经来到哪里了？你的问题是什么？

生：为什么在李白要走的时候才来送别呢？

师：（兴奋地）听到没有？为什么要在李白离开汪伦家，上路之后，来到桃花潭坐到船上，要走的时候，汪伦才来送呢？为什么早不送，晚不送，偏偏到这个时候才来送呢？送客你会这样吗？

生：（齐）不会

师：你肯定在家里就送了，是不是？你们这时候就做汪伦，猜想猜想，展开你想象的翅膀，有哪几种可能？

（生分小组热烈讨论，而后交流）

生：因为这里有汪伦和李白的美好回忆

师：什么回忆？

生：可能因为他们在这里相遇

师：汪伦是从桃花潭把李白接来的，所以故意到桃花潭来送他，让李白留下难忘的印象你叫什么名字？

生：冯松

师：这是冯家的观点，了不起！

生：有可能是李白没有告诉汪伦，而后来汪伦知道了就急匆匆赶到桃花潭送他

师：说明李白是不辞而别你叫什么名字？

生：徐畅

师：徐畅，这是徐家的观点不同的，我就喜欢听到不同，看你们的小脑袋聪明不聪明

生：我的观点是，我们一般送亲人是在家里送，汪伦故意不在家里送，特别安排走的时候送，这样给他留下非常深的印象，让他记住汪伦这个朋友

师：叫什么名字？

生：我叫殷涛杰

师：殷涛杰，真是大脑袋，大脑发达这个想象超出一般„„

即使没有亲临现场的读者，读了这个片段，也不难体会到孩子们思维的火花在如何地闪耀，不难想象出他们那被拨动的心弦在怎样地跳跃这里的关键就是教师引导学生提出了有价值的问题听过孙老师这节课的老师说：当“为什么李白已经走到桃花潭的时候汪伦才来送”的问题抛出后，整个课堂沸腾了这个问题虽然是学生自己提出来的，但毫无疑问，孙老师如果在备课的时候没有发现它，学生也不太可能有什么“火眼金睛”，课堂大概就不会如此精彩为什么能发现这个前人所未发而又合情合理的深度问题？换句话说，教师如何才能发现有价值的问题？“情智语文”告诉我们，所谓要善于发现有价值的问题，就是要能敏锐地捕捉到隐藏在文本中的各种矛盾冲突

智慧如何体现呢？孙老师认为，要有矛盾冲突有的矛盾是学生发现的，有的矛盾是老师挑拨起来的送别可以在家里送，在家门口送，为什么李白到了桃花潭边才急急忙忙赶来送？这就跟我们的生活情景、生活实际产生了矛盾老师引导学生发现这个矛盾，这里面就产生了智慧的火花纵观孙老师实践“情智语文”的教学艺术，有一个基本的特点，就是善于挑动学生去发现各种各样的矛盾冲突，并在理解这些矛盾冲突中启迪智慧、深化情感体验

【案例片段】孙老师上的《二泉映月》，让学生热泪盈眶，其中很重要的因素就是引导学生发现了文本中的一个关键性冲突：一个中秋之夜，小阿炳随父亲来到二泉边赏月，父亲问他听到什么，他说除了水声什么也没有听到父亲说：你还小，等你长大了，你就能听到许多奇妙的声音阿炳长大之后，眼睛瞎了，又是一个中秋之夜，来到二泉边，却只听到了叹息、哭泣、倾诉、呐喊，唯独没有听到奇妙的声音“是阿炳的父亲说错了吗？”带着这个问题，学生走进了阿炳的精神世界，理解了阿炳人性中最光明的东西━━跟命运抗争、扼住命运的喉咙去创造世间最美妙的音乐

许多文本都是多义的，尤其是文学文本，所谓“诗无达诂”多义的文本到处隐藏着理解上的矛盾冲突，找到了这些矛盾冲突，就找到了用以教学的有价值的问题，找到了课堂的绝佳切入口，找到了点燃学生思维的火种一个对文本中的矛盾冲突视而不见的教师，一个在课堂上不善于挑起学生情感与理智的矛盾冲突的教师，就不是一个好教师，至少是不太优秀的情智教师

（5）引领对话━━在多维互动中实现语言与精神的整体自主构建

孙双金提出“教师要做文本和学生的知音”，追求“心心相印的心灵对话”因此，他在阅读教学中特别注重引领学生对话，促使他们在多维互动中实现语言与精神的整体而自主构建

【案例片段】请欣赏孙老师执教的《黄河的主人》一课的片断，就能感悟到他这一精彩的教学艺术

师：（出示图片）一只羊皮筏子只有二十来斤，你都可以背上一二个如果让你坐在上面，你敢吗？

生：我不敢

师：如果我坐在作者袁鹰的旁边，我也不敢即使上了，也是死死抓住羊皮筏子上的竹杆，双眼紧闭，不敢看一眼，因为脚下就是滚滚的黄河而此时，坐在羊筏子上的乘客又感觉如何呢？读一读课文

生：他们一边讲笑话，一边聊天

师：是什么使他们如此谈笑风生？

生：我觉得是乘客们大胆、自信

生：我想，是因为他们有毅力

师：（追问）那我们就没有毅力？

生：不对，我觉得还是他们相信艄公有着丰富的驾驶经验

师：你不鸣则已，一鸣惊人！拿出笔来，看看文中哪些地方的插写可以看出艄公很有经验画一画，并和同桌轻声交流

生：“他小心翼翼地撑着船”，“大胆地破浪前行”

师：你抓住了“大胆”这个词，很好

生：我找到了勇敢、智慧、镇静、机敏四个词，这些都表现了艄公的经验丰富

师：（板书）你能谈谈对这个词语的理解吗？

生：没有勇气，就不会到羊皮筏子上来

生：不智慧，就会被浪头整个吞没

生：艄公很沉着他必须得小心，不小心乘客就会掉下去，自己也要遭殃

师：说得好，“大胆、沉着”是艄公的态度，“智慧、勇敢”是他的品质然而，如此大胆、沉着、智慧、勇敢的艄公，靠的是什么？

生：他只有一根不粗不细的竹杆，没有更先进的工具

师：对没有先进的工具，却能如履平地你们说，他的技术怎么样？那么，谁才是黄河的主人？

生：我觉得，黄河真正的主人应该是艄公

生：艄公是黄河的主人！

通过阅读这一片断，我们会明显地感觉到，在短短的交流中，没有告诉、没有霸权，有的只是师生围绕文本本身所展开的深入探讨和灵动对话，有的只是教师关键时的巧妙点拨、探究和追问通过对话，艄公“勇敢、智慧、镇静、机敏”的人物形象透过文本，跃然纸上而“谁才是真正黄河的主人”这一问题的答案也在深度对话的过程中得以主动建构，一种对艄公、进而对黄河主人敬佩、向往的积极情感在学生的心头弥漫开来

总之，孙双金认为，情智语文的实施，就是要在情感熏陶中启迪智慧，在智慧积淀中升华情感，在情智融通中成长生命其基本教学思路和策略：一是要激活情感的“引擎”━━刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”只有“情满课堂”，语文教学才会有“魂魄”；二是要开启智慧的“阀门”━━孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆”，学生唯有在课堂上不断思维碰撞、智慧砥砺，才会变得聪明、睿智；三是点击儿童的“视窗”━━我们的教育对象是儿童，只有真正做到让学生“童眼看世界”，他们才能舒展个性、挥发灵性、显现创造性；四是锁定语文的“桌面”——因为工具性是语文的固有属性，“情智语文”这一偏正短语中“正”的部分仍是“语文”，语文教学要永远“把根留住”

3、实施“情智语文”要求教师做好哪些素质准备

孙双金认为，千重要万重要，教师素质最重要；这个法，那个法，没有良好的素质就没有法不管你要体现什么理念，都离不开教师良好的自身素质就实施“情智语文”来说，教师必须做好以下几方面的素质准备：

（1）奠定深厚的文化底蕴教育最主要的功能之一就是向下一代传承人类几千年光辉灿烂的文化教师理应成为文化人，要有深厚的文化底蕴教师既是一位博览群书的“杂家”，又是一位熟读本专业书籍的“专家”有文化才有底蕴，有底蕴才有底气，有底气在课堂上才有灵气

（2）培育真挚的爱生情怀教育的全部技巧就是一个字━━爱，对教育事业的爱，对儿童生命的爱冰心老人说过：“有了爱就有了一切！”只有当教师有博大深厚的爱心，教师在课堂上才能真心尊重学生：尊重学生的人格，尊重学生的见解，尊重学生的差异；才能真心宽容学生：宽容学生的偏激，宽容学生的缺点，宽容学生的错误；才能真心欣赏学生：欣赏学生的优点，欣赏学生的缺点，欣赏学生的个性所以，孙双金认为，情智教育的最高境界，不是玩教育技巧，而是呈现你的教育思想和教育情怀

（3）形成灵动的教育智慧教育智慧从哪里来？从课堂实践中来，课堂是我们教育智慧取之不竭、用之不尽的源泉“实践出真知，实践之树常青”，这是被无数事实证明了的真理因此，我们一线教师不应妄自菲薄，瞧不起教育实践教师要低下头去埋头实践、研究实践、总结实践，提炼出鲜活的实践智慧；要到教育理论中寻找智慧，我们一线教师一旦掌握了科学的理论，那我们身上就能释放出耀眼的教育智慧的光芒所以，孙老师向我们每位老师发出了这样的呼吁：读书吧，让我们成为手握智慧火种的人

三、经典课例欣赏

━━孙双金情智语文的经典课例《走进李白》

【课题说明】李白被称为“诗仙”，无论是传统教材还是课标教材，都编入了部分适合小学生阅读的篇目《走进李白》一课，是孙双金老师“自编、自导、自演”的一组教学单元，也是他语文教学研究中的一个重要课题（专题）；这一课中涉及的诗及有关内容，其中有的学生在教材中学习过，有的可能在课外接触过，即使学生学习过但并非在同一个年级或同一个学期可在《走进李白》这一专题（课题）的“召唤”下，如今李白的这些诗及其有关内容走到一起来了很明显，这里的“教学专题或研究专题”有别于教材中已编排的教学单元，它是围绕一个主题，对教材中和教材外的有关内容进行内在关系的梳理，重新组合，形成新的教学单元或教学专题所以，教学专题往往是超越教材、超越年级的，具有主题性、统整性、超越性等显著特征

为了体现李白是“仙、儒、道、侠”等特点，孙双金在这一专题的教学中选择了李白的《望庐山瀑布》《夜宿山寺》和《秋浦歌》三首绝句，作为教学的主体内容这样设计的主要目的：一是通过这个新的专题、新的结构的“召唤力”来整合新的教学资源，以有效激发学生的学习欲望，开发学生的学习潜能；二是通过创设“走近李白”的生动、丰富的教学情境，集中彰显其文化意义和文化张力，让学生进一步领悟诗中蕴涵的意境，欣赏李白的诗情才华，并培养学生的综合、比较、概括能力，形成新的知识结构孙双金老师用他自己创立的情智语文理念和策略教学《走近李白》，是一次情智语文的生动实践，一经推出，好评如潮，实在值得我们每位语文老师玩味和借鉴

【课堂实录】

一、前奏预热

师：(对大家)今天，我带来了我的一堂新课━━古诗欣赏课这是我刚刚备出来的一堂新课，也是一种探究吧!探究如何引领小学生进行古诗欣赏还请同行多多指教!(鞠躬)师：(对全体学生)你们认识我吗?以前见过我吗? 生：没有!师：没有我们是刚刚见的面，是不是?初次见面，请多关照!(鞠躬)这堂课，怎么关照孙老师呢?你准备怎么关照我呢? 生：上课多回答问题

师：多回答问题就是对我最大的关照!你叫什么名字? 生：秦旭尧

师：秦旭尧同学，握个手!(握手)谢谢你理解我的心!你是我的知音!(笑声)，你准备怎么关注我呢? 生：上课认真听讲!师：认真听讲就是对我最大的关照!你叫什么名字? 生：曲苏晨 师：„„苏晨同学，握个手!(握手，同学笑)祖国的未来!你还准备怎么关照孙老师? 生：我觉得我们上课时应该保持良好的纪律!这样才是对 孙 老师的关心!师：保持纪律，才是对我最大的关照!关心、关照应该是相互的孙老师也应该关心大家!你希望孙老师怎么关照你们呢? 生：教给我们更多的知识

师：„„我们初步认识了，开始上课，好不好?好，上课!(生起立)师：同学们好!生：老师好!师：请坐!同学们，我们中国是诗歌的王国在诗歌王国的灿烂天空中，出现了许许多多杰出的伟大诗人你报几个诗人给我听听看? 生：李白、杜甫

生：孟浩然、白居易、王维、王昌龄 生：苏轼

师：苏东坡

生：王之涣

师：同学们知道得真多!是啊!这许许多多的诗人，就像星空中灿烂的星星作为诗歌王国的后人，我们要了解我们的先人，了解我们著名的诗人今天我们就一起走近诗歌王国中那最璀璨的一颗星星„„(播放课件：课题━━古诗欣赏：走近李白)(配乐)

二、顺势入题

师：今天，我们上一堂古诗欣赏课课题是━━(抬手示意)生：(齐读)走近李白

师：你了解李白吗?你说━━

生：李白，是诗仙他一生作诗很多，他是公元701年出生的

师：李白是诗仙，作诗很多，给我们后人留下了多少诗歌呢?九百多首李白不仅是诗仙，他还有一个仙呢!是什么仙? 生：(异口同声)酒仙

师：还有一个仙，是酒仙李白既是诗仙，又是酒仙(板书：李白是仙)孙老师简称━━(抬手示意板书)是什么? 生：李白是仙

师：李白是仙，此话怎讲呢?(出示幻灯片)师：我们来看看和他同时代的一位诗人━━诗圣杜甫是怎么评价李白的(出示杜甫《饮中八仙》：李白斗酒诗百篇，长安市上酒家眠天子呼来不上船，自称臣是酒中仙)师：杜甫在他的《饮中八仙》中是这样写的：李白斗酒诗百篇，长安市上酒家眠天子呼来不上船，自称臣是酒中仙这首诗写的是这么一个故事——想听故事吗? 生：想

师：话说唐玄宗李隆基携他的爱妃杨贵妃到沉香亭去赏牡丹花到了沉香亭，亭子下面坐着一排、两排、三排、好几排的乐工，也就是现在的演奏家、歌唱家李隆基和他的爱妃刚刚落座，下面的演奏家、歌唱家就演奏起优美的曲子这曲子刚刚响起，李隆基就摆摆手说：“停，停，停！老的曲子我不想听了，今天，朕高兴！李龟年（就是当时著名的乐师）去翰林院，把李太白给我请来，叫李太白给我的爱妃作几首新诗”李龟年得了皇帝的旨令，那叫圣旨，是不是啊？

生：是！

师：急急忙忙赶到翰林院，问李白的同事同事说：“李太白到街上喝酒去了”李龟年只得又赶到街上，经过一家酒店，只听到酒店楼上有人高声吟唱李龟年一听，正是李白跑到上面一（学生纷纷回答，最后一个学生形容词“超凡”得到了教师和同学的认可教师板书：超凡）

师：有超凡的想象，才叫诗仙哪！还有什么地方写得好？

生：就是“遥看瀑布挂前川”

师：好在哪儿？

生：我觉得那个“挂”用得好一般的诗人想不到用“挂”来写瀑布

师：把瀑布挂在悬崖峭壁上，这也是━━

生：这也是李白作为诗仙的一个奇妙的想象

师：让我看看你的眼睛（笑声）你是什么眼？慧眼噢！有智慧的眼睛才能看见那个“挂”，把瀑布挂起来啦！又是超凡的！还有哪些地方写得好？要有善于发现的眼睛

生：我认为那个“飞流直下三千尺”的“飞流直下”写得好因为那个“飞流”写出了瀑布来势汹涌，“直下”写出了山特别的险峻

师：你欣赏“飞流直下”，还有人欣赏它后面的吗？

生：我欣赏那个“三千尺”

师：欣赏它什么？

生：在这句中，李白运用了夸张的修辞手法

师：你真了不得哎！你还知道夸张啊！说得好，孙老师奖励你，把你这个词写下来（板书：夸张）

师：李白的夸张是怎样的夸张呢？“飞流直下三千尺”（举手示意），这叫什么夸张呢？用一个词来形容它（一个学生的回答━━“极度”得到老师的赞赏教师板书：极度）

师：还不是一般的夸张，而是极度的夸张━━“飞流直下三千尺”什么叫诗仙？写的是“宛如仙境”，诗歌当中是“超凡想象”；他的夸张是“极度夸张”，给我们以丰富的美感谁来把这首诗诵一诵？让我也来到这样的仙境之中（播放音乐，生读）

三、对比升华

（生读后，教师出示唐朝中期徐凝作的《庐山瀑布》）

师：（朗诵）《庐山瀑布》，徐凝虚空落泉千仞直，雷奔入江不暂息今古长如白练飞，一条界破青山色李白把瀑布比作天上的银河落到了人间，把瀑布说成“飞流直下三千尺”；这里徐凝把瀑布比作什么呢？同桌三个人讨论讨论（生讨论后，有学生认为李白写得好，也有学生认为徐凝写得好，出现分歧，此次教师将话题收回━━）

师：大家都不敢跟李白比，徐凝敢跟李白比勇气、精神就可嘉你还想说？

生：我认为李白厉害因为在唐朝，宇宙是遥不可及的，他能把银河与庐山瀑布联（系）起来，我觉得他厉害

师：把银河和庐山瀑布联系到一起去，这样神奇的想象，是一般人想不到的谁厉害呢？（生举手）

师：放下手，听我说下去历史的车轮滚滚向前，来到了宋朝宋朝一位大诗人━━苏轼，苏东坡，伟大的浪漫主义诗人，也去庐山游玩，也看到了庐山的美景，面对那壮观的瀑布景象，他也想吟诗一首，但一想到李白的诗，他不敢作了陪他的和尚说：“唐朝还有一位诗人徐凝也写了一首《庐山瀑布》”苏东坡说：“我都没听说过，拿来给我看看”和尚把徐凝的《庐山瀑布》拿来给苏东坡一看苏东坡一看这首诗，鼻子里哼了一声和尚说：“你哼什么？什么意思？”苏东坡说：“拿笔来！”和尚递支笔，苏东坡提笔写了一首诗，题目叫“戏徐凝瀑布诗”（出示《戏徐凝瀑布诗》：帝遣银河一派垂，古来唯有谪仙词飞流溅沫知多少，不与徐凝洗恶诗）

师：《戏徐凝瀑布诗》，帝遣银河一派垂━━上帝派遣银河从天上垂落到人间古来唯有谪仙词━━从古以来，只有李白从天上━━谪仙，就是仙人，被贬到了人间，他是天上的仙人，被贬到人间，才写出这样绝妙的词章飞流溅沫知多少，不与徐凝洗恶诗━━他把徐凝的诗说成什么诗？

生：恶诗

师：为什么苏东坡这么不喜欢徐凝的诗呢？因为苏东坡也像李白那样，是一个浪漫主义诗人他不像杜甫，杜甫是个写实的诗人，写得很真实，是不是啊？（指着两位学生）你们两位长大恐怕像现实主义作家李白是浪漫主义作家，所以他喜欢浪漫的，不喜欢现实的当然，徐凝的诗，比 孙 老师的诗不知要好多少倍了！是不是啊？（笑）我们也诵诵徐凝的诗吧，也不要小瞧人家！《庐山瀑布》，起！

生：《庐山瀑布》，徐凝虚空落泉千仞直，雷奔入江不暂息今古长如白练飞，一条界破青山色

师：这是诗歌史中是一段非常美妙的佳话李白，后人称他为诗仙作为诗仙，从一首诗中是不能看出他的风格的我们再看几首李白的诗歌是不是有仙人之风（播放音乐，出示《夜宿山寺》：危楼高百尺，手可摘星辰不敢高声语，恐惊天上人）

师：《夜宿山寺》：危楼高百尺，手可摘星辰不敢高声语，恐惊天上人谁来诵一诵？最边上的女孩儿，你来

生：《夜宿山寺》：危楼高百尺，手可摘星辰不敢高声语，恐惊天上人

师：你的朗读，把我带到了解放前（笑）没有把我带到唐朝你来

生：《夜宿山寺》：危楼高百尺，手可摘星辰不敢高声语，恐惊天上人

师：到了宋朝了（笑）古典的韵味怎么读出来呢？古色古香，怎么出来呢？你知道啊？试一试好不好啊？

生：《夜宿山寺》：危楼高百尺，手可摘星辰不敢高声语，恐惊天上人

师：你认为把我们带到了哪里？

生：我认为带到了远古时期（笑）

师：（笑）带到了远古时期了？你认为怎么读才能把古典的韵味读出来呢？

生：读得像古代人一样

师：像古代人一样？慢一点儿，缓一点儿，悠扬一点儿你来

生：《夜宿山寺》：危楼高百尺，手可摘星辰不敢高声语，恐惊天上人

师：掌声！（掌声）

师：我特别欣赏你最后一句：不敢高声语，恐惊天上人你还想咏一咏？再咏咏诗歌就诵得有味了你来

生：不是，我刚刚听了戴枫诵的诗，感慨万千（笑）

生：这首诗是李白在深夜里写的，当时应该是非常的宁静，李白就融合在这种宁静的夜色中，仿佛是他自己一个人的世界，而戴枫读得非常平静，又舒缓所以呢，我受到的最大启示就是，以后读诗要根据诗人所在的环境、心情，读出它的抑扬顿挫（掌声）

师：你叫什么名字？

生：许文新

师：许文新站出来！拥抱一下（师生拥抱，笑声）

师：最高奖赏什么水平哦？哪里的小学生啊？就是小李白嘛！你还想说？

生：刚才读了那个，就是苏轼的那首诗，你说他喜欢浪漫主义的，我觉得这首诗也体现了李白的这种浪漫主义从“手可摘星辰”，还有“恐惊天上人”可以看出“星辰”应该就是天上的星星，“天上人”就是天上的神仙他在写诗的时候，不是写得很现实的，他写的是有点儿朦朦眬眬的感觉，就是让人陶醉在其中，耐人寻味

师：让我看看你的眼睛，不仅是慧眼，而且是火眼金睛！像“俺老孙”的一样（笑声）朦朦眬眬，宛如仙境，把你的右手伸出来，告诉我，你的手摘过什么？

生：摘过水果

师：你的手摘过什么？

生：也摘过水果（笑声）

师：除了水果，你的手摘过什么？

生：我也摘过水果（笑声更大）„„

生：我摘过星星（笑）

师：你摘过星星？告诉我，你在哪里摘过星星的？

生：树上的假星星（哄堂大笑）

师：树上的假星量！我以为是李白再世了呢！只有诗仙李白才能想到他的手能摘到天上的星星啊！诗仙啊，“不敢高声语，恐惊天上人”那天上的仙人仿佛就在他的左边，就在他的右边，就在他的头顶之上李白已经到了一种仙境啊！这就叫诗仙啊！有味道吧！这首诗有味道吧？你品品看？自己诵一诵，我给你们来点音乐，好不好？吟一吟，把这个味道吟出来自己练（播放古筝音乐，学生自由练习朗读）

师：谁来诵一诵？这一次，把奖励的机会送给你吧━━我的“火眼金睛”，你来诵

生：《夜宿山寺》：危楼高百尺，手可摘星辰不敢高声语，恐惊天上人

师：最后一句味道出来了（夸张地高叫着）“不敢高声语，恐惊天上人”（笑声）能这样诵吗？你夸张一下，实际上读得已经不错了（朗读）“不敢高声语，恐惊天上人”谁来？

生：《夜宿山寺》：危楼高百尺，手可摘星辰不敢高声语，恐惊天上人

师：来点儿掌声嘛！（掌声）

四、精彩结课

师：能读成这样已经很了不起了！想当年孙老师上六年级的时候，读得比你们差多了李白的诗就是宛如仙境，就是具有超凡的想象，又极度夸张一伸手就能摘到天上的星星我们再来看一首（出示《秋浦歌》：白发三千丈，缘愁似个长不知明镜里，何处得秋霜）

师：（朗读）《秋浦歌》白发三千丈，缘愁似个长不知明镜里，何处得秋霜（掌声）

师：一首诗，有它的诗眼你认为这首诗的诗眼是哪一个字呢？你说

生：愁

师：愁啊，你怎么能看到李白的愁呢？他内心的愁怎么能让我们看到呢？他是怎么写的呢？

生：我是从“白发三千丈”，还有后面的“何处得秋霜”看出来的“白发三千丈”是很夸张的一个句子，这首诗是在他晚年的时候作的我觉得他那时候一定有很多的忧愁，于是就写到头上的白发特别地花白

师：头发花白了，“白发三千丈”原来是因为“我”内心的忧愁，像这般长啊！对着镜子照一照，不知那明亮的镜子里，什么时候我的满头青丝变成了满头白发？（有生举手）你有话说？

生：李白的诗，都是很夸张的让人从夸张里面再回到现实这首诗是李白在晚年作的，因为他受到小人的“忏悔”（谗毁）他很想报国的，但是皇上却不重用他，所以他很伤感

师：小人诋毁他、诽谤他，小人一般是不会忏悔的（又有生举手）

生：大家知道，白发是因愁而生的，所以我可以体会到李白的愁很长

生：我从“何处得秋霜”可以看得出来大家都知道，“秋霜”是很冷的，李白的心也跟秋霜一样，也冷了

师：什么眼睛？你们说他是什么眼睛？（议论纷纷）他都能看到诗歌中的温度啊！冷啊！寒啊！寒若秋霜啊！（有生举手）你有话说？

生：我要补充，因为从这句话中可以看出李白处在水深火热之中，他急需一些冷的东西降降温，（哄堂大笑）并借此消愁

师：你叫什么名字？

生：我叫陆天宇

师：我知道你说的不是实话，说的是幽默的话，你们可不能当真，他是调侃一下，（笑）他是太热了，给他冷一冷！（笑）即使诗仙，也有忧愁啊！但是诗仙的愁不像我们常人的愁，写得悲悲切切、凄凄惨惨，诗仙的愁写得那么豪放，“白发三千丈”，那么豪放，那么夸张，那么洒脱，那么飘逸一起来诵一育“白发三千丈”，起！

生：白发三千丈，缘愁似个长不知明镜里，何处得秋霜

师：你看到过谁的白发有三千丈？

生：没有

师：只有谁能看到？

生：李白

师：因为李白是━━

生：诗仙！

师：只有仙人的眼中、心中，才能有那么长的白发啊！同学们，李白作为一位诗仙、一位伟大的浪漫主义诗人，他写了九百多首诗在他的身上，更有许多动人的传说（出示）话说有一次李白去浙江的湖州游玩在一家酒楼上独自饮酒，酒醉之后，又一个人高声歌唱，引来不少看热闹的人━━一般人把李白当作疯子了这时，湖州司马经过此地，问道：“酒楼高歌者是谁？”李白听了之后，用诗回答他：“青莲居士谪仙人”━━“青莲居士”是他的号，“谪仙”是贺知章给他的美称“酒肆逃名三十春”━━李白也曾经得到过唐玄宗的召见，但是被召见到宫里干吗呢？就是写几首诗赠送给他的爱妃杨贵妃，博得他爱妃的一笑李白是旷世奇才，他是要报效国家的啊！他怎么能只写几首诗博妃子一笑呢？于是他就愤然离开宫廷，再次来到人间，“飘逸”于名山大川之中，在街市酒店中借酒消愁“湖州司马何须问”━━湖州司马，你还要问吗？“金粟如来是后身”━━我李白百年之后就变成如来佛啦！就成仙成佛啦！那种高傲，那种不屑一顾，尽在诗中喜欢李白吗？

生：喜欢

生：我也喜欢李白因为李白有超凡的想象，而且他的诗很豪迈，所以我喜欢他的诗

师：你喜欢吗？

生：喜欢！我喜欢他诗里的韵味

师：韵味！李白是酒仙，李白是诗仙我说（示意板书）：李白是仙李白是一座高山，如果你们还想学习的话，下次我再给你们上一课━━“李白是人”，他也是常人下课！

【欣赏借鉴】

通过阅读课堂实录，我们都会深刻地感受到：这是一堂“大气磅礴、浑然天成，让人眼前一亮、耳目一新”的能充分体现孙双金教学风格的课例━━它既从整体上体现了新课程的理念与要求，又以一个侧面体现了情智语文的特色与追求，可以解读与研究的方面很多，可供开发与借鉴的元素也很多这里主要解读并引领老师们学习孙双金创造性地实践情智语文理念的基本实施策略因为该课例中，无论是专题与主题的设定，还是教学的设计与实施过程中细节的处理，都闪现着创造的智慧━━教师创造性的设计、创造性教学，学生创造性的学习，师生多维主动共同创造情智共生的教学过程，是这堂课最为显著的特点，也是情智语文的精髓所在其“创造性”具体表现在以下三个方面：

一是教学专题设定体现出创造性因为通过实施这一特设的“专题”，有利于引领学生在丰富多彩的资源的整合中领悟到中国传统诗性文化的意义孙双金认为，对于优秀教师，要给予他们自造教材、自创教材、自编教材的空间，真正做到我的课堂我做主，我的教学我做主，不“跪着教书”《走进李白》就是孙双金“自编、自导、自演”的一组教学单元，具有突出的创造性因为，《走进李白》，不仅其资源远比教材丰富、视野远比教材开阔，更为有价值的是，《走近李白》所彰显的文化意义和文化张力，极有利于使学生领悟到中国传统诗性文化的意义正如孙双金所说的“《走进李白》背后的深层意蕴是对学生进行诗教”他认为，中国是诗的国度，诗歌浸润了我们的民族文化，启迪了民族智慧，陶治了民族情操，“诗教是传统文化教育的核心”

二是教学过程设计体现出创造性因为通过实施这一特设的“过程”，有利于学生在多维主动的过程中领悟与欣赏到李白及其诗作的仙气与风骨有专家这样评价《走进李白》的教学过程；“如潮水一波又一波，层层涟漪；又如海水一浪高一浪，高潮迭起、精彩不断”孙双金情智语文的实施过程，是生成性思维下的教学活动设计的完整组合正因为有精心、周到、巧妙的设计，《走进李白》一课的教学才会如老师们所评价的哪样“浑然天成、流光溢彩、情智共生”其设计的独创之处在于：以“李白是仙”为主题，以李白的经典绝句为主块，用故事来串连和推进，以吟诵、想象、比较等为主要方法，引导学生欣赏和感悟李白诗的浪漫色彩与巧妙意境，领略和领悟李白的仙风仙骨

三是在开发和利用教学细节上体现出创造性因为通过开发和利用这些“教学细节”有利于让学生处于积极的思维活动状态，感受和生长智慧孙双金原有的文化积淀、情感品位、思辨水平，加之教学本课之前大量的阅读准备，周到的设计安排，以及设计中对教学情景的超前想象，都让他在面对教学中的细节时，能做到心中有数、手中有法、从容应对，能在瞬间生成处理的对策，使细节熠熠生光比如：对学生吟诵的反应，他是逐步提高要求，从朗读走向吟诵，并提升吟诵水平，对关键字眼的讨论、对浪漫主义色彩的讨论等，既充满着教者的教学智慧，也提升了学生的智慧水平

总之，大胆创新是《走进李白》成功的奥妙所在；大胆创新是情智语文灵魂所现 语文名师的核心教学理念与经典课例研究之

（四）━━著名特级教师于永正的五重语文

利川市教学研究室 徐光华

【内容摘要】本文介绍了著名语文特级教师、五重语文的创立者——于永正的五重语文内容主要包括专业成长经验、五重语文解读和经典课例欣赏三个部分目的是引领广大教师走进名师、学习名师、研究名师，最终超越名师、使自己自成为名师

【关 键 词】语文名师；核心理念；经典课例；五重语文

一、专业成长经验

于永正，男，1941年生于山东莱阳他于1962年从徐州师范毕业后一直从事小学语文教学工作，现任徐州市鼓楼区教研室主任他是全国著名特级教师，全国“五一”劳动奖章获得者，国家教育部“跨世纪园丁工程名师计划”推出的首位名师，被评为“国家有突出贡献的专家”，享受国务院颁发的政府特殊津贴

于永正老师长期潜心研究语文课堂教学，勇于革新，敢为人先，以语文教学改革为突破口，为在学科教学中全面实施素质教育带来了一缕清新的风；他坚持把如何启迪学生的智慧、挖掘学生潜能、激发学生的创造天赋作为主要研究课题和研究方向，逐步形成了“重感悟、重积累、重迁移、重情趣、重习惯”独具特色的“五重”教学；在作文教学上，他实践探索了“言语交际表达训练”，1990年中国教育电视台拍了三集报道这一作文教改实验的电视片，在全国产生了较大影响；他多次应邀到全国各地讲学，他的课和报告均受到专家、老师的高度评价；先后有《于永正课堂教学教例与经验》、《于永正语文教学精品录》、《教海漫记》、《于永正文集》等多部教学专著问世，并在报刊发表科研论文百余篇

于永正老师几十年如一日，在小学语文教改的园地里，辛勤耕耘，执著追求，取得了丰硕的成果《中国教育报》、《江苏教育》等报刊曾多次介绍过他的教改事迹；1999年12月教育部在南京专门召开了“于永正语文教学方法研讨会”，推广其“五重”教学法，这是建国以来教育部为个人召开的第一个教学研讨会

盘点着 于永正 老师的累累硕果，感受着他的精彩人生大家会问：他的专业成长经验和精彩的教学艺术，有哪些值得我们总结、吸取呢？

（一）深爱学生━━于永正专业成长的前提

一次，有记者问于老师：“您从事小学语文教育四十多年了，感受最深的是什么？”于老师回答说：“经过几十年的探索思考，终于弄明白了━━教语文，其实很简单就是让学生识字、写字、读书、作文；在教学过程中，要深爱学生，尊重学生，善待学生，区别对待，因材施教，多鼓励，严要求，这样就能获得成功”

深爱学生，首先就要尊重学生于老师说过：“每一个学生都是一个‘人’，都是‘上帝’赐予我们的一件艺术品尊重是教育的第一原则，也是‘爱’的主要表现之一我尊重每个学生，不仅仅让他们感到和蔼可亲，更重要的是我理解并尽力满足他们的内在需求，无论是学习上的、心理上的，还是生活上的”于老师是这样说的，更是这样做的综观他的课，他始终是将学生摆在课堂的主体位置上，充分发挥学生的主动性；对学生的答案，即使是有误时也不是全盘否定，而是用他那特有的“于氏引导法”进行恰当引导，将学生思维一步步导向正确的一面

【案例片段】有一次，于老师执教《我的伯父鲁迅先生》一课课中，有一位学生突然问他“饱经风霜”是什么意思？话音刚落，部分学生就笑了起来这笑显然带有冷嘲的意思于老师灵机一劝说道：“这个问题提得好这位同学是想考考们我们的理解力和想象力请大家想象一下：这位车夫的‘饱经风霜的脸’会是一张什么样的脸？然后写下来”于是，抽象的词语在每个学生的脑海里形成了鲜活的画面，然后又形成了一段段生动的文字；学生对车夫的“饱经风霜的脸”的刻画生动而深刻，一段段文字生动而形象地诠释了“饱经风霜”的意思

这不是一箭双雕吗？既保护了提问的学生的自尊心，又巧妙地引导全班学生将读与写有机地结合了起来

深爱学生，还要特别注重偏爱落后生有很多教师自觉或不自觉地偏爱好学生，而对落后学生或不闻不问，或挖苦讽刺这就使得那些落后学生的心灵受到很大的伤害，也会使他们的品行和学习更加落后可于老师却认为：“十个手指伸出来还不一样长呀，何况是一个班的几十个活蹦乱跳的孩子呢？好学生要表扬，落后学生更要多帮助、多关心，促使他们落后变先进，健康成长”

【案例片段】于老师班上有个留级生叫祖庆涛，班上很多学生都瞧不起他，因此他很自卑，经常一个人独自呆呆地坐着为了让祖庆涛尽快恢复自信，于老师有目的地安排了这样一节作文课：课始，先请祖庆涛的同桌介绍这位新同学，介绍新同学的外貌特征和助人为乐的优秀品质接着，请其他同学向新同学介绍自己，并说一句欢迎的话有的说：“祖庆涛同学，如果有需要我的地方，请提出来”祖庆涛被感动了，他好不容易挤出这样一句话：“我，我也愿意和大家做朋友”于老师趁机在黑板上板书了本次课的作文题《我们的新同学—祖庆涛》

就这样，一堂作文课拉近了祖庆涛和同学们的距离，祖庆涛从此又挺起了胸膛、抬起了头

（二）酷爱艺术━━于永正专业成长的翅膀

有人这样评价于永正老师：如同一幕充满儿童生活情趣的轻喜剧，一有清新雅致情景交融的儿童诗，一篇文笔洗练隽永耐人寻味的优美散文，一支由几个乐章组成行云流水般的乐曲，他以人格魅力、专业魅力和艺术魅力，征服了千万个听过他的课、欣赏过他的京剧的老师们可于老师却谦虚地说：“如果说，我对教材的理解比较深，教学设计比较新，教学的情感比较充沛，思维比较活跃，想象力比较丰富，那么，应该说，是得益于艺术对我的熏陶，毫不夸张地说，我是首先步入艺术的殿堂，而后才步入教学的殿堂，当然仅仅是‘步入’而已”

是艺术为于老师的专业发展、事业成功插上腾飞的翅膀于老师不仅有高超的京剧艺术，而且对书法、绘画、朗诵等艺术都很酷爱、很在行他认为，“所有的艺术都能培养人的审美情趣，陶冶人的情操；京剧、书法、绘画等艺术，首先成全了我的人格，同时也成全了我的教学；它丰富了我的情感，使我能较容易地走进学生、走进文本，为我的教学增加了几许艺术色彩总之，我的教学悟性和灵性至少有一半来自艺术”实事也是这样，是艺术激发了于永正的灵感和创造力，使他在运用教学理论、方法、原则于具体教学活动之中的时候，能够充分发挥创造性，实现教学的科学性、生动生、多样性和有效性；是艺术提升了他的人品、智慧和修养，使他的教学设计和实施，既能让学生学得饶有兴趣、轻松活泼又扎实有效；是艺术丰富了他的情感，陶冶他的情操，于永正说过：“每学一段京剧唱腔，每唱一遍哪怕是很熟悉的唱段，都是一次感情上的洗礼，都会增加一次感情上的积淀”所以他爱生活、爱音乐、爱美术、爱自然、爱学生，爱一切美好的东西；是艺术让于永正童心不泯、满怀好奇，被公认为“老顽童”

于老师感情丰富，如孩子般怀着一颗童心，具有好奇心和探究精神，尽管早已年过半百，但却仍显得那样年轻、活泼；他的课堂教学更是充满童真童趣，课堂氛围特别轻松和谐，他蹲下来看孩子，走近孩子，理解孩子，和孩子们打成一片，成为他们的大朋友；每次上完课，学生们总是团团围住他，恋恋不舍地说一声：“于老师再见！”听课的老师也是簇拥在他周围，请他签名，与他合影于老师在课堂上全无一点师道尊严的架子，十足一个大孩子教学《狐假虎威》中，他成了那只“东张西望、半信半疑”的老虎，他气急败坏地喊道：“我也没到退休年龄，也没有犯错误，凭什么叫我下岗？”多么有趣！而在教学《荷花》中，这位六十多岁的“老顽童”又翩翩起舞孩子们非常喜欢他这样把他们带入神奇的语文艺术殿堂他与学生同唱、同跳、同喜、同悲，既是学生的老师，又是学生的好朋友

（三）不断追求━━于永正专业成长的关键

有人问于老师：“你当了特级教师后，最大的感受是什么？”他说：“最大的感受是觉得我应该是一本写着一个大大的‘人’字的教科书我要使我的每一节语文课艺术化”显然，在他看来，当学生用稚嫩的小手轻轻翻开语文书的第一页时，也就翻开了“老师”这本书的第一页所以，他总是要求自己一方面不断为自己写上新的内容，一方面不断修改过去已经写好的那一部分这样才能逐步形成自己独特的教学艺术风格经过几十年如一日地探索追求，于永正的教学艺术鲜明地表现在以下几方面：

1、准确把握教学内容的艺术

教学是科学，也是艺术什么是教学艺术？简单地说就是高明的教学方式、方法，让学生乐学、易学，使知识得以掌握，能力得以培养，智慧得以启迪，情操得以陶冶，等等，总之让学生能有所得于老师认为，教学艺术来自于很多方面，很难说哪一方面更重要但一个老师首先要熟悉所教的教材，即教学内容，教学艺术来自于对教材的准确把握，因为没有一节充满艺术魅力的课不是首先来自执教者对所教内容的准确把握上的那么，教师怎样才能把握教学内容呢？ 于 老师的经验是借助京剧中的“默”和“磨”也正是长期的借鉴和实践创新中，于 老师逐步形成了自身的钻研教材、准确把握教学内容的艺术特色

学京剧讲究一个“默”字著名京剧表演艺术家盖叫天说：“科班的孩子练完功了，老师常叫坐下来，静一静，默一默什么叫默？默就是用脑筋去思索、揣摩”学京剧使于永正养成了“默”的习惯，钻研教材时他可以一动不动地“默”到半夜发现别人没有发现的东西，想出别人没有想出的主意他的阅读教学、作文教学，他的设计新颖、匠心独运的一篇篇优秀课例都反映了他“默”的功夫

【案例片段】鲁迅先生写的《在仙台》（节选自《滕野先生》），文中记叙了滕野检查鲁迅听课笔记的事这件事的开头是这样交代的：一天，大约是星期六，他使人把我叫到他的办公室„„事情的最后，鲁迅写道：第二天便还我（指作业）鲁迅打开一看，改得非常仔细，连文法甚至标点都一一订正了为什么鲁迅先生在故事的开头要交代“星期六”？“第二三天便还我”，第二天是星期几？第三天，又是星期几？那么滕野先生最迟是什么时间改的？他都是在该休息的时间改的！而且改得那么认真！滕野先生是个怎样的人，还要多说吗！都在字里行间！

于老师“发现”后很兴奋在课堂上，当他引导学生也这样“发现”后，学生变得也很兴奋于老师对学生说：作者这样写，叫“前后照应”；我们这样读，叫“前后联系”学生恍然大悟的同时，听课的老师也恍然大悟了

京剧界有“十年磨一戏”之说，是极言锤炼时间之久、呕心沥血之痛的京剧艺术家为达到神妙的艺术境界而艰苦“磨戏”的严谨作风对于永正的影响是很大的反映在备课上，于永正是一丝不苟，不敢有半点马虎

【案例片段】备《我的伯父鲁迅先生》时，于永正注意到鲁迅先生送给侄女的两本书：《表》和《小约翰》送书，说明了鲁迅对侄女的关心但这两本书是谁翻译的？如果是鲁迅的话，那么他关心的就不仅仅是周晔一个人了于永正特意托人到中国矿业大学图书馆去查，一查，这两本书果然是鲁迅翻译的！上课时，于永正把这一点告诉了学生，学生对鲁迅的认识，对课文中关于给鲁迅“送挽联送花圈的何以有学生”一句的理解，就跟不讲大不相同了

于永正认为，教学艺术（即高明的教学方式、方法）来自于执教者对所教的教材的准确理解和把握，大到一篇课文的结构，小到一句话、一个词，都要了然于心，把它弄清楚，弄明白，否则就不能教，也无法教连一般的方法都不会有，还谈什么艺术呢？因此，他坚持借用京剧中的“默”和“磨”的艺术，把力气花在钻研教材上拿到课文，首先读，哪怕教过好几遍了朗读课文是备课的第一步，也是最重要的一步，读的同时查字典、词典，把拿不准字的读音，━━落实，决不想当然；每个新词都查查词典，不能有半点含糊课文的“味儿”是读出来的，是“煮书”“煮”出来的他说过：“他的一切好的方法几乎都来自读年轻的时候，我备课总是先看‘教参’，现在也看，但是在我思考过之后看，或者遇到问题，才去请教‘教参’的只看教参，没有自己的思考，我是从来没上过满意的课的过去，我拿到一篇课文，读了一遍两遍就去考虑教法，想来想去想不出来现在悟出来了━━这法那法，不钻研教材就没有法一个人读不懂，就和同事们一起读，人多力量大，好多高明的方法我是和同事们一起‘读’”出来的，都是我经过长时间‘默’和‘磨’出来的”

2、朗读示范与表演激情的艺术

一个人朗读能力的高低，与他的情感、情操、艺术修养密不可分于永正具有很强的感受能力、理解能力和表情达意的能力，他能一下子捕捉到文章的思想感情，并与之产生共鸣，悲痛处为之落泪，惋惜处为之顿足于永正尽管是一口标准的“胶东普通话“，音色也不美，但学生们、老师们都喜欢听于永正朗读课文，听他范读《马背上的小红军》，会禁不住落下眼泪；听他读《狐假虎威》，会乐得捧腹；听他读《我的伯父鲁迅先生》，会被鲁迅先生的高尚品质深深感动„„他通过声情并茂的语调、节奏、韵律，把抽象的语言文字变成了动听的声音信息，使学生借助听觉形象进入文章的意境，获得美的享受

京剧表演艺术家的一笑一颦、一招一式都是韵味无穷的诗艺术家们的那种入情人境、出神入化的表演给了于永正很多启示于永正进行的“言语交际表达训练”，为了创设贴近生活的情境，为交际说话构建必要的环境与氛围，他常常巧妙地设计角色，以不同的身份走进课堂，使课堂更加自然化、生活化他演得生动活泼，惟妙惟肖，不是演员，却具有演员的素质在低年级阅读教学中，于永正也时时表演一下课文中的某一个情节，某一个动作，某一种神态，他的《狐假虎威》《惊弓之鸟》《小稻秧脱险记》等一些教学精品，有朗读，有表演，可谓精心安排、寓教于乐、奇思妙想、有情有趣！学生学得津津有味、兴致勃勃每一堂课都是一篇构思精巧如行云流水般的散文诗凡是听过于永正课的人，都说是一种“艺术享受”华东师大教授李伯棠是这样评价于永正的课堂教学的：“于老师把每一个教学环节都组织得那么周密，雕琢得那么精细，便孩子们感到有趣━━情趣盎然；有味━━回味无穷；有奇━━出乎意料；有感━━留有思考余地”

3、读写有机结合训练的艺术

于永正十分重视读写结合，重视写的训练，因为语文能力最重要的标志是“会写”他说：“学生进入学校学语文，主要是学习规范的书面语言，培养读写能力的不读不写怎么行？要符合小学生的读写规律，找准读写训练的结合点，为学生提供素材，让学生‘有米下锅’”

【案例片段】教《我的伯父鲁迅先生》时，于永正把学生预习时提出的不懂的词语写在黑板上，其中有一个词是“饱经风霜”，原文是：“他听见脚步声，抬起头来，饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦”其他词语都教了，惟独把“饱经风霜”这个词给漏了“呀！”课文学完了，于永正惊讶地说，“饱经风霜，这个词怎么忘了讲呢？”不光是学生，连听课的老师的眼光都在说：“是呀，怎么忘了呢？”没想到于永正这样安排：“不过，我们已经把课文读熟了，对课文中的这位冒严寒、顶酷暑，一年到头在马路上奔波的车夫已经十分了解了，他的饱经风霜的脸会是一张怎样的脸呢？如果他才三十几岁，如果他才四十几岁„„请你们展开想象，把他的脸刻画出来”原来如此！不到5分钟，就有学生写好了，一个学生这样写：“这位车夫才三十多岁，可是看上去却像五十多岁的人他面色蜡黄，颧骨很高，两只眼晴深深地凹了进去，眼里布满了血丝，眼角爬满了鱼尾纹，嘴唇发白，裂开了几道血口子，灰白的头发乱蓬蓬的，连眉毛似乎都是灰白色的”这位学生写得好，读得也好，听课的老师不禁为他缓慢低沉的朗读动容

朱作仁教授说：“大量读写、读写结合是学习语文的规律”于永正的读写结合训练做到“量要适度，要求要低”他从不先考虑什么“创造”，也不要求学生刻意模仿，一切都在不经意中，一切都从学生的实际出发，做到心中有数、因材施教于永正说：“语文教学不能把孩子教死，要少做题、多读书，要让孩子读出灵性来，读出悟性来，写出童真来”

4、用幽默营造和谐课堂氛围的艺术

京剧界有句话，叫做“无丑不成戏“看戏是愉悦的事，但是，戏太“文”了，时间太长了，观众也会疲劳如果小丑一出场，剧场内则会顿时活跃起来，使观众感到轻松于永正说”“丑是生活中的一种色彩，京剧里的丑角是教我幽默的第一位老师”于永正在教学时常常“幽”上一“默”，放松放松学生紧张神经，驱走他们身上的疲劳

【案例片段】学习《翠鸟》第三段时，于永正发现学生小庆打了个呵欠，又与同桌滴咕起来，便语调平缓却十分认真地说：“小庆，请你去逮一只翠鸟”小庆慢慢腾腾站起来，很茫然的样子，于永正又重复了一遍刚才的话，并加了一句：“请你不要推辞”“到哪儿去逮呢？”小庆可怜巴巴地说其他学生也是面面相觑、神情迷惘，于永正说：“你看看书嘛，大家都读第三段，看看到哪儿去逮，看出来以后告诉小庆”还没等别人发言，小庆自己说：“翠鸟不好逮，它住在陡峭的石壁上，洞口小，里面又深，谁上得去呀？”于永正哈哈大笑，小庆说的正是第三段的主要内容，他读懂了当于永正问小庆为什么老师请他去逮翠鸟时，小庆不好意思地笑了，说：“刚才我和同学说话了”“你有点疲劳了，是不？不过逮翠鸟这个光荣而艰巨的任务你虽然没有完成，却帮助同学们读懂了第三段，功不可没！”学生们听了，都发出了会心的笑声

苏联教育家斯维特洛夫说：“教师最主要的，也是第一位的助手就是幽默”幽默的语言可以使知识变得浅显易懂，可以使人精神放松，便课堂气氛和谐；幽默感 强的 老师可以使学生感到和蔼可亲，使学生乐于听课，产生“共振”效应于永正有效使用“幽默”这一得力的助手陶醉了学生，陶醉了 老师

于永正说过：“科学求真，艺术求新，人文求善作为一名语文教师，我认为要努力使每一节语文课艺术化”他以突出的教学成绩深受学生的爱戴，并受到李伯棠、张田若、潘自由、杨再隋等专家学者的赞誉张田若先生听了于永正老 师的课，对他的讲解、朗读、表演以及整个课堂设计用八个字作了概括性评价：炉火纯青，潇洒自如

5、激发欲望、增强信心的艺术

德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”于永正关注教法的选择，关注教学环节的设计，但他以人为本，更关注学生的发展他认为：“教学艺术的本质首先不是处理教材的艺术，而是善待学生的艺术”在于永正的教学中，他是引导者，是点拨者，是鼓舞者，是激励者他表扬、肯定、鼓励学生，或运用语言，或通过爱抚，或传递微笑，或耐心等待，或物质奖励„„正因为于永正在教学中巧妙运用各种各样激励的手段，学生才兴趣盎然、畅所欲言，课堂教学才有情有趣、耐人寻味于永正的激励艺术催化了学生强烈的救知欲望，强化了学生成功的欢悦，不断地增强着学生的自信心和上进心

【案例片段】一次于永正评价学生板演的生字，他拿出红粉笔要给“写得最好的字画上红圈”在圈出有明显较好的一个字后，于永正又端详起另三个实在一般的字，不一会他面露喜色，将两个写得好的偏旁圈了出来，最后连那似乎挑不出“优点”的“艺”字也在折角处给郑重地画上了圈，并竖起大拇指，夸奖道：“这个折很有味道”

于永正就是这样把学生的闪光点找出来，并将之放大，给他们以充分的欣赏和鼓励看看他给学生的奖励、奖品上的题词：“奖给小明星×××”，“奖给小作家×××”，“盖世雄”，“盖夏青”，“盖葛兰”„„说话课上，谁说得好，就奖给一张“盖世雄”的卡片，朗读比赛谁读得好，男生就奖一张“盖夏青”的旧瓶卡片，女生就奖一张“盖葛兰”的卡片翻开于永正改正过的作文，到处是波浪线，圆圈，大红星，有的写个“好”字，有的画一只竖起的大拇指他搞的作文竞赛更是别出心裁，“看谁写得最长大奖赛”，“节外生枝大奖赛”„„所谓大奖，不过是一本书、一张奖状、一块橡皮、一支铅笔而已，但对学生来说，却是最大的荣誉听于永正的课，看看他的表情，品味他的体态语言，欣赏他的课堂教学艺术，就会发现他善于对学生的学习活动进行定向、校正、强化、调控、激励，他时而面带惊奇之色，时而眼含关爱之意，时而口出赞扬之声，可以说他的举手投足都有“戏”„„

于永正认为：“激发兴趣，激发学生的求知欲和上进心的最好的办法就是让他们不断地获得学习上的成功，体验成功的快乐，尝到胜利的喜悦要关怀、爱护学生，让他们从老师的信任、关怀中挺起胸来”苏霍姆林斯基指出：“成功的快乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望”于永正的学生们也许一辈子也忘不了这位面目和善慈祥、循循善诱又严格要求、期待他们成功的恩师，是他，给学生的学习装上了助推器，为他们一步步走向成功提供了不竭的动力

6、使课堂高潮迭起的艺术

于永正老师的课堂教学总是高潮迭起、气氛热烈，在他的课堂中，学生如坐春风，不仅在自主探究中进入了豁然开朗的境界，而且在精神上产生了愉悦、振奋甚至心旷神怡的感受潜心探讨于老师先进的教学理念、高超的教学艺术，认真观摩、研读于老师大量的教学案例后，我们可发现他的八字“真经”：新、活、实、疑、爱、情、趣、美他是以“爱”为立足点，以“情”为纽带，以“趣”为氛围，以“美”为手段，着眼教学的“新”、“活”、“实”、设“疑”启思，来组织一浪高过一浪的课堂教学高潮的下面特撷几个精彩片段，以飨同人

一是以“活”形成高潮凡是听过于老师上课的人都有一种强烈的感受：活泼生动、充满魅力这是因为于老师能创造性地将教学理念、方法、原则灵活运用于具体的教学活动之中，从而实现了教学的科学性、生动性、多样性，形成了教学的一个又一个高潮

【案例片段】教学《狐假虎威》后半部分时，为了帮助学生通过读了解狐狸如何借老虎的威风在百兽面前神气活现的样子，领会寓意于老师独具慧眼，抓住“狐狸和老虎谁在前谁在后，为什么”这个不起眼但极富启发性的问题，借助模拟表演这一形式，引导学生研读学生如临其境，抽象的语言文字顿时“活”起来了，儿童的思维也“活”起来了

师：下面两节就是写它们到森林去的情景这两节写得非常精彩请仔细读一读，过一会儿，我请几个小朋友把这两节写的事表演一下要想演好，必须读好

（学生认真读书之后，老师找了五位小朋友，一位戴上老虎头饰，一位戴上狐狸头饰，另外三位分别戴上小鹿、兔子、野猪头饰）

师：其余同学都来当导演，导演更了不起各位导演看看狐狸和老虎谁在前，谁在后，为什么？请读书，根据书上的要求来指导

生：狐狸在前面走，老虎跟在后面走因为书上说：“再往狐狸身后一看，一只大老虎”

生：图上画的狐狸在前，老虎在后

师：这两位导演读书很认真„„小兔啦，野猪啦，应在什么地方？

生：他们在森林深处，要站得远一点

师：（问“老虎”）你东张西望什么？

“虎”：我看看动物们是不是怕狐狸（众笑）

（“狐狸”、“老虎”继续往前走“小兔”、“小鹿”等一见“老虎”，“呀”地一声，撒腿就跑）

师：（问“小鹿”）你为什么跑？害怕谁？

“鹿”：我怕的是老虎

师：不是怕狐狸？

“鹿”：谁怕它呀！（众笑）

师：同学们，不，各位导演们，对他们的表演有什么意见吗？

（小朋友给予了充分的肯定）

二是务“实”赢得高潮高林生先生称赞于永正老师的教学艺术：“从心所欲而不逾矩”“从心所欲”，赞的正是上面提及的于永正课堂教学的“活”━━出神入化，收发由心；但“活”是形式、是手段，其目的是为了学生学得“实”“不逾矩”，夸的就是于老师课堂教学的另一面━━实外“活”内“实”，常使他的课赢得满堂喝彩，赢得高潮涌动

【案例片段】于老师上的《草》最后一个教学环节极有代表性

师：小朋友，放学回家谁愿意把诗背给妈妈听？（学生纷纷举手，于 老师请一名小朋友到讲台前）现在，我当你妈妈，你背给我听听好吗？想想，到了家里该怎么说？

生：妈妈，我今天学了一首古诗，背给你听听好吗？

师：好！（生背）

师：我女儿真能干，老师刚教完就会背了（众笑）

师：谁愿意回家背给哥哥听？（指一名学生到前边来）现在我当你哥哥，你该怎么说？

生：哥哥，今天我学了一首古诗，我背给你听听好吗？

师：哪一首？

生：《草》

师：嗅，这首诗我也学过，它是唐朝大诗人李白写的 生：哥哥，你记错了，是自居易写的！

师：反正都有个“白”字！（众笑）我先背给你听听：离离原上草，一岁„„

生：一岁一枯荣

师：野炎烧不尽，春„„春„„哎，最后一句是什么来着？

生：春风吹又生！

师：还是弟弟的记性好！（众笑）

师：谁愿意背给奶奶听？（指一名学生到前边来）现在，我当你奶奶你奶奶没有文化，耳朵有点聋，请你注意

生：奶奶，我背首古诗给你听听好吗？

师：好！背什么古诗？什么时候学的？

生：背《草》，今天上午刚学的师：那么多的花儿不写，干吗写草哇？

生：（一楞）嘿，因为„„因为草很顽强，野火把它的叶子烧光了，可第二年又长出了新芽！

师：噢，我明白了背吧！（生背）

师：“离离原上草”是什么意思？我怎么听不懂？

生：这句诗是说，草原上的草长得很茂盛

师：还有什么“一岁一窟窿？（众笑）

生：不是“一岁一窟窿”，是“一岁一枯荣”枯，就是干枯；荣，就是茂盛春天和夏天，草长得很茂盛；到了冬天，就干枯了

师：后面两句我听懂了你看俺孙女多有能耐，小小年纪就会背古诗，奶奶像你这么大的时候，哪有钱上学啊！（众大笑）好今天的课就上到这儿，小朋友们，放学回家后请把《草》这首诗背给家里的人听

于老师寓教于嬉、寓庄于谐，把课堂教学戏剧化了其实，师生不断变换角色交流，绝不是玩花样、哗众取宠，而是为了加大检查和言语交际表达训练的力度，加深学生对作者的记忆、对诗句的理解、对诗理的感悟，这节课教学效果很扎实

三是以“爱”孕育高潮于老师曾说：“教育事业说到底是爱的事业教学过程是一个认识过程，而在认识过程中必须有良好情感的参与如果课堂上师生关系是不平等的，没有和谐的、宽松的氛围，别说创造性思维的火花不会迸发出来，就连书本上的知识也难以掌握好我关爱每一个学生，在我的词汇里没有‘差生’这个词”说得多好啊！可以说，爱，就是于老师孕育课堂教学高潮的“温床”

【案例片段】请看这样几个镜头：

镜头一：教学《全神贯注》时，一位同学读课文，一连读了三遍也没读正确，孩子急了，无所适从 于 老师亲切地鼓励他：“记住，第三遍读错了，还有第四遍、第五遍，不要慌，老师相信你一定能读好”老师热情的鼓励让他有了信心，第七遍，他终于将一段课文读通顺了结课时，这位学生撰写的名言“只要全神贯注地朗读课文，就一定能成功”，让听课的师生都非常感动

镜头二：一位学生在回答一个理解性问题时思维受阻，于 老师笑眯眯地准许他享有特权：离座寻求帮助者当另一个同学俯在其耳边小声嘀咕几句后，他恍然大悟，正确流利地回答了问题全班同学自发为之鼓掌

镜头三：《新型玻璃》第二课时，一位学生读自己写的《变色玻璃的自述》：“„„我会随阳光的强弱而改变颜色，起到自动调节室内光线的作用，使光线变得柔和，不会刺眼睛，所以有些人把我叫作‘自动窗帘’你们看，于 老师的眼镜片就是用我做的呢！” 于 老师马上表扬：“第一，你写得好；第二，你朗读得好；第三，你'心地善良‘三好’啊！我得谢谢你，因为你保护了我的眼睛跟你握握手”

„„

这样的镜头太多了你看，于 老师总是在学生最需要的时候给予帮助，而且特别善于发现每个人的闪光点，用多种方式表达对学生的爱，让学生感到老师时时刻刻在关注他

四是以“趣”荡起高潮于老师虽年逾花甲，但童心未泯在课堂上，他擅长用恢谐幽默的方法给学生“解压”，与学生沟通感情，以童心换童心，营造出轻松愉快、生动活泼的教学氛围，课堂上自然笑声阵阵、趣味盎然、高潮不断

【案例片段】请看《庐山的云雾》第二课时的一个片段

师：我在备课时最难读的是第三段，我连读了七八遍都没读好同学们，你们觉得第三段难不难？（生齐答：不难！）唉，怪了，我怎么觉得难读？既然这样的话，我就请你们跟我比赛，敢吗？（生齐答：敢！）请你们先练习一下，然后和我比赛（学生自由练读，教师巡视指导）

师：准备好了吗？（生齐答：好了！）谁愿意和我比一比？（学生都举了手）手举得高的我不找，因为我知道你们都很厉害我找一个手举得不高的（找一女同学）我想不会比过我的请大家当裁判（女同学读得很流利，也有感情）

师：坏了，找错人了（生笑）你叫什么名字？

生：朱丽丽

师：不该找朱丽丽，该找朱丽两个“丽”当然厉害说真话，听了她的朗读，我不敢读了

生：你一定会读得很好，我支持你

师：有你的支持，我什么都不怕说是这么说，不过我还是有点胆怯这样吧，找个同学替我跟她比，谁愿意？（学生纷纷举手）

师：为了有把握，请大家再练练，朱丽丽可非同一般（学生练得非常起劲练后，请一女同学读）

师：你可要好好读，替我争光啊！（女学生读得流利，有感情）

师：怎么样？比过她没有？（生齐：比过了！）朱丽丽，你说比过你没有？

生：和我差不多

师：差不多，就是差一点，差得不太多，是吗？（对读书的同学）不过也得谢谢你替我参加比赛

生：谢谢你给了我一次比赛机会

师：真好，握握手我非要找个超过她的（找一男生）沉住气，一定要超过她（男同学读，读得很有感情）

师：怎么样？超过没有？（生齐：超过了！）朱丽丽，你说超过了没有？

生：他读得比我好

师，多谦虚，谦虚是美德不过我觉得，他读分号时，没有你停顿得好谁再来替我比？找我的一家子于瑾瑾来替我比大家听好（于瑾瑾同学读，读得很好）

师：于瑾瑾读得怎么样？朱丽丽，你说怎样？

生：好

师，大家说呢？

生：好！

老师跟学生比读书，学生争先恐 后替 老师比读书，学生读书的积极性 都被于 老师“哄”了起来，个个情绪高涨，练习十分投人老师睿智幽默，学生天真可爱，课堂洋溢着浓浓的师生之情、教学之趣、人文气息

五是以“美”营造高潮小学生形象思维占, 优势，于 老师便常常让他们画一画、唱一唱、演一演，用形象的“美”的方法将学生带到“美”的境界里，让学生细心体味课文“美”的语言，从而获得“美”的享受将艺术手段用于语文教育，是他营造课堂教学高潮的又一法宝

画一画教学《翠鸟》、《壁虎》时，学生读书，于老师画画于老师画得好，学生兴致高，色彩鲜明、形神兼备的黑板画马上让学生于艺术享受之中明白了状写顺序，抓住了描写对象的特征《庐山的云雾》第三自然段描写的是庐山云雾的千姿百态，于老师没有让学生死读，而是启发学生边读边想，看脑子里出现了什么样的画面，然后让学生自己画戴上“白色绒帽”、缠绕上“条条玉带”似的庐山云雾图，再看一看插图和投影，领悟云雾像大海天幕的情景，最后让学生说说感受并读出这种感受学生画得兴趣盎然，读得声情并茂

唱一唱在《月光曲》的教学中，于老师以贝多芬的同名钢琴曲为背景，让学生体会第八、九自然段的感情色彩，学生很快读出了形，读出了情、读出了韵而在《燕子》的教学中，则将读和歌结合，在学到“这多么像一首正待演奏的曲谱啊”时，钢琴伴奏，让学生齐唱《小燕子》，使学生在歌声中感受语言之美，体味比喻之妙

演一演或教师独演，或学生自演，或师生共演通过表演，调动主体参与的积极性，指导学生读书，帮助学生感悟

【案例片段】《小稻秧脱险记》“词语教学”片段是成功运用表演组织课堂高潮的范例

师：读到这里，我想，“气势汹汹”、“蛮不讲理”、“一拥而上”肯定懂了谁知道“气势汹汹”是什么意思？

师：（喊了几位举手的同学到前面来）这几位同学都懂了，没有懂的同学请看我们表演我当小稻秧，你们几个当杂草杂草把小稻秧团团围住，你们应该怎么站？

（学生从四面把老师围住笑声阵阵）

师：你们要干什么？

生：快把营养交出来（声音低）

师：你们没有读懂要凶，声音要大，把腰卡起来

生：（卡腰，大声，凶恶地）快把营养交出来！

师：我们刚搬到大田不久，正需要营养，怎么能交给你们呢？（学生不知所措）

师：（问全体同学）他们应干什么？

生：他们应上前抢营养

师：对，要抢营养在地里，快！

（“杂草们”一拥而上，抢起了营养稻秧没精打采地垂下了头下面的学生哈哈大笑）

师：杂草厉害不厉害？凶不凶？（生：厉害，凶）这就是“气势汹汹”杂草野蛮不野蛮？（生：野蛮）讲理不讲理？（生：不讲理）这就叫“蛮不讲理”杂草让小稻秧发言吗？（生：不让）这就叫“不由分说”各位“杂草”请回去（笑声）

“教无定法”，何况于老师的课如行云流水，一向以变化多端、灵活自然著称，因此他组织教学高潮的方法也是多种多样的，往往同时着眼于上述几点，从几个方面着力，这使他的教学更加得心应手、出神人化但万变不离其宗，这些教学高潮可能排空而下，但绝不是凭空而来，它们都源自对教学对象全面的了解，源自对教材深人的把握，源自对教学规律灵活的运用这是学习者应特别注意的 总之，于永正老师的专业成长历程和艺术人生告诉我们，一位教师要在专业上获得持续发展，教学艺术上形成独特风格，教书育人的事业上获得公认的成就，深受自己的事业和教育对象是前提，全面提升自己的专业素养是基础，坚持不懈地追求创新是关键二、五重语文解读

于永正 老师曾经说过：自己教了几十年的小学语文，积淀了五句话：重情趣、重感悟、重积累、重迁移、重习惯，简称“五重语文”但是，这“五重语文”的正式出台，还是近几年的事

他为什么能在近几年正式提出“五重语文”的基本理念呢？我想，一方面是于老师执著地遵循母语教育规律，不断地实践、探索、反思、提炼、升华自己的语文教改历程的结果，更重要的是于老师注重与时俱进，及时用语文新课改理念来审视自己的教学实践、升华自己的教学理念的反映“五重”教学理念的提出，推动他的语文课堂教学稳步进入华夏大师级的理想境界

（一）重情趣━━“以人为本”思想的集中体现

1、为什么要重情趣？

于永正认为，反思我们的语文教学，人文精神实在太少，其中尤其缺的是情趣因为知识是教不完、学不尽的再说，今天该传授的知识假如缺漏了，明天还可以补，但是如果学生对学习失去了信心，没有兴趣，那么，明天就什么也没有了所以，教育发展到今天，我们又认识到，还有比知识、比能力更重要的东西，那就是情感、态度和价值观

“重情趣”是“以人为本”教育思想在于永正语文教学实践中的集中而生动地体现，其显著特点是“目中有人”，实质是对人的本性的关注正如 于 老师所说的：“我们的教育应该少些包办，多些自主；少些限制，多些引导；少些理性，多些情趣一句话，就是要尊重人、理解人、关心人，要把学生培养成‘人’”他的这一思想随着新课改的步步深入而不断得到升华 于 老师认为，教学过程不只是认识过程、实践过程，更是人的发展过程、生命过程因此，他最终将自己的关注点置于教育伦理的层面；他倾注博大的爱心，关照学生发展的全体性、全面性、差异性与持续性，自觉地对每一个学生的成长与发展负起责任

人的本质意义在于“把自己的生命活动变成自己的意志与意识对象”，教育的本质功能就是在于促进人的这种“意识”与“意志”的发展著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育━━首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵”著名教学理论家赞可夫指出：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用”正因为如此，于永正老师始终把人的情感、态度、价值观摆在重要的位置，把“热爱祖国的语言文字”，“感受汉字的形体美”、“喜欢阅读”、“乐于表达”等语文课标理念真正列为自己语文教学的刚性任务，使学习语文、运用语文与享受语文密切联系起来

2、怎样做到有情趣？

（1）关于有“情”于老师说的“情”，指的是情感具体来说包括两个方面：一是对学生有情；二是语文教学有情，教师上课要有情

首先，教师对学生要有情、要有爱人类生活需要在爱的孕育中充实，学生渴望在爱的环境中成长所以，几乎所有的教育家都认为“爱”是教育的灵魂苏霍姆林斯基曾说过：“没有爱，就没有教育”还说：“热爱孩子是教师生活中最重要的东西”我国著名教育家夏丐尊说过：“教育上的水是什么？就是情，就是爱，教育没有了爱，就成了无水之池任你四方也罢，圆形也罢，总逃不过一个空虚”著名特级教师于漪说过：“教育事业是爱的事业，师爱超过亲子之爱，因为它包蕴了崇高的使命感和责任感”这些都是至理名言每位老师都可能有这样的体会：崇高的神圣的师爱具有很强的渗透力和感染力，如果老师真正理解学生，赋予其真挚、纯真的爱，就能使学生自尊、自爱、自强、自信，激起他们的幸福、快乐、备发向上的主人公热情，产生强烈的内驱力，也就是产生“罗森塔尔效应”于老师认为，教育的最高境界是和谐，是让学生在快乐的氛围中受到教育所以，他努力做到关爱每一位学生，尤其关爱学习上有困难的学生，并千方百计把每个学生培养成一个个有特色的人于老师有句名言：“蹲下来看学生”他认为，蹲下来看学生，才能理解学生，才能想学生所想，急学生所急；蹲下来，才能容忍，而且能够理解学生的淘气、好动、好玩；好课应当是“教师配合学生”，尤其是差生，更需要教师很好地“配合”所以，他始终以极大的宽容与耐心善待学生的错误与不足一般语文课上，经常看到的是优秀生的表演，而于老师课上看到的却多是后进生由不敢到敢、由不会到会的艰难跋涉过程

其次，教师对语文教学要有情，特别是上课要有情于永正认为，不爱语文教学就不可能教好语文，当然更谈不上去追求语文教学艺术因此，他做到了对语文教学情有独钟，甚至达到了痴迷的程度 于 老师还认为，只做到对语文教学有情还不够，更重要的是要做到上课有情，也就是既要关注教材又要关注学生因此，课堂首先是生活，其次才是教学同时，课堂教学是老师、学生和教材三者之间的对话，所以，课前老师要和教材“对话”，把教材读懂，把文章所表达的意思、感情体会出来，并能通过朗读表达出来，这是课前的功夫；进入课堂，则是三者对话，更多的是在老师组织、引导下，让学生和教材对话，这时教师关注得最多的不再是教材、教案，而是学生 于 老师在教学实践中体会到，教学艺术首先是善待学生的艺术，是在师生之间的“情”中；在课堂上，教师的责任是组织教学，是引导、是点拨、是鼓舞、是激励 于 老师对学生的“情”是通过“戴高帽子”传递给学生的，是通过解惑传递给学生的，是通过耐心与激励传递给学生的，是通过期待、鼓励的眼神传递给学生的，是通过抚摸与微笑传递给学生的„„总之，他是尽可能满足学生的内在需求

（2）关于有“趣”所谓有“趣”，是指教师要把课上得富有趣味性，达到让学生愿意学、乐此不疲的效果当然，于老师所追求的有“趣”，不是简单地指把课上得热热闹闹，戴上头饰表演表演，做个“课件”演示演示等等，而是要在以下两个方面狠下功夫：

首先，要钻研好教材于老师每次备课都是先埋头读课文，读呀、想呀、想呀、读呀，什么时候读出门道来了，什么时候兴奋起来了，什么时候才肯罢休因为他认为，这法那法，读不懂教材就没有法于老师讲的“备读”，一是指要读懂、读出文章的妙处，做到了有一种兴奋的感觉、有一种豁然开朗的感觉、有一种“柳暗花明又一村”的感觉，那就意味着教学的成功；二是要读出感情来，因为教师绘声绘色的朗读也会使语文教学富有趣味性，声情并茂地朗读会使学生借助听觉形象进入文章的意境，给学生一种美的享受，从而使他们产生学习、探究的需要和兴趣于老师在长期的语文教学实践中炼成了范读的“绝活”，有的课文他能读得学生眉飞色舞，有的课文他能读得学生潸然而下

其次，要精心设计教学程序于老师认为，精心设计教学程序要达到使教学具有新异性的境界；一节课哪怕只有一点、两点，哪怕是一个精当的有意思的提问，只要出其不意，就会使学生感到有趣味，因为“文如看山不喜平”，上课也是如此

情是互逆的，趣也是互逆的老师爱学生，对学生有期待，必然赢得学生由衷的爱，学生也不会辜负老师的期待；老师的课上得有趣，必然会激发学生的学习兴趣于老师在长期的教学实践中体会到，把课上得有情有趣，不单是观念的问题、方法的问题、学识的问题、艺术修养的问题，也不单是创造力的问题，而是人格的问题，是教师的综合素质决定的这正如俄国著名教育家乌申斯基所说的：“在教育工作中，一切都应以老师的人格为依据，因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来任何规章制度，都不能代替老师人格的作用”知识可以传授，能力可以培养，而人格靠影响所以，于老师坚持把“少些理性，多些情趣”作为自己的教育座右铭之一

正是因为 于 老师在语文教学中重情趣，自身又有很强的综合素养和很高的人格魅力，才使他的语文课常上常新比如：教学《小稻秧脱险记》，他出神入化地和学生联袂表演；教学《新型玻璃》，让学生以《玻璃的自述》为题，煞有介事地做着“推销自己”的广告；口语交际课《借铅笔》《压面条》，不动声色地“寓语言训练于交际活动之中”；《四毛趣事》《猪九戒》等画图想象作文课，学生充满童真童趣，无限惬意地进行着自己的言语创造„„由于他上课有情有趣，善待每一个学生，尤其理解、关爱学困生，因而，他赢得了学生，也赢得了教育的成功、人生的辉煌

（二）重感悟━━“自读自悟”学法的的妙巧运用

1、为什么要重感悟？

重感悟是由语文教学的规律所决定的著名教育家夸美纽斯说过：“一切知识都不应该根据书本上的权威去给予，而应实际指证给感官与心智，得到它们的认可”《义务教育语文课程标准》指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和应用 ”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”什么是学习语言的规律？很多语文教育专家都认为，无论学习什么语言都得背，背诵使人受益不浅 朱作仁 教授曾说过：“大量读写，读写结合，这八个字是学习语文的规律，是被实践证明了的” 于 老师认为，学语文的主要目的是掌握语言这个工具的，课文内容不先于教学内容，我们不能把理解课文内容当作主要任务而掌握语言这个工具必须读、背、悟，必须运用也就是要在大量的语言实践活动中去掌握，决不能依靠繁琐的内容分析和讲解

重感悟也是于永正语文教学的经验之谈他在回忆自己的教学生涯时说过：以前我小瞧了学生，凡是书上标明的生字、词，我总是一个个地教，领着学生读，而事实上，不论哪课的生字，学生都有会认识的，有的学生甚至全认得；白话文学生基本能读懂，我却不放心，还要一段一段地讲，一句一句地分析，一节课下来不知要提多少个问题这样做，实质是剥夺了学生的主动学习权利，不利于学生的发展，因为“告诉”只能使学生得到“兔子”，而得不到“猎枪”通过实践、反思，于永正深感：长期以来，语文教学的一个重要失误，就是重知轻感，只重结果而忽视过程，注重理性分析而忽视情绪体验；只让学生搞好知识和条文的“体外循环”，造成孩子“记忆力超群而感觉迟钝：只知记忆世界，不知体味世界；只知重复生活，不能创造生活”

2、怎样引导学生感悟？

什么是重感悟？于老师认为，实质上就是要把学习的权利交给学生，让学生在老师的指导下自己读书，自己去领会“重感悟”的根本指导思想是尊重学生的主人翁地位，尊重学生学习语文的规律很明显，这是对繁琐分析、先生讲学生听、一问到底的教学模式的否定“悟”什么呢？于永正认为，首先要“悟”其义，课文内容要读懂，至少要粗知大意；还要“悟”其情、“悟”其法，也就是体会文章表达的思想感情，领会文章的表达方法，感悟作者遣词造句的妙处这些是最基本的要求怎样“悟”呢？于老师认为，就是一个字“读”，做到一边读一边想因为实践证明，朗读法是教语文的根本之法，也是学语文的根本之法同时，学语文是一生的事，因此语文教学要留有空白，不要担心学生有些地方暂时感悟不出来，教师应尽管放心把时间留给学生读书著名语言学家吕叔湘先生说过：“很多词语的意义和用法，只有通过多次会面才学得真切，记得牢靠；才不会翻来覆去老使唤那几百个词语，要不就生造、堆砌；各种章句结构，各种内容安排，也只有通过大量阅读才能见多识广，‘取之左右逢其源’”他还说过：“看别人的文章就能悟出作文之道，如何开头、如何结尾、前后照应、口气软硬、何处要整齐、何处要变化，全部可以从别人的文章里学来”可见，语文教学如果离开一个“读”字，就什么都没有了；反过来说，抓住了一个“读”字，什么语言能力、思想教育、情操的陶冶等等，便都在其中古人说：“文贵自得，书忌耳传”这是因为，凡是“告诉”的东西，都比不上“自得”的好更何况语文教学决不单单是记住一个结论、一个个“知识点”，记住老师给每篇课文贴上的关于中心思想的“标签”，它的内涵太丰富、外延太广了

既然语文教学说到底是一个“读”字，那么于老师是怎样把这个“读”字落实在教学之中的呢？一是备课先备“读”，做到反复读、读正确、读流利、读出感情、读出语感，读出遣词、造句、谋篇、布局的妙处，达到“其言皆出吾口”“其意皆出吾心”的程度为止二是在课堂上围绕“读”推进教学，就是在指导学生把课文读正确、读流畅、读出感情完成“保底工程”的基础上，着力指导学生品味赏读，在微观上探究，实现学生与教本、学生与老师、老师与教本之间的对话，组织朗读的交流、见解的交流和评价的交流，最后还要求学生把精彩之处熟读成诵

【案例片段】于老师与徐州同仁一道，创造性地运用“以读导悟、读中见悟”的教学策略，让学生经历有指导的读书实践，实现“自主建构，内化生成”请欣赏于老师教学《倔强的小红军》的片断：

师：伸出手指跟我一道写课题围绕课题你们想提出什么问题？

生①：“倔强”一词是什么意思？

生②：这个小红军是怎样的一个小红军？

师：会提问题的人才最会学习我们应尽量通过认真读书来自己解决问题先把课文读得正确、连贯，我想你的问题一定会迎刃而解

（学生自由诵读课文，教师检查落实先后读书时间长达近20分钟）

师：请再把课文读一遍这次要求边读边思考刚才提出的问题

（学生读书，思考问题）

师：现在谈谈你对“倔强”一词是怎样理解的？

生①：“倔强”就是要和陈庚的马比赛

生②：就是让他骑马他偏不骑

生③：就是不服软，不愿意让人照顾他

生④：就是很刚强，不服输

师：我们通过读书，联系上下文，已经由具体到抽象、由片面到全面地把“倔强”的词义概括出来了下边再说说这是怎样的一个小红军？

生①：是一个十一二岁的小红军（从年龄上看）

生②：是一个面黄肌瘦的小红军（从外貌上看）

生③：是一个倔强的小红军（从性格上看）

生④：是一个又饿又累、疲惫的小红军（从生理状况看）

生⑤：是一个掉了队的小红军（从处境上看）

生⑥：是一个宁肯牺牲自己也不愿拖累别人的小红军（从品质上看）

学生就是这样通过自己一遍又一遍地阅读、思考，细心捕捉，逐步由浅入深地经历阅读实践过程，通过“自悟”获得答案由于于老师对阅读教学有着深刻的理解，对读的作用有着深刻的感悟，所以在他的阅读课上，把读作为主线，把读贯穿始终

这是一个看起来很朴实的教学课例，但却是真正的语文课阅读教学的目的是什么？是既得意又得文，就是既要读懂课文的意思，又要掌握课文当中的语言文字这就启示我们：不能把阅读课上成单纯的理解课，要在读中进行字词句的训练

（三）重积累━━“语言工具”掌握的基本策略

1、为什么要重积累？

重积累是学习语言、掌握语言这个工具的需要，也是一种最基本的策略和方法 于 老师认为，学习语文的目的主要是为了掌握语言这个工具，语文教学主要是培养学生的听说读写能力那么，语言从哪里来呢？学生走进校门之前是听来的，是在“听说”的实践中“习得”的；进了校门以后则主要是从书本中读来的在读、写的实践中“学得”的所以，《义务教育语文课程标准》在“课程的基本理念”中要求“丰富语文的积累”这是因为，小学是学习语文的最佳期，是记忆的最佳期一份研究报告指出：“儿童在三岁左右就基本掌握了本民族语言的发音和基本的语法结构，儿童习得语言的能力是惊人的在语言发育的关键期，脑结构的可塑性特别强，因此儿童有很有强的语言能力”所以，于老师尖锐地指出，我们过去对儿童学习语言（特别是母语）的潜能明显地估计不足，我们的语文教学“重课内轻课外、重结论轻过程、重理性轻情感、重理解轻积累”的现象特别严重，其中，该记的没记住，该积累的没积累是最大的失误之一；在孩子们的记忆的高峰期不让他们读、背，我们是有愧的，而且对每个学生来说都是无法挽回的他还形象地指出：“只有会攒钱，家底才厚，才有后劲以往，我们在语文教学中偏重于教学生怎样花钱━━怎么说，怎么写，而忽视了攒钱━━语言的积累不读不背，脑子里没有丰富的词汇，用什么去说去写去思呢？”于老师的这些论述，实在是真知灼见，值得我们广大语文教师学习借鉴

于老师讲的“重积累”，从内容上讲是丰富多彩的，不仅包括语言的积累，还包括生活的积累和感受（含情感）的积累于老师认为，这三者缺少了任何一点，都教不好语文语言学家周振甫先生曾说过：“教会学生认字造句和篇章结构，懂得每课课文中的字句和段落大意，懂得句子中重要词语的含义，懂得段落中重要的话的含义„„这是平面的教学传统的教学法，让孩子在记忆力好的时候，把当时认为必读的古书让孩子熟读背诵，还要反复温习，使他们确实记住„„孩子第一次读到一个词，不是孤立地认识这个词，而是连这个词的整句话都记住了；当他们第二次读到这个词时也这样如此，他书读得越多，跟这个词的接触越多，他所记得这个词的不同句子、不同上下文也越多这样理解一个词的意义，就懂得这个词在不同的句子里具有不同的用法，在不同的上下文里具有浅深轻重的含义这时候的感觉就是立体的，不是平面的了”所以，我们要把传统教学经验与新课程理念结合起来运用于指导语文教学实践，绝不能就课论课搞平面搬移运动，也不能将课文任意肢解搞“散装零售”式的分块教学，更不能关起门来教学，而应该注重整体感悟和科学有效、生动丰富的积累

2、怎样指导学生积累？

关于如何指导学生进行语言的积累，于老师认为要抓住两个关键：一是教学中要十分重视读和背，要按照学习语文的规律进行教学对那些“不必解”的东西坚决“不饶舌”；对那些小学生目前还“不可解”的就让其“粗知大意”，“先吞咽”后“反刍”；对那些对学生一生都用得着的东西就想方设法让他们快记、牢记目的就是要学生在应该积累的时候，尽可能多地、愉快地记下他们应该记住的“精品”，切实为他们打好“终身学习”和“终身发展”的底子二是要特别重视课外阅读，最大限度地丰富学生的积累因为实验已证明，只有当学生的阅读量达到课本的4.5倍时，才有可能形成语文的自学能力著名小学语文教育 家张庆 先生说过：“学理如筑塔，学文如聚沙学语文是‘无序’的，就是今天读一篇，明天读一篇，今天记住一个字，明天学会一个词，日久天长，积累多了，这个工具就有了，说话、写文章，就越来越自如了，就能出口成章、下笔成文了”他还做了形象的比喻：“学语文好比在天上布云，云布得越厚，雨下得就越大；又好比在口袋里攒钱，钱攒多了，就不愁花不出去”三是要让学生养成勤做读书笔记的好习惯，因为“好记性不如烂笔头”

关于对生活和感受的积累，于老师认为，由于现在的孩子对大自然、社会接触得太少，活动也太少，所以他们的生活单调、感受不多、情感不丰富，再加上书读得少，因此他们的“心理词典”所储存的“词条”就少得很这势必会影响到他们理解能力的发展和良好情感的形成于老师的方法是，经常把学生带到大自然中去、带到博物馆去、带到工厂去，经常开展一些有益的活动学生的生活丰富了，感受自然就增多了于老师这样做的一个根本目的，就是要给每个孩子一个金色的童年，给每个学生留下美好的记忆是为了把孩子教出灵性来“灵性”是什么？于老师认为，就是丰富的语言、丰富的经验、丰富的积累和善于用脑子所产生的智慧

为了帮助学生增加积累，增强语文素养，于老师做到了千方百计、绞尽脑汁课堂上，他有意增加背诵的分量，尽可能让学生多积攒一些美文佳句；他指导学生多做笔记，他经常告诉学生“好记性不如烂笔头，笔记本是我们第二大脑储存库，”所以他教的学生大都养成“不动笔墨不读书”的良好习惯；他大力倡导并督促学生多买书、多读书；他给语文成绩差、不会作文的学生专门布置的家庭作业便是：每天读课外书不少于20分钟；他建议每位家长为学生买或者做一个书架，给孩子们买一枚图章，上刻“某某藏书”他曾说过：“现代人家庭少了书架，少了书籍、报纸、杂志，就像人贫血，这样的肌体是不健全的”他教的学生，大都有自己的书架和藏书，有的到了六年级藏书已达400余册书多了，读的也多了，语言乃至文化素养也就自然慢慢厚实起来了他曾教的一个班，到六年级人均背诵古诗文130首（篇），多的达到200多首（篇）“钱”攒多了，就不愁不会花出去听了他班学生的即席发言，看了他班学生的临场作文，你一定会赞叹不已；你也一定会深感他的主张和做法，值得我们学习和借鉴

（四）重迁移——“运用能力”培养的主要方法

1、为什么要迁移？

如果说“重积累”，是于永正“重熏陶、重积淀、增强后劲、内蓄力量”语文教学价值追求的集中体现的话，那么，“重举一反

三、学以致用、增强语文运用能力”，就是他语文教学生活化、实用化理念的集中反映什么是迁移？于老师认为就是举一反三，就是学以致用，就是要提高学生运用语文的能力因为“语文是人类的最重要的交际工具”，掌握的目的就是为了运用，而且要在教学中引导学生边学边用美国著名的教育家特尔福特提出一个口号叫：“为迁移而教”；孔子早在两千多年前就提出了“学而时习之”和“举一隅而以三隅反”的理论；荀子说：“君子之学如蜕，幡然迁之”（《荀子·大略》）；董仲舒说：“为《春秋》者，得一端而多连之，见一空而博贯之，天下尽矣”（《精华》）这些论述都强调了一个“用”字因为，如果学了不用，或者不会用，知识就成了死的了，就失去了学的意义所以，《义务教育语文课程标准》在“课程的基本理念”中要求：要“指导学生正确地理解和运用祖国的语文”；在“教学建议”中指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”

2、怎样指导学生迁移？

于 老师十分注重语文的实践性和实用性，经常想方设法为学生提供语文实践的机会，使学生在广阔的空间里学语文、用语文 于 老师促进学生积极进行知识迁移的教学方法可谓丰富多彩、生动活泼比如：由“读”向“说”迁移（“以读助说”“以说促读”）；由“读”向“写”迁移（“以读带写”“以写促读”）；由课内学习向课外活动迁移（寓言语训练于交际活动之中）；由书本学习向生活实践、社会交际活动迁移（校际联谊、到朋友家做客、为来自远方的小朋友当导游），等等就是发掘一切还有规律性的东西，不失时机地引导学生积极迁移，让学生得法于课内、得益于课外，激趣于课内、得益于课外

于老师最擅长于指导学生进行“读”的迁移和“写”的迁移，“读写结合”有机、有效是他阅读教学的一大亮点

【案例片段】下面欣赏他执教《新型玻璃》的一个读写结合片断：

师：同学们，这五种新型玻璃有什么特点，有什么用途呢？请带着这个问题默读课文，边读边想

（全班同学默读课文师巡视）

师：请停一下，我发现，全班同学不但边读边想，还在用笔画看来陆飞宇的“不动笔墨不读书”的做法已深入人心了人人要养成这样一个好习惯对，接着读吧

（学生继续读、想、画然后老师请大家互相交流一下，看画得是否准确）

师：五种新型玻璃的特点和作用都弄明白了吗？（全班学生举手，表示明白了）不过，我不打算让你们说了，我想让你们写写什么呢？（于老师在黑板上写下了“自述”两个字）“自述”是什么？对，就是自己介绍自己现在我把全班分为五组，第一组写“夹丝网防盗玻璃自述”，第二组写“夹丝玻璃自述”，第三组写“变色玻璃自述”，第四组写“吸热玻璃自述”，第五组写“吃音玻璃自述”现在你们都是新型玻璃了（笑声）请把你们各自的特点、作用写出来，为自己做个广告看谁会夸自己，当然喽，要实事求是，不要吹牛（笑声）

（全班学生写“自述”师巡视学生写了将近15分钟）

师：大多数同学写好了，有许多人写得很漂亮下面，我请同学们到前面来读自己写的“自述”按着顺序来，先请“夹丝网防盗玻璃”来说谁愿意来？

（指名到前边来读）

师：大家注意听，看他写得怎样特别注意听老师怎么给他评改的，学点修改文章的方法

（学生到讲台前“自述”，于老师当面进行评改下面是重点评的“变色玻璃自述”其它的从略）

生：（读《变色玻璃自述》）“我的名字叫‘变色玻璃’，是一种高科技产品有人可能不知道我其实，我早就上世了”（师插语：“请停一下，把写的‘上市’的‘市’写在黑板上”）

（该生在黑板上写了个“世”字，听课老师忍不住笑了）

师：产品上市的“市”，是市场的“市”，就是拿到市场上去卖

（该生恍然大悟，把“世”改为了“市”）

师：对了！我看你又创造出一全好经验：当写作文的时候，因为太紧张，心太慌，没有仔细考虑，好多字就随便写一个同音字代替了，你看，“上市”就是拿到市场上去卖，不能写成“世”还有“再”“在”、“像”“向”、“已经”的“已”和“所以”的“以”，这些同音字很容易混淆当你写作文要用这些字的时候，别慌，要静下心来想一想，该用哪个字，只要你稍微地想一想，一般都不会用错的这是经验记住了没有？

生：（接着往下读）“从室内看外面很清楚，而从外面看室内却看不见”（师插话：“‘却什么也看不见’，加个‘什么’”）“却什么也看不见，所以小偷就不家里有些什么，没法去偷”（师插话：“想得真周到不过，不是‘没法去偷’，而是‘不会去偷’”）“我还会随着阳光的强弱而改变颜色，起到自动调节室内光线的作用，使光线变得柔和，不会刺眼睛，所以有些人把我叫作‘自动窗帘’你们看，于老师的眼镜片就是用我做的呢！”（笑声师插话：“对！就是用你做的！”笑声、掌声）“大家去把我买回家，我会为你尽力效劳”

师：第一，你写得好；第二，你朗读得好；第三，你的心很善良三好啊！还有一好就是课文读得好，如果课文没读好，哪能写得这么漂亮？我得谢谢你，因为你保护了我的眼睛跟你握握手（笑声）该第二种玻璃介绍了„„

这是一个“由读到写迁移”的典型课例由于他紧紧抓住“读写”两条线，“读写结合点”选择得好，所以，既有效检验了学生是否读懂课文，又有效地训练了学生的书面表达能力长期坚持，学生的语文运用能力怎么能不提高呢？于老师认为，指导学生进行“由读到写”的迁移，从大的方面来说就是要重视写作训练，从引导学生模仿借鉴开始，因为“模仿是儿童的天性，是一切学习的开始”；从小的方面来说，就是要根据学习的课文特点，进行片断仿写，比如写一段对话、写人物的外貌、写一段场景、写与课文中结构相同的一段话、用几句话把课文的意思概括一下、笔答课后的某个问题等等的“小练笔”也是写的迁移，是看得见的最直接的“由读到写”的迁移于老师说，他在教学中是大、小都抓，每次小练笔都尽量让学生学得有意思，愿意写总之，语文教学不能把孩子教死，要少做题、多读书；要让孩子读出灵性来，读出悟性来，写出童真来

（五）重习惯━━“语文素养”增强的基础工程

1、为什么要重习惯？

于 老师的语文教学，可以说是着眼塑造美好“言语人生”的“养成性”语文教学 于 老师说过：“小时候，人是习惯的主人；长大之后，人是习惯的奴隶从小培养好的习惯，可以受用一生”国学大师梁启超曾说过：“一个人学生时期能否养成读书习惯是件人生大事，将影响其一生的幸福和发展”所以他在教学中特别重视良好习惯的培养因为，激发起学生的兴趣，养成良好的习惯，是教学的最大成功

记得有谚语云：“人是习惯的奴隶”素质与习惯是紧密相联的毫无疑问将要影响他的一生所以，对于小学生来说，素质教育的焦点，就应当定位在孩子良好习惯的养成上于永正老师在实践中不断探索总结素质教育实施经验，他的语文课堂教学艺术、实质上就是注重习惯、着眼发展、立足素质，集教学、教育和教养于一身的教学艺术

关于加强习惯的培养问题，《义务教育语文课程标准》在“课程目标”中提出“养成语文学习的自信心和良好习惯”而且在“阶段目标”中要求更加具体：“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯（第一学段）；“养成主动识字和读书看报的习惯”（第二学段）；“养成默读的习惯”（第三学段）在“教学建议”中要求：“注重培养学生自主学习的意识和习惯”从这些目标和要求中我们可以领悟到：加强习惯的培养有多么的重要，学生要在学习语文的过程中，培植学习语文的兴趣，养成听、说、读、写的良好习惯，这是重要的语文课程目标，也是语文学习目标根据“课程标准”的精神，总结语文教学实践经验，学生良好的语文学习的习惯应包括：主动识字的愿望和习惯，查阅工具书及其他资料的习惯，读书看报的习惯，留心周围事物的习惯，勤动笔、常积累的习惯，乐于与他人交际的习惯等其中，最要紧的是读书看报的习惯因为，读书，不仅是一种主要的学习方式，而且是一种生活方式、生存方式；它是终身学习的需要，是知识经济成功之本，也是愉悦身心、提高生活质量的一个重要方面

2、怎样养成学生良好的习惯？

于 老师曾说过：他谈的习惯，主要包括两点：一是学习习惯，二是运用语言的习惯学习习惯主要指爱读书报的习惯、一边读一边想的习惯、不动笔墨不读书的习惯（圈圈点点、作批注等）、做读书笔记的习惯、遇到生字查字典的习惯等；运用语言的习惯，正好 吕叔湘 先生所说的：“在语文教学上，主要的任务应该是培养学生的良好习惯，不能过份依 赖 老师的分析和讲解因为运用语言是一种习惯，习惯的养成要通过反复的练习和实践”如何养成学生良好的学习习惯和运用语言的习惯呢？于老师的以下作法和经验值得我们借鉴：

一是小处着手于老师认为，习惯具有微观性，要处处做“有心人”，从看上去不起眼的小事抓起，精雕细刻，一丝不苟比如，对于写字，于老师说：“不但要写对，还要想到字是写给别人看的，因而要写得规范、美观，使人看得清，乐于看”比如，对于说话，于老师告诉学生：“不光要考虑该说什么，还要考虑该怎样说，既使人听懂，还要让人爱听，要为别人着想，树立言语交际的对象意识”

二是教师影响于老师说过：“他谈的‘影响’就是‘身教’，因为习惯的养成不可忽视教师自身的示范作用”比如：晨读时，于老师常常有意把刚买的书拿到教室读；有时，他有意识地把自己的读书笔记放在讲桌上，让学生翻看，自己却佯装不知；有时，他和学生谈论时事新闻，谈论读书所得，谈论书中人物这些做法对学生产生的影响非常明显于老师讲到这样一个故事：有一次，他买了一本叫《张天翼童话选》的书，便带到教室里读，当读到有趣的地方，就故意做出神采飞扬的样子，以引起学生注意果然，一下晨读课，学生便围上来，问他在读什么书，在哪里买的第二天，便会有许多学生向于老师说：“于老师，我也买到《张天翼童话选》了！”

三是坚持不懈习惯养成具有长期性“思之自得者真，习之纯熟者妙”于老师说过：“我们许多人说话能出口成章、滔滔不绝，但他并没有去仔细考虑如何组织主、谓、宾语；演奏家在奏出优美的旋律时，也并未想到过自己是怎样运用指法的；驾驶员在处理偶发事件时，头脑里并没有想该怎样刹车„„这种高度自主化的习惯性反应的形成，是长期实践、多次相似重复运动的结果，绝不是一蹴而就的”孔子说：“学而时习之”“习”什么意思？就是练习和实践“学”就要“习”，只有“习”才能“惯”于老师为什么强调“感悟”、“积累”和“迁移”，而不主张繁琐的分析，目的就是为了让学生在语文的实践中拥有语言，在语文的实践中去熟练地运用语言，最后形成运用语言的习惯于老师认为，开始的学习过程虽然是缓慢的但只要坚持不懈，一以贯之，“慢学”就能成为“快学”，运用语言就能成为“不需要思考”的条件反射一旦形成，它将使“不可思议”变成轻而易举的“快速反应”

四是注重强化于老师认为，习惯养成具有反复性比如读书、写字的正确姿势，写观察日记、读书笔记等，并不是什么难事，但养成自学习惯却绝非易事，稍有懈怠，便会逐渐走样，经常中断，乃至半途而废所以，要养成良好学习习惯，比如读书的习惯、思考的习惯、遇到生字查字典的习惯、读书做记号的习惯、做读书笔记的习惯等等，必须有足够的耐心和毅力，反复抓，抓反复，严格认真，一丝不苟，常抓不懈，持之以恒他还认为，由于好习惯的形成很不容易，开始往往带有“强制性”，“查”得特别紧，三天两头查读书笔记，看他们读过的课外书是否留下了学习的印记（自己的书）没有一个学生不怕查的，也没有一个学生得到老师的鼓励、表扬而不精神振奋的可见，于老师在养成学生良好习惯上的一条重要经验就是要带有一定“强制性”，要“注重强化”

【案例片段】师播放了中央电视台的一则公益广告与学生略作交流后：

师：我听了以后，哎哟，太有意思了！我就写了一篇文章读给学生听学生问我怎么看一则广告就能写出这么精彩的文章我告诉他们，听了没思考，等于没听没看如果你听了，想了，会想象的话，也会写出一篇好作文的（师交待要求后，学生10分钟自由写作）

看到动作快的学生已经完成，于老师说：“写完作文的，送给你一句话有人请教叶圣陶先生，修改作文的方法是什么？叶圣陶先生告诉他：再念，再念，再念不是念三遍，而是反复地念”看似在谈叶老与他人的谈话，实际是在告诉学生，养成朗读自己作品的习惯是多么的重要！在读中发现，在读中修改

在听写练习时，师：写字姿势正确写完了眼睛不要看着我，读自己的作品，首先要对自己负责，发现错误要改正待会儿要同桌交流，字要端正，那是对别人负责

读了这段案例，我们会自然想起著名教育家叶圣陶先生的一句教育名言：“教育就是培养一种习惯”透过于老师这些看似提醒学生的话语，我们不难看出他的“用心良苦” ━━他是在教育学生，在生活中要会听、会看、会想；在写作中要会读、会改；处世中要学会对自己、对他人负责

从以上解读中，我们不难看出：于永正的“五重”语文，看似朴实无华，实则博大精深━━既继承弘扬了传统语文教育的精髓，又体现了现代语文教育（特别是语文新课程）的精神可以说是指引我们推进语文新课程改革、抓好母语启蒙教育、全面提高语文教育质量的一面旗帜！

三、经典课例欣赏

━━于永正“五重”语文的经典课例《圆明园的毁灭》

【课题说明】《圆明园的毁灭》一课，人教版课标教材安排在五年级上册第7组“勿忘国耻”主题里选入本组的课文还有《狼牙山五壮士》、《难忘的一课》和《最后的一分钟》三篇这些课文虽然题材、体裁不一，但字里行间都包含着强烈的民族精神和爱国热情，展现了在中国近代史上中华民族受尽屈辱、中华儿女奋力抗争的一幕，是在语文教学中进行中国近现代史教育和爱国主义教育的极好凭借

《圆明园的毁灭》是本组的精读课文，反映的是中国近代史上的国耻，描述了圆明园昔日辉煌的景观和惨遭侵略者肆意践踏而毁灭的景象，表达了作者对祖国灿烂文化的无限热爱，对侵略者野蛮行径的无比仇恨，激发人们不忘国耻，增强振兴中华的责任感和使命感本文最突出特点是语言简洁优美，字里行间包含作者强烈的思想感情

选编本课的主要目的是：引导学生把阅读、感悟、想象结合起来，把搜集与整理、运用资料结合起来，再现圆明园昔日的辉煌壮观，让学生记住屈辱的历史，增强民族使命感，激发热爱祖国灿烂文化的感情 于永正 老师运用他创立的五重语文理念和艺术教学这一课，可谓恰到好处，精彩纷呈，实在值得我们欣赏借鉴

【课堂实录】

片断一：

（上课，师板书课题，要求同学们随着老师的板书边读边书写，写毕再齐读一遍课题）

师：读课题也要注意感情大家学习完课文后再读题目，我相信就会读得不一样了拿出课文，遇到生字，那上面有拼音，多读几遍记住它下面大家自己认真读课文

师：读了这篇课文，你的心里是什么滋味？有什么感受？

生1：我觉得很可惜，那么好的一座圆明园竟被英法联军给破坏了

生2：我认为，如果不是清政府腐败无能，那么圆明园也就不会被毁灭了

生3：我们曾为圆明园而感到骄傲后来被英法联军毁坏了，我心里感到愤愤不平

师：哦，她的心里感到愤愤不平还有不平的感受吗？心里是什么滋味？用一句话来回答

生1：我心里非常难过

生2：我心里非常的愤怒

师：（板书：难受、怒、恨、惜）现在请你再读课题（生读）感情变了，表情也变了大家心里很难受，又恨又怒，又感到可惜，这就是同学们读了课文后的心情读哪一段时你最恨、最怒、最难受？

（生说读第五自然段，于是教师提醒同学们把那种最难受、最可恨、最可气的感情读出来生齐读）

师：我很注意看，很注意听了，同学们已经把可惜、难受、愤恨、愤怒的感情交织在一起了再读一遍，把你的心情、你的感受写在脸上

（两生有感情地朗读）

师：她表达的不仅是她个人的感情，而且是表达我们所有中国人的感情哪位同学再来读？

（另一生更有感情地朗读）

师：这是对帝国主义强盗的控诉！大家齐读

（生读师板书：拿走、搬运、毁掉、放火）

师：这就是英法联军犯下的罪行最可恨的是，他们为了毁灭罪证，最后放起火来他们的罪证难道能让毁灭掉吗？

生齐：不能！

师：前面用了个“闯”字，活化出了英法联军的强盗行径一可恨能拿走的拿走，二可恨拿不动的搬走，三可恨搬不走的就毁掉，最可恨的是最后还要放火烧掉，企图毁灭罪证同学们，让我们再读一遍，读出中国人的恨！读━━

（学生带感情地齐读）

【点评：“以读为本”是阅读教学的基本特征我们从以上的教学片段可以清楚地看到，教者没有繁琐多余的内容分析和串讲串问，而是着力于引导学生进行有感情地朗读为使朗读与悟情有机地融为一体，使读真正地发自心声，教者在同学们初读课文后询问学生有何感受，是什么滋味，以此引导同学们初步地把握朗读的感情基调，进而能自主地读出“难受”与“可惜”互杂，“愤恨”与“愤怒”交加的语气语调言为心声，声音富于情感了，教师又进一步地引导同学们要把这种心情和感受“写在脸上”，通过面部表情显现出来，这样的“读”真可谓既有“声”又有“色”，使“以读代讲”和“以读悟情”不但落到了实处，而且提升了层次为使同学们读出感情，教师常常用富于激情的语言调动和激发学生的朗读情感此举给我们的启示是：教师富于激情的语文之水涨了，学生的感情朗读之船才会高，而且，水有多涨，船有多高概言之，教师“以情激情”，为生才以“以读悟情”】

片断二：

（教师引导同学们思考：为什么读这一段会掺杂着这么多复杂的感情？于是同学们纷纷站起来发表自己的感悟和体会）

生

1、圆明园里有我们中国这么多的各种珍宝，却被英法联军任意的掠夺和毁坏了因此，我们很难受，也很憎恨他们

生2：我觉得还有一个很重要的原因，是他们犯下了罪还要把罪证毁掉而腐败无能的清政府眼睁睁地看着这一切，却无能为力，这真令人难受

师：一恨英法联军的强盗行径，二恨清政府的腐败无能还有其他原因吗？

生3：中国的圆明园是一座很大的园林，而且它历时150年才建造成功英法联军一把大火就把圆明园150年的建筑给毁掉，我认为这让人非常可恨

师：（教师概述同学们的发言，然后接着学习第2、3、4自然段）请同学们注意，会读的人要善于抓要点，要把一段话读成一句话，把一本厚书读成薄书，这是一种很重要的学习方法

（生默读读完一遍后，教师要求再读两遍三遍，并提示学生边读边进行点、划、批、注，用笔作记号留下自己的思考自己阅读和批注后再与同学间相互交流）

师：读书要读得进去，还能跳得出来谁能把2、3、4自然段用一句话概括出来？

生1：圆明园是一座举世闻名的皇家园林，它宏伟、壮观，真不愧是万园之园

生2：圆明园不仅是一座举世闻名的皇家园林，还收藏着最珍贵的历史文物

师：意思都有了谁还能说得更简洁一些？

（还有两位同学也说了意思相近的更简洁的话）

师：从同学们的发言中可以知道，最主要的有两层意思：第一，它是一座宏伟的建筑物；第二，它是一座历史博物馆，里面收藏着许多珍贵文物同学们越说越简洁了如果你会读书，除了能把厚书读成薄书，把一段话读成一句话外，还可以把短文读成长文，把薄书读成厚书请大家朗读2、3、4自然段特别是第三自然段，你要读得慢些，一边读一边想象里边写了许多我们杭州、苏州的景物，你们见过杭州的雷锋塔、平湖秋月你们可以由此想象到圆明园是何等宏伟！何等美丽！何等壮观！大家一边读一边展开自己丰富的想象，可以把一句话读成一段话，把薄书读成厚书，这又是一种阅读方法好，读第2、3、4自然段

师：好，告诉我，在你们的想象当中圆明园美不美？（生：美）如果圆明园现在还完好无损地保存着，里面的奇珍异宝还放在那，你会以什么样的心情，什么样的语气去读第四自然段呢？大家练读一下

（请两生带感情地朗读）

师：可惜，这样的奇珍异宝被英法联军掠夺走了，一把火烧掉了记住我们的国耻！记住中华民族的奇耻大辱！记住 1860年10月6日 这一天！读━━

生：（齐读）“ 1860年10月6日，英法联军进入北京，闯进圆明园„„”

【点评：如果说上一教学片段的读侧重于情感表达在“声”和“色”的外显的话，那么，在这一教学片段中的读则侧重于用心静默地思考和想象教者根据概括与扩展的辨证关系，首先引导同学们“要善于抓要点，把一段话读成一句话，把一本厚书读成薄书”，通过静心地阅读思考，同学们把2、3、4自然段用一句概括了出来这由厚到薄、由繁到简的过程其实就是概括意义段的过程，这一过程不是在繁琐多余的分析讲解中进行的，而是在同学们静默的读书思考中完成的之后，教师又引导同学们“把短文读成长文，把薄书读成厚书”，即又由薄到厚、由简到繁，展开自己丰富的想象，透过语言文字呈现丰富的内心视像在这厚与薄的来回、抽象与具象的往复中，同学们自然地掌握了两种不同的读书方法，他们的概括能力和想象能力也就自然生成这样的教学设计的确是颇具匠心的】

片断三：

师：如果圆明园现在还完好无损地保存着，里面的奇珍异宝还放在那，你们会以什么样的心情去读第四自然段？

（学生练读，指名读）

师：圆明园虽然被英法联军一把火给烧掉了，但是，它永远留在我们每个中国人的心里为了让举世文明的圆明园留在每一个同学的心里，我相信每一个同学都能以最快的速度把这一段给背下来开始━━

（生朗读、背诵）

师：这一段写圆明园的景色，我们背下来的目的，就是让圆明园永远铭记在我们的心里，同时也是对英法联军的控诉谁能基本上背下来了？请举手

（一生站起来感情背诵，听课者报以掌声）

师：只错了一个字，错的这个字不影响课文的整个意义，相当了不起她之所以背得这么快，我想一个重要的原因，是她用她的情和爱来背的【点评：背诵是语言积累的主要形式，也是“以读为本”的更高层次教者在这里所要求的背诵不仅体现了积累语言文字这一工具性的特性，还强调“背下来的目的，就是让圆明园永远铭记在我们的心里，同时也是对英法联军的控诉”当一位学生很有感情地背诵出来后，教师又夸赞她“是用她的情和爱来背的”在这里，教者把背诵也与“情感、态度、价值观”有机地结合起来了】

片断四：

师：我们今天学了这篇课文，回过头来再读第一自然段，请你告诉我，你对作者在这一段的评论或议论满意吗？

（学生默读后认为这两句话概括得很好，圆明园的毁灭，既是我国文化史上的不可估量的损失，也是世界文化史上的巨大损失，同时也是我们中华民族历史上所受的奇耻大辱）

师：对，这也是中华民族的奇耻大辱，是国耻在座的同学们，作为中国人，对霸权主义，你不想说几句话吗？先想一想，然后把你最想说的话写下来能写一句就写一句，能写两句就写两句，能写一段就写一段

（生动笔写话，师巡视指导，并提示学生写好后相互交流随后让学生主动上讲台读自己写的话）

生1：我长大后必须报国，我要把八国联国告上国际法庭

师：不错，这是中国人的声音

生2：不要忘记，中国曾经有过这段屈辱的历史，不要忘记霸权国家是如此的狂妄，不要忘记我们的使命，不要放下我们肩上的担子我们要努力学习，让我们的祖国富强起来（掌声）

师：好！强大是最重要的生3：圆明园的毁灭，不仅来自霸权主义国家的侵略，还来自于清政府的腐败无能，这也是个重要的原因之一软弱就要挨打，让我们把自己的祖国建设得强大起来吧！（掌声）

生4：圆明园的毁灭已无法挽回，但是，我们要用自己微薄的力量，把祖国建设好，使我们的祖国屹立在世界的东方，可以抵御外敌的侵略，再不受奇耻大辱前事不忘，后事之师，让圆明园作为一根鞭子吧，以此鞭策我们前进（掌声）

师：同学们，八国联军继英法联军之后，很快打入北京他们用中国人发明的指南针指引着他们的军舰，不远万里开到中国来；他们用中国人发明的火药，制造枪弹，屠杀中国人；他们用中国人发明的纸，逼着清政府在上面签订一个个不平等的条约这段历史，请大家永远记住记住刚才同学们所说的话，记住，我们是中国人！下课

【点评：“感悟、积累、运用”是阅读教学的“三步曲”教者在“以读悟情”和“背诵积累”的基础上，又设计了“作为中国人，对霸权主义，对现在还在世界上称王称霸的国家，你不想说几句话吗”的说话写话训练由于有了前面的情感积淀，此时的说写就好像给同学们找到了宣泄情感的喷射口，所以人人想说，越说越好在这里，教者巧妙地把读与写、说与写有机地结合起来，把工具性与人文性有机地统一起来】

【欣赏借鉴】

这是著名小学语文特级教师、“五重”语文的创立者于永正老师，2006年夏应全国小语会之邀，在贵阳执教的《圆明园的毁灭》一课的几个片段通过阅读四个片断和相应的点评，我们都会有这样的感受：这是一节实践“五重”语文理念和艺术的典型课例特别是在“重感悟”（以读代讲、以读促悟）方面极富特色，于老师善于运用极富激情的语言调动和激发起学生的朗读情感，使语文教育的多种功能彰显得淋漓尽致我们纵观整节课的教学，“以读为本、以读代讲、以读促悟”作为一条主线贯穿始终，“感悟、积累、运用”呈层递性地推进，“情感、态度、价值观”这一维度一直相伴其间，工具性与人文性的统一得到了很好的体现，可以说，这是一节用“五重”语文理念和艺术实践语文新课程的一个范例，无论是教师的教学思想、教学设计，还是教学语言、教学热情等方面，都值得我们很好地吸纳和仿效其具体学习借鉴点主要表现在：

一是重情趣，调动学生的学习热情和爱国激情比如：在板书课题读课题时，于老师就提示学生：“读课师也要注重感情”；当学生初读课文后，于老师又问学生：“读了这篇课文，你的心里是什么滋味？有什么感受？”在学生交流后，于老师在黑板上板书“难受、怒、恨、惜”等词语，并提醒学生：“要把那种最难受、最可恨、最可气的感情读出来”在最后的小结中于老师说：“这段历史，请大家永远记住；记住刚才同学们所说的话，记住：我们是中国人！”至此，可以说，学生整节课是带着一种浓浓的学习热情、深深的爱国热情度过的这段（哪怕只是一节课）学习历程所积淀的情感必将伴随着他们一生的成长

二是重感悟，引领学生在读中理解、在读中内化在整个教学过程中，于老师实施“四读”策略，把教学一步步推向了高潮：第一读，试读课题，激发读的热情；第二读，初读课文，调动对侵略者的仇恨之情；第三读，带着感情有重点的读，教师不失时机地用富于激情的语言调动和激发学生的朗读情感（以情激情），使学生读出了中国人的恨（以读悟情）；第四读，带着问题读、带着思考读，在读中悟法、在读中升华思想，这一过程中于老师提示学生：“读书要善于抓住要点，要把书读薄或者读厚，还要边读边思考、想象”这种教学构思和实施策略，实在是颇具匠心，值得揣摩和迁移运用

三是重积累，指导学生及时背诵积累、巧妙用于表达在前面的朗读感悟中，学生记住了我们的“国耻”，记住了“中华民族的奇耻大辱”接下来于老师把话锋一转：“圆明园虽然被英法联军一把火给烧掉了，但是，它永远留在我们每一个中国人的心里为了让举世闻明的圆明园留在每一个同学的心里，我相信每一个同学都能以最快的速度把这一段给背下来”这里，于老师把引导学生背诵积累与“情感、态度、价值观”有机地结合起来了在情感被充分激发调动、语言感悟积累达到较高程度的时候，于老师又趁热打铁，引导学生运用语言表达情感，组织学生交流至此，工具性与人文性地有机结合得到彰显，教学目标已圆满实现!

第四篇：语文名师的核心教学理念与经典课例研究之(五)

语文名师的核心教学理念与经典课例研究之

（五）━━著名特级教师王崧舟的诗意语文

利川市教学研究室 徐光华

【内容摘要】本文介绍了著名语文特级教师、诗意语文的创立者——王崧舟的诗意语文内容主要包括专业成长经验、诗意语文解读和经典课例欣赏三个部分目的是引领广大教师走进名师、学习名师、研究名师，最终超越名师、使自己自成为名师

【关 键 词】语文名师；核心理念；经典课例；诗意语文

一、专业成长经验

王崧舟，男，1966年10月出生于浙江上虞现任杭州市拱宸小学教育集团理事长兼拱宸桥小学校长他是全国著名小学语文特级老师、国家级学科带头人、浙江省小语会副会长、杭州市小语会会长、浙江省特级教师协会理事先后被评为全国小语会先进工作者、全国语文“四结合”教改试验先进个人、浙江省优秀青年教师、绍兴市学科带头人、上虞市十大杰出青年、上虞市十佳优秀教师，其事迹先后被收入《当代中国人才库》、《中国专家人才库》

自1984年参加教育工作以来，王崧舟长期醉心于小语文教育改革实践和小学语文教学艺术的追求，凭着自身的不懈努力和坚实功底，逐步形成了一种灵巧而扎实、雅致而简洁的教学风格；他积极倡导“诗意语文”的理想和信念，主张以发展学生的语感素养为核心，从生命成长的高度来观照和深化语文教育改革，在促进学生语言和精神协同发展（即生命和谐发展）的同时，努力实现自我生命的和谐发展，让师生在语文的大地上诗意地栖居

自1998年被评为小学语文特级教师以来，他先后应邀赴全国20个省份160多个城市开设观摩课近1000节次、讲座300多场次，有的语文课在中央电视台《实话实说》栏目、中国教育电视台《名师讲坛》栏目中播出，受众达20余万人次，并成功地举办了“王崧舟语文教学艺术展示周”活动他在实践探索中逐步完善“精致、和谐、开放”的杭派语文教学特色，并探索独创“自读感悟━━开放引导”教学模式，在全国产生了广泛影响在醉心于小学语文课堂教学改革实践的同时，他还一直潜心于小学语文教育科研，并取得了丰硕成果自1992年以来，他先后主持完成《电化教学和语感培养》、《“自读感悟━━开放引导”教学模式》、《课堂语感教学策略》等省部级立项课题的研究工作，其课题成果多次荣获省部级一、二等奖；先后出版《小学作文教学改革与流派》、《王崧舟语感教学法》、《课程改革与学习主题的构建》、《王崧舟教学思想与经典课堂》、《王崧舟语文教育七讲》等5部教育教学论著，发表科研论文100余篇并在实践中逐步形成了“理论先行、注重实效、模式创新、服务课堂”的科研特色在从事学校管理的过程中，他先后策划并组织实施了“活力335工程”、“青春闪光工程”、“星级教师评定条例”、“教学流程管理标准”、“制高点工程”等一系列具有创意、富有成效的学校改革和发展方案、制度在他的带领和指导下，他原先所在的学校先后被评为“浙江省文明单位”、“浙江省现代教育技术实验学校”、“浙江省教育科研工作先进单位”等；在他的带领和指导下，如今的杭州市拱宸桥小学又先后获得“杭州市文明学校”、“杭州市实验学校”、“浙江省现代教育技术实验学校”、“全国‘四结合’教学改革试验学校”等荣誉称号

王崧舟从一个普通教师成长为一个著名特级教师、著名校长，一路走来，他坚信“人品、师品、学品、文品、课品”的统一是事业成功的基名；他所追求的是这样一种事业境界━━在促进学生生命和谐发展的同时，努力实现自我生命的和谐发展，让师生在语文的大地上诗意栖居具体地讲，王崧舟的专业成长经验和境界人生有以下几方面值得总结借鉴：

（一）抓住机遇，不粘跋涉

王崧舟曾以《剑气合一，在语文家园安身立命》为题，对自己的专业成长进行过叙事研究，并引用过鲁迅先生“运交华盖欲何求，未敢翻身已碰头；横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的诗句，来形容自己的专业追求王老师在这里想表达的意思是：在追求专业成长、人生境界的征途上，既要紧紧抓住大好机遇不放过，又要自我奋起不断跋涉向前进，因为运好运坏，最后还是要看你自己怎么转，所谓“命由心造、运由境生”，说的就是这们道理

王老师将自己的专业成长按五年一段分为四个发展阶段：

第一个阶段是“崭露头角”的五年：19岁就成了绍兴市教坛新秀，20岁就成了上虞市实验小学的教学主任，23岁就成了上虞市百宫小学的副校长王老师认为他能少年得志、平步青云的主要因素就是机遇，因为“文革”十年耽误了几代人，而恰好84、85、86届师范毕业生又抢占了先机

第二个阶段是“孤独沉潜”的五年：王老师认为这五年是自己专业成长中最低迷最孤独的时候，翻开自己的档案，发现自己除了埋头教书、埋头读书、埋头研究、埋头帮助别的老师，自己没有任何获奖、没有任何公开课、没有任何荣誉，抛头露面的机会都给了别人但他认为，这五年自己也在成长、也在发展；成长、发展的主导因素是志趣、主要方法是读书和听课他读些什么书呢？他说，无论是宗教类、哲学类、文学类的，还是美学类的，甚至是“老三论新三论”的书，人物传记类的书等等，只要有感觉、有兴趣都拿来读，因为“读诗如饮酒，读散文如品茶，读小说如享佳肴，读历史如聆听沧桑老人漫话如烟往事，读哲学如对视一双深邃的眼睛，目光如炬，烛照灵魂”这五年中他还听了各种各样的课不少于200节，而且养成了一边听一边写反思的习惯，很多时候是听完后就马上和授课教师交换意见；也是这个阶段，他开始对当时的课堂进行微格研究，如研究导入、点拨、表达、训练、结课等等，而且这些研究成果都曾发表在《浙江教育》上 王 老师曾说过，由于这五年的沉潜，肚子里装了近100本书、上了1000节课；在平静的底下，生命的能量却不断在贯注不断有膨胀，才有了后面的“一鸣惊人”和“独树一帜”

第三个阶段是“一鸣惊人”的五年：在这一阶段，王老师以自己的名义第一次举办了“王崧舟语文教学艺术展示周”活动；成了全省最年轻的小学语文特级教师，还上了《中国教育报》；他教的《万里长城》一课一炮走红，声名远播王老师在总结这一段的成长经验时说过，这其中既有机遇的因素，更有才情的因素；才情从哪里来？从不断地学习实践、磨课反思中来他列举了这一个例子：为了上好《万里长城》一课，前前后后修改了12次；他总是自己和自己较劲，喜欢自己和自己过不去，自己的才情就这样汩汩地冒着，语文教学也这样不断地超越着━━从《万里长城》到《威尼斯的小艇》，从《鸬鹚》到《我的战友邱少云》，从《荷花》到《草船借箭》，从《小珊迪》到《只有一个地球》，就这样不断出新、出奇、出彩

第四个阶段是“开创流派”的五年：王老师说过，在这个阶段，机遇已经不再起任何作用；这个阶段的成长，主导因素就是“使命”他为什么对语文教育产生强烈的使命感呢？我们从他发出的“在流转不息的生命之轮中，我为语文而来！是语文滋润我粗糙的感觉，是语文放飞我稚嫩的幻想，是语文点燃我喷涌的激情，是语文唤醒我沉醉的智慧我平庸的生命，因为语文而精彩”的感言中，就不难发现，他对语文教育强烈的使命感，有来自外界的期待、常识和苛求，更有来自内在的热情、抱负与感思实质上就是“追求理想，实现自我”也正是因为有了强烈的使命感，王老师才有了对语文的庄重承诺，有了道义的担当，有了价值的坚守，更有了充满诗意的浪漫追寻━━他跑遍全国上课、讲座，彰显出“精致、和谐、大气、开放”的杭派语文教学风格，并在小语界扯起了“诗意语文”这面鲜红的大旗，还成功举办了“全国第一届诗意语文教学观摩会”，在全国小语界产生广泛影响

在促进专业成长和追求人生境界中，王老师就是这样，既紧紧抓住每一次千载难逢的机遇，又坚持脚踏实地自主跋涉，一步一步向前迈进他在自主跋涉中的“修炼方式”的追求的“人生境界”，实在值得我们总结借鉴在“修炼语文教育内功”方面：第一招叫“实录还原法”，就是收集名师的有代表性的课堂实录，然后把实录还原成教学设计，再把教学设计还原成教学理念，以修炼自己在课堂教学中的“硬功夫”（即既有思想“上得了天”，又有技术“下得了地”）；第二招叫“情境填空法”，就是观看经典课堂实录时，抓住一些教学细节，把自己的教学设想补充进去，并与大师们的教学处理进行对比思考，以修炼自己的教学机智、通变与智慧，因为“课像是教学具象和教学抽象的统一体，是教学经验和教学思想的统一体，是教学细节和教学范式的统一体”；第三招叫“微格解剖法”，就是从研究候课、导入、提问、范读、导读、训练、结课、拓展等细节入手来提高艺术水平；第四招叫“课感积淀法”，就是教师对教学现场的一种直觉，一种当下的把握，一种敏锐而别出心载的驾驭，课感包括课的节奏感、课的情味感、课的层次感、课的风格感等等；第五招叫“案例鉴赏法”，就是要学会看出案例背后的言说，弄清作者写案例的价值取向，以使从案例中学到实质性的东西；第六招叫“文本细读法”，就是教师解读文本要徜徉在语言之途，在语言里面“出生入死”，要沉入词语中，一字一字，一句一句，甚至不放过任何一个标点符号来读，这是修炼文本解读能力的重要法门；第七招叫“主题研究法”，就是围绕一个主题，千方百计，想方设法去收集各种材料，认真分析梳理，都会使自己的能量（内功）上升在追求“人生境界”方面：王老师认为，做学问有境界，一个人对待职业、以对等自己的人生也有不同的境界：第一重境界叫“功利境界”（赚钱），第二重境界叫“道德境界”（责任），第三重境界叫“科学境界”（学问），第四境界叫“生命境界”（享受）他认为，到了这重境界，你上课是一种享受：什么是享受上课呢？就是彻底打开，就是全然进入，让自己的精神生命永远活在每一个当下，永远去体认每一个当下对你的意义和价值究竟是什么王老师追求的就是第四境界，所以他“有境界则自成高格”

（二）追求个性，形成风格

全国著名特级教师、浙江省小语会会长沈大安老师在细读王崧舟不同时期语文教学经典课例后，总结出他诗意语文教学的一个连续谱系（即：一是读出画面━━教学构思的超越；二是让学生自己提问━━教学模式的超越；三是情与情的谐振━━教学艺术的超越；四是反教案━━教学习性的超越；五是归于平谈━━教学风格的超越），认为贯通这个教学谱系的，是一种精神、一种境界，那就是自己的永无止境的超越他认为，王崧舟既是一位超越者，又是一位被超越者；王崧舟超越着王崧舟，他在超越中死去，也在超越中获得新生；也就是在这种不断地超越中彰显出另具一格、独特个性和哲派风格

王崧舟自己曾说过，“西湖十景”，我最爱“曲院风荷”的精致格局、“柳浪闻莺”的和谐情韵、“双峰插云”的大气境界和“雷峰夕照”的开放胸襟；20年的语文教学实践，博学、审问、慎思、明辨、笃行，慢慢地也磨砺出我“精致、和谐、大气、开放”的课堂教学风格其具体表现是：

1、在语文课堂上建构“曲院风荷”般的“精致格局”

王崧舟认为，一堂好课，如一幅国画，总要讲究整体的布局和格调启课、结课，板块、细节，承接、转换，文本、拓展，都要力求上得精美、上得别致

【案例片段】《万里长城》一课，他以题词导入教学，又以题词结束教学首尾呼应、结构精致，将一条横贯东西、逶迤曲折的人工长城演绎成融会古今、坚强刚毅的人文长城

课始，王 老师充满激情地朗读了世界各国元首献给长城的题词：

师：英国女王伊丽莎白游览长城以后，留下了这样的题词：“我到过世界上的许多地方，中国的万里长城是最美的！” 西班牙首相阿斯纳尔游览长城以后，留下了这样的题词：“对于凝聚着中国千年文明、智慧和力量的长城，我深表敬佩”美国总统克林顿游览长城以后，留下了这样的题词：“长城是一个奇迹，一个由伟大的民族创造的伟大的奇迹”听完这些国家元首的题词，你有些什么感受？

生：我感到很自豪我们的长城真伟大！

生：我真想马上去长城看一看

生：我很兴奋因为有那么多的国家领导人赞美我们的长城

生：我为自己是一个中国人而感到骄傲！

课终，王 老师鼓励学生为长城题词：

同学们，面对这巍然屹立的万里长城，你最想说的是什么？请把你的话写下来，那就是你献给长城的题词（学生写题词全班交流题词）

生：长城是个奇迹，一个由伟大的民族创造的气魄雄伟、年代久远、工程浩大、施工艰难的伟大奇迹！题词人：张亮

师：超过克林顿（笑声）

生：我爱我们伟大的长城，更爱我们伟大的中华！题词人：鲁平凡

师：感情真挚，表达凝练！

生：我爱长城！我爱中华！题词人：王晓梦

生：长城是我的骄傲，我们的骄傲，我们中华民族的骄傲正如美国总统克林顿所言：“长城是一个奇迹，一个伟大的民族创造的伟大的奇迹”题词人：李为栋（掌声）

师：由我到我们再到中华民族，一气呵成、激情彭湃，真好！

生：刚毅、庄重的万里长城，是我国劳动人民血汗和智慧的结晶，是我们的骄傲我为自己是一个中国人而感到自豪题词人：任勤奋

师：发自肺腑之言！

生：万里长城下的一砖一瓦、一土一石，都蕴含、渗透着古代劳动人民的血汗和智慧题词人：詹诚

师：“蕴含”、“渗透”，多雅致的两个字眼，用得真好！

生：我爱长城，我爱中华，我为我是一个中国人感到无比自豪题词人：金虹

师：把无比自豪的感受大声地读出来（生再读）

生：这万里长城，不是石砖建的，而是由千万个生命、千万滴血汗组成的坚强、刚毅、庄重的万里长城不是风风雨雨、电闪雷鸣所能摧得垮的题词人：方毅民（掌声）

师：说得好！两千多年的风风雨雨、电闪雷鸣，早已证明了这一点

生：万里长城，你是我国人民的骄傲！你是代表中国坚贞不屈的精神！你象征一条正在腾飞的中国巨龙！题词人：谭瑛（掌声）

师：巨龙已经腾飞！巨龙必将在你们的欢呼下飞得更高、飞得更远！

2、在语文课堂上营造“柳浪闻莺”般的“和谐情韵”

王 老师认为，一堂好课，如一首交响乐，总要讲究旋律、节奏、配器、音响的和谐中国文化重“和合”，我觉得自己的课堂也应致力于“和合”文化的营造师与生要和谐，人与文要和谐，情与理要和谐，导与放要和谐，思与悟要和谐，知与行要和谐

【案例片段】《小珊迪》一课，王老师紧扣文中“他不是那种人”的断定，引领学生一起同情着作者的同情、感动着作者的感动、悲伤着作者的悲伤、崇敬着作者的崇敬使人、文、课和谐的交融在一起

师：（出示句子：“当我想到孩子那诚恳的面容，想到他那使人信任的神情，我断定他不是那种人”）同学们，读这句话的时候，你最想强调哪个词？请大家自由读一读，体会体会（学生自由朗读）

生：我最想强调“诚恳”这个词语我觉得小珊迪是个非常诚实的孩子，他可以不顾自己的生命安危，却一定要把零钱找还给那位叔叔（该生有感情地朗读这句话，读时强调了“诚恳”）

生：我最想强调的是“信任”我觉得小珊迪用自己的死来告诉人们，他是一个值得信任的人（该生有感情地朗读此句，读时强调了“信任”）

生：我觉得“断定”这个词语必须强调断定是非常肯定的意思，事实证明，小珊迪的确不是那种人他是那样诚实，那样守信（该生有感情地朗读此句，读时强调了“断定”）

生：我要特别强调“不是那种人”小珊迪临死前说的话，足以证明他不是那种人！（该生有感情地朗读此句，读时强调了“不是那种人”）

师：我断定他不是那种人！请问，你断定小珊迪不是哪种人？

生：我断定他不是那种见利忘义的人

生：我断定他不是那种骗人钱财的人

生：我断定他不是那种不讲信用的人

生：我断定他不是那种人穷志短的人

生：我断定他不是那种言而无信的人

生：我断定他不是那种贪图小利的人

生：我断定他不是那种贪婪无耻的人

师：是啊，小珊迪决不是那种见利忘义的人；决不是那种骗人钱财的人；决不是那种不讲信用的人；决不是那种人穷志短的人；决不是那种言而无信的人；决不是那种贪图小利的人；决不是那种贪婪无耻的人

这样的孩子可爱吗？（生：可爱）

这样的孩子可敬吗？（生：可敬）

这样的孩子我们会把他忘记吗？（生：不会）

永远不会！

3、在语文课堂上追求“双峰插云”般的“大气境界”

王 老师认为，一堂好课，如一盘围棋，最讲究一个“气”字有气则活、无气则死；大气则神、小气则凡气是气量、气度、气概、气魄、气势、气象、气派、气韵气要大，大气的课，总是左右逢源、纵横自如、出神入化、炉火纯青

【案例片段】教学《我的战友邱少云》一课，王老师以“纹丝不动”为基点，大处落笔、整体勾勒、以学定教、顺学而导，引领学生全方位、多角度地感悟英雄的伟大形象

师：同学们，你是从哪些地方读懂“纹丝不动”的？

生：我是从“我们趴在地方必须纹丝不动，咳嗽一声或是蜷一下腿都有可能被敌人发现”中读懂的这里的“纹丝不动”指的是战士们在生理上克制自己想动的那种念头

师：你从字面上读懂了“纹丝不动”的意思事实上，必须做到纹丝不动是有具体原因的你再往前面读一读，看看到底是什么原因

生：（朗读课文）太阳渐渐爬上山头（师插话：原因之一白天潜伏，更容易被敌人发现）我发现前面60多米就是敌人的前沿阵地，不但可以看到铁丝网和胸墙，还可以看到地堡和火力点，甚至连敌人讲话都听得见（师插话：原因之二如此近距离的潜伏，更容易被敌人发现）敌人居高临下，当然更容易发现我们（师插话：原因之三我们在低处，更容易被敌人发现）

师：读得很准，说明你已经完全从原因的角度读懂了“纹丝不动”但是，你不光要去理解纹丝不动的原因，你更要用心去感受战士们的纹丝不动当你读这段话的时候，你有些什么感受？把你的感受读出来（生有感情地朗读这段话）

师：听完他的朗读，你感受到了一种怎样的气氛？

生：潜伏的形势非常紧张

师：谁能通过自己的朗读，让大家再次感受潜伏气氛的紧张？（生有感情地朗读这段话）

师：现在，我们都是潜伏部队中的一员前面60多米就是敌人的前沿阵地，多近啊！你们要是稍有一个风吹草动，就会被敌人发现那样的话，后果将不堪设想！来，我们一起读读这段话，一起感受感受潜伏气氛的紧张和严峻（生集体有感情地朗读这段话）

师：你们还从别的什么地方读懂了“纹丝不动”？

生：我从这段话中体会到了“纹丝不动”（朗读课文）“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般趴在火堆里一动也不动烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭这个伟大的战士，直到最后一息，也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟”我是抓住“挪动”和“呻吟”这两个词来体会的挪动就是轻轻地移动，呻吟就是因痛苦而发出的声音这时的邱少云，被熊熊烈火燃烧了半个多小时，他都没有挪动一寸地方，没有发出一声呻吟我觉得这就是“纹丝不动”

师：体会得很好你是从结果的角度读懂“纹丝不动”的这段话，如果你仔细读下去就会发现，其中的每一句话、每一个词，甚至每一个标点都在刻画邱少云在烈火烧身时纹丝不动的光辉形象你觉得读这段话的时候，哪些地方需要特别强调，能够更好地反映邱少云这个人物的光辉形象（学生自由练读后有感情地朗读这段课文）

师：读出了英雄钢铁般的意志你为什么要将“千斤巨石”读得这样重？

生：我觉得千斤巨石这个词写出了邱少云纹丝不动的形象

师：谁再来读读这段话？（生有感情地朗读这段课文）

师：你的朗读声中，包含着对英雄无限崇敬的感情，让人感动啊！“一寸地方”、“一声呻吟”，这两个地方你为什么读得这样慢、这样轻？

生：我觉得烈火烧身的痛苦是巨大的，但邱少云却忍住了，直到最后牺牲所以我觉得这个地方不能读得太响、太快

师：还有谁想通过自己的朗读来抒发对英雄的感情？（生有感情地朗读这段课文）

师：尽管声音比较平淡，但老师能够感觉到，你对英雄的感情却是非常真挚的特别是这句话━━烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭读得特别感人！“半个多钟头”你拉长了，读得也特别重让我们大家都感觉到，这半个多钟头对忍受着巨大痛苦的邱少云来说，实在是太长太长了啊！让我们一起，怀着对英雄的无限崇敬朗读这段话（生集体有感情地朗读这段课文）

师：是啊，这就是我们的英雄，一位有着钢铁般意志的英雄，一位在烈火中永生的英雄有没有同学是从后果的角度读懂纹丝不动的？也就是说，如果做不到纹丝不动，会出现怎样的后果呢？

生：我从这句话当中体会到的：“但是，这样一来，我们就会被山头上的敌人发觉我们整个班，我们身后的整个潜伏部队，都会受到重大的损失，这一次作战计划就会全部落空”如果邱少云做不到纹丝不动，就会被敌人发觉，敌人就会袭击我们，我们的部队就会受到重大损失

师：就是这个道理如果做不到纹丝不动，这次作战计划还能完成吗？

生：（齐答）不能

师：如果这次作战计划不能完成，391高地这颗毒牙还能拔掉吗？

生：（齐答）不能

师：如果391高地这颗毒牙不能拔掉，整个战线还能往南推移吗？

生：（齐答）不能

师：如果整个战线不能往南推移，抗美援朝战争还能取得伟大胜利吗？

生：（齐答）不能

师：假如你就是邱少云，当你意识到自己的一举一动可能带来这么严重的后果，你会怎么读这段话（学生自由练读后有感情地朗读这段课文）

师：你甘愿这次作战计划全部落空吗？当然不甘愿！所以你才会读得这样沉重（生有感情地朗读这段课文）

师：邱少云，在自我牺牲和整个潜伏部队受到重大损失之间，你选择什么？

生：我选择自我牺牲

师：因为你已经意识到了问题的严重后果，是吧？（生有感情地朗读这段课文）

师：从你的朗读中，我仿佛看到了一位宁愿以自己的剧痛、以自己的牺牲来换取战友们的安全、来换取战斗胜利的坚强战士同学们，这就是意义重大的纹丝不动，这就是艰苦卓绝的纹丝不动，这就是惊天动地、气壮山河的纹丝不动

4、在语文课堂上创生“雷峰夕照”般的“开放胸襟”

王老师认为，一堂好课，一如辽阔的大海海纳百川，有容乃大语文课应像大海一样开放，向学科开放、向生活开放、向心灵开放、向经典开放、向时代和未来开放；语文课应像大海一样包容，包容思想的质疑、包容学习的错误、包容对话的异见、包容情感的出轨、包容成长中的一切反叛和迷茫

【案例片段】教学《只有一个地球》一课，王老师鼓励学生大胆质疑、主动解疑，以一种开放的胸襟包容并点化他们的疑问和创见，既尊重学生的真实学情，又不忘教师的引导责任

师：因为时间有限，我们把提问的次数控制到6次谁有问题？

生：为什么地球可爱，又容易破碎呢？地球这么结实，怎么会“碎”呢？

师：问得好答案百分之百在书上（板书：破碎？）

生：人类无穷无尽地破坏，地球还能活多久？

师：（板书：地球活多久？）这是一个大问题，非常有研究价值这个问题，跟第一个问题有着密切联系

生：地球的矿产资源到底是怎样形成的？

师：一个相当不错的问题可惜书上没有答案，放到课外去研究吧，行吗？（板书：矿产资源形成？）

生：为什么说地球是人类的母亲？

师：（板书：地球母亲？）这个问题上节课我们还讨论着呢可能这位同学认为研究得不够深入，需要进一步研究行！

生：那些人凭什么破坏地球？地球是我们大家的 师：（凭什么？）好一个义正辞严的“凭什么”！好一个充满愤慨的“凭什么”好，还有最后一次提问的机会

生：我们应该怎样精心地保护地球，保护人类的母亲？

师：（板书：精心保护？）一个了不起的问题！一个我们最为关心的问题！一个亟待解决的问题这个问题，其实已经把前面的问题都包含进去了在鼓励学生大胆质疑的同时，他又引导学生主动解疑：

生：我研究了“地球母亲”这个问题因为人类生活所需要的各种资源都是地球提供给我们的，是地球养育了人类

生：我认为，地球从来不向人类索取什么，就像母亲对待她的儿女一样

生：我们的生命是地球给的，所以说地球是我们的母亲

师：假如请你用一个词语来形容地球这位母亲的话，你会用上什么词语？

生：慷慨的母亲

生：温柔的母亲

生：和蔼可亲的母亲

生：美丽壮观的母亲

生：无私的母亲

生：伟大的母亲

师：但是，这样一位无私而伟大的母亲，那些无知的、贪婪的人们却是怎样对待她的呢？请大家闭上眼睛，听老师读书上的一段话随着老师的叙述，你的眼前仿佛出现了怎样的画面？(师读：“人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源，本来是可以不断再生，长期给人类做贡献的但是因为人类随意毁坏自然资源，不顾后果地滥用化学品，不但使它们不能再生，还造成了一系列生态灾难，给人类生存带来了严重的威胁”)

生：我仿佛看到一些人拿着斧子在砍树木，一棵一棵的大树被砍倒了

师：不久，原来的那一片茂密的森林，只剩下了一个个━━

生：剩下了一个个树桩

师：于是狂风来了，暴雨来了，你又看到了什么？

生：哗哗的大雨汇成了滚滚的洪水

师：汇成滚滚的洪水，桥梁被怎样了？

生：桥梁被冲断了

师：庄稼被怎样了？

生：被淹没了

师：人们居住的房屋怎么样了？

生：倒塌了

师：于是你又看到了一个又一个满面愁容的老百姓怎么样了？

生：所有的房屋倒塌了，他们在祈求狂风不要让他们流离失所，洪水流向了人类的家园，人们在向母亲求饶

师：一幅可怜的画面！一幅可悲的画面！你看到的又是怎样的画面？

生：我仿佛看到一些人们拿着锋利的刀正在凶残地宰杀一些小动物

生：我仿佛看到沙尘暴正在袭击着我们这个美丽的城市

生：我仿佛看到了一条条漂着垃圾、散发着臭气的河流

师：（播放课件，出示有关资料）同学们，不光是这些啊就在我们美丽的地球母亲的身上━━（教师有感情地朗读）

每天，地球上有15亿人呼吸着被污染的空气，至少有800人因为空气的污染而死亡

每天，地球上有1500吨氟利昂排入大气层，严重破坏着保护地球的臭氧层

每天，地球上至少有1500人死于饮用不洁净水造成的疾病，其中大部分是儿童

每天，地球上有12000桶石油泄漏到海洋里

每天，地球上有160多平方公里的土地成为不毛之地

每天，地球上有 55000公顷 的森林被大火和砍伐毁于一旦

每天，地球上有800万吨水土在悄然流失

同学们，这是贪婪的、无知的人们对地球母亲犯下的滔天罪行！想想这些，我们怎能不油然而生愤慨之情，怎能不为她大声疾呼━━

生：（齐读课文最后一段）“只有一个地球，如果它被破坏了，我们别无去处如果地球上的各种资源都枯竭了，我们很难从别的地方得到补充我们要精心地保护地球，保护地球的生态环境让地球更好地造福于我们的子孙后代吧！”

由此可见，王 老师的课堂教学风格，是在立定根基、扬长避短、兼容并包、融会贯通中逐步成就的从教20多年来，他虔诚地模仿过于永正先生的质朴和平实，专注地学习过支玉恒先生的大气和洒脱，刻意地追求过靳家彦先生的奇崛和壮阔，细心地琢磨过贾志敏先生的严谨和机敏但最终，他悟到了自己的教学天性和本真━━课的最高境界是无痕、无课、无为，这是一种“课不异人，人不异课；课即是人，人即是课”的境界，亦即“人课合一”的境界王老师说过，课无止境，我想，我对教学艺术的追求也是无止境的正是这种永无止境、不懈追求、勇于创新的精神，才使王崧舟走上了专业成长、人生境界的巅峰

二、诗意语文解读

王崧舟是诗意语文的倡导者和追求者他长期探索追求的“精致大气”的诗意语文的理想课堂境界是：在促进学生生命和谐发展的同时，努力实现自我生命的和谐发展，让师生在语文的大地上诗意栖居那么，究竟什么是诗意语文、怎样有效实施诗意语文呢？

（一）怎样正确理解诗意语文

1、诗意语文的基本含义

何谓诗意语文？用王老师的话来说，诗意语文就是教师用诗样唯美的语言演绎着课堂，用诗样的精巧锻造着课堂，用诗样的意蕴营造着课堂，用诗样的激情澎湃着课堂也就是说，诗意的语文充满了浓浓的诗意━━涌动着诗的灵性，洋溢着诗的浪漫，弥漫着诗的芳香，勃发着诗的激情，流淌着诗的旋律，演绎着诗的精彩至此，我们是否可以这样样说：“诗意的语文具有了‘诗’的一切物质”但诗意的语文并不等同于“诗”的语文，它着眼点在于“诗意”，在于学生课堂上“诗意”地栖居19世纪德国哲学诗人荷尔德林说：“人充满劳绩，但还诗意地安居在这块大地上”这或许是诗意语文理论发源之所在王老师认为，诗意的语文是讲求唯美的语文，诗意的语文又是迸发智慧、传递真理、彰显人性的语文可见，诗意的语文具有新课标引领下语文的一切特征，它关注生命、生活、生态，它关注感悟、体验、对话，它注重培养学生的语感、思维、灵性，它更关注学生在课堂里“诗意”地安居所以，诗意的语文是学生生命发展的语文，因为“诗意语文实施的过程，是学生精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程”学生在诗意的课堂里浸润，收获的是人格修养的熏陶、语文素养的发展、丰厚语感的提升、人生智慧的开发，更获得了生命发展的动力

王崧舟曾说过，诗意语文是什么？可以概括为这样几句话：它追求思想的力量，但对于仅仅以某种抽象的思辨抵达思想，它说“不”；它充满感情，但对于只把它理解为直白地宣泄某种情绪和社会意识，它说“不”；它以具象为旨趣，但假如具象只意味着现象的简单还原，它说“不”；它总是在情境中，但对游离于语言文字的某种渲染和演释，它说“不”；它复活言语的内在之气，但声音的表现倘若只被加以机械的操练和刻板的模塑，它说“不”；是文化的，但对文化所作的任何形式的宏大叙事和过度诠释，它还是说“不”可见，“诗意语文是一种境界，它是自由对话的、唤醒意会的、精神契合的、追寻幸福的、实现自我的，是语文的最高境界，它就是让语文成为生命的诗意所在”；它具有“人性化、感性化、儿童化、生活化和民族化”

2、诗意语文的显著特征

（1）情感━━诗意语文的“标识”语文本是充满感性和人文色彩的一门学科，一篇篇经典文章本身流淌着浓厚情感汁水的字符组合而成，但一度甚嚣尘上的语文学科工具性理念以不可遏制的石头充溢着我们的课堂，麻木、冷漠和“铁石心肠”像沙尘暴一样席卷着我们的语文大地，我们的语文教师更以一种超然的心态带领着我们学生冷眼旁观地肢解着文本刘勰说过：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情”鲁迅说过：“创作原本根植于爱”苏霍姆林斯基说：“没有一条富有诗意的感情和审美的清泉，就不可能有学生全面的能力发展”王崧舟老师说：“语文教育的最大魅力就在于她的‘情’和她的‘美’营造情感氛围和审美空间，调动学生的阅读情感，使学生置身于一个有血有肉的精神境界之中，领略作品的艺术情感，提高语文素养和生命品位，这才是诗意语文的终极关怀”

王崧舟老师在他的课堂里淋漓尽致地实践着诗意语文的教学理念，情感是他的课堂的鲜明标识教师激情地投入，用情去解读文本，用自身的情去激发学生内心的情置身于王老师的课堂，我们感受到的是涌动着的浓浓的诗的情感，或高亢激昂、或悲婉凄清，听课者和学生和老师一样融入了文本，激动着、愤怒着、自豪着、悲伤着、兴奋着„„王老师的课堂流溢着感情的汁水，每一个身处其中的人都沉醉在其中，被深深地感染

【案例片段】请欣赏王老师教学《万里长城》中的一个片断：

师：同学们，长城是古代劳动人民血汗和智慧的结晶，是我们中华民族的骄傲和自豪想看看吗？（出示课件：展示长城各方位的视频影片）

师：（深情地）同学们，这就是我们的万里长城；这就是我国古代最伟大的建筑物━━万里长城；这就是气魄雄伟的万里长城；这就是建筑年代久远的万里长城；这就是工程浩大的万里长城；这就是施工艰难的万里长城；这就是用古代劳动人民的血汗和智慧凝结而成的万里长城；这就是令中华民族骄傲和自豪的万里长城；这就是永不低头、永不流泪的万里长城；这就是象征着中华民族百折不挠、坚强不屈的万里长城；这就是我们的万里长城！（掌声）

师：同学们，面对这巍然屹立的万里长城，此时此刻，你最想说的是什么？请把你的话写下来！（生写话，师巡视）

师：同学们把心中的歌，把笔下的情，通过你的读表达出来来！

生：长城是个奇迹，是一个由一个伟大的民族创造的气魄雄伟、建筑年代久远、工程浩大、施工艰难的伟大奇迹

生：我爱我们伟大的长城，更爱我们伟大的中华！

生：长城是我的骄傲，我们的骄傲，我们中华民族的骄傲正如美国前总统克林顿所言：“长城是一个奇迹，一个伟大的民族创造的伟大的奇迹”

生：刚毅、庄重的万里长城，是我国劳动人民血汗和智慧的结晶，是我们的骄傲，我为自己是一名中国人而感到自豪

生：万里长城下的一砖一瓦、一土一石，都蕴涵、都渗透着古代劳动人民的血汗和智慧

生：我爱长城，我爱中华，我为我是一个中国人感到无比自豪

生：我为我是个中国人和为劳动人民智慧的结晶而感到骄傲和自豪

生：啊！万里长城，你果然是中华民族的骄傲！

生：这万里长城，不是石砖建的，而是由千万个生命、千万滴血汗组成的坚强、刚毅、庄重的万里长城不是风风雨雨，电闪雷鸣所杀得了的（掌声）

生：万里长城，你是我国人民的骄傲！你代表了中国坚贞不屈的精神！你象征着一条正在腾飞的中国巨龙！（掌声）（学生每次回答后教师的评价语言略）

师：全体起立！让我们一起为我们的长城，为我们的民族━━预备！读━━

长城啊长城！

你向人们描绘着中华山河的锦绣，你向人们诉说着中华文明的悠久，你向人们展示着中华民族的智慧和力量

今天，我终于登上了长城！

我站在崇山峻岭的高峰之巅，我站在气魄雄伟的城楼之上，向着群山，向着大海，纵情高呼：

我爱长城！我爱中华！

师：真好！同学们，老师相信长城的故事一定会世代传唱；长城的美句一定会千古流芳；长城的精神一定会永放光芒下课！（掌声）

（2）大气━━诗意语文的“架构”有专家说王崧舟的课很“精致”，精致如苏州园林，亭台楼阁、曲折回廊、移步换影、曲径通幽，无一处不透示着为师者作课的匠心与灵性王崧舟追求课堂的精致似乎容易陷入人工雕琢的泥潭，难免给人以“作秀”的嫌疑，但我却认为王老师的课堂浑然天成，大气洒脱，不愧为大家风范前面我们欣赏过王老师执教的《我的战友邱少云》中的片段，他以“纹丝不动”为基点，大处落笔、整体勾勒，以学定教、顺学而导，引领学生全方位、多角度地感悟英雄的伟大形象我们从中能深深地感受到他的课那“精致而又大气”的鲜明特色；他那大气的诗意课堂确实让我们感受到了他诗意语文课堂的气量、气度、气概、气势、气象、气派、气韵国画家泼墨写意的酣畅淋漓、太极宗师借力打力的轻巧、足球巨星行云流水般的进攻似乎都能从王崧舟诗意语文的课堂找到“痕迹”

总之，王老师的课是大气不失精致，洒脱不乏匠心，二者辩证而又和谐地统一于一体

（3）智慧━━诗意语文的“神韵”语文是一门情感的学科，一门人文的学科，更是一门智慧的学科解读教材需要智慧，构建课堂需要智慧，引领学生需要智慧，促使学生的生命发展更需要智慧缺少“智慧”的课堂无疑是“空洞”的，缺少内涵的 王 老师是一位智慧的人，更是一位大智慧的老师，他用自己的智慧奉献给老师们的一堂堂“教学大餐”，奉献给学生的同样是智慧的精神食粮这 从王 老师对《草船借箭》中一个“笑”字的导读可见一斑

【案例片段】请欣赏王老师教学《草船借箭》中的一个片断：

生：（齐读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐天亮了就回去”曹操在营寨里听到了鼓声和呐喊声，就下令说：“江上雾很大，敌人忽然来攻，我们看不清虚实，不要轻易出动，只叫弩手朝他们放箭，不让他们近前”

师：同学们，诸葛亮他是怎么说的？

生：笑着说

师：他是笑着说的我觉得这篇课文挺有意思，我发现这篇课文写诸葛亮说的地方一共有十一处，前面诸葛亮说“水上交战用弓箭最好”诸葛亮说“既然就要交战，十天造好必然误了大事”诸葛亮说“我怎么敢和都督开玩笑，我愿立下军令状，三天造不好甘愿受罚”都是诸葛亮说诸葛亮说但是我们发现，只有这个地方在诸葛亮说的前面加了一个“笑”字，诸葛亮笑着说咱们一起来读一读，诸葛亮笑着说━━

生：（齐读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去”

师：就两个同学笑了，其他都没笑一本正经地那可不行诸葛亮是笑着说，得笑，笑出来，咱们再来一遍，诸葛亮笑着说━━

生：（齐读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去”

师：是啊，你们研究研究看，你们觉得诸葛亮他在笑谁？自己读书，你们觉得诸葛亮他在笑谁？（生自由读）

师：诸葛亮在笑谁？你说

生：诸葛亮表面上是在笑曹操，因为雾这么大，笑曹操不敢出来迎战，其实应该深沉一点同时他也是在笑鲁肃，前面说过鲁肃吃惊地说“如果曹军出来怎么办？”诸葛亮认为曹兵不会出来，也是在笑鲁肃

师：诸葛亮是在笑曹操，雾这么大，曹操一定不敢派兵出来，说明诸葛亮对曹操怎么样？

生：了如指掌

师：了如指掌是啊，这叫什么笑？这叫讽刺的笑、这叫轻蔑的笑曹操，哼！我早就有数来，你读，把这种感觉读出来

生：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去”

师：是啊，他是在笑曹操

生：我觉得他是在笑他自己神机妙算，笑他自己有这么大的本领，对所有人都了如指掌

师：他非常满足、非常自信，对草船借箭充满了必胜的信心对呀，这叫自信的笑，这叫胜利的笑来，把这种感觉读出来„„

师：是啊，你看，诸葛亮算得多准呀！他说曹操不敢派兵出来，曹操果然就不敢派兵出来曹操又是一个军事家，他又怎么可能让敌人攻打他的水寨呢？所以他一定会叫弓驽手放箭，而且一定会放箭如雨这样，诸葛亮就一定能够借到十万支箭你们说，诸葛亮神不神？

生：（齐答）神

师：妙不妙？

生：（齐答）妙

师：难怪周瑜听了鲁肃的回答以后长叹一声说━━

生：（齐读）诸葛亮神机妙算，我真不如他

一个微不足道的“笑”，一个平淡得足以让所有老师和学生忽视的“笑”，在王老师智慧的解读下拥有了丰富的内涵；这一“笑”，笑出了诸葛亮的自信、笑出了诸葛亮的大度、笑出了诸葛亮的胸有成竹、笑出了诸葛亮的运筹帷幄、笑出了诸葛亮的神机妙算；一个熠熠生辉的“笑”，笑出了王老师课堂的智慧、人生的智慧；笑出了学生的智慧，笑出了学生发展的智慧

由此可见，王崧舟诗意语文的课堂并不花哨，并不平庸；他的诗意语文的课堂是智慧迸发的课堂，诗意的课堂插上思维的翅膀，才飞得有力度、有高度，才能飞得更远诗意语文课堂进行的质疑性更是用智慧来观照课堂的有力体现在《只有一个地球》一课，王崧舟鼓励学生大胆质疑、主动解疑，以一种开放的胸襟包容并点化他们的疑问和创见、努力实践着“智慧”的语文课堂教学

（二）怎样有效实施诗意语文

1、实施诗意语文的基本原则

（1）诗意的灵魂━━价值引领诗意语文，其核心、其灵魂是“价值”一词王崧舟认为，没有高尚价值引领的语文，是庸俗的语文、粗劣的语文，甚至是罪恶的语文

（2）诗意的血脉━━文化传承王崧舟说过，诗意语文，应该用全人类的文化神韵去滋润学生的心田，引领他们登堂入室，领略人类文化大厦的恢弘气势和美丽姿态，充分享受徜徉人类文化之中的无穷乐趣；诗意语文，更应该让我们的学生走进积淀着五千年民族精魂的中华文化，让他们去解读、去品味、去领悟、去熏陶、去仰慕、去沉醉„„语文是民族文化的根，可以这样说，我们的每一个汉字、每一个词语，无不深深地烙着民族文化的印记，无不流淌着民族精神的热血；诗意语文，就是要让这种传承了数千年历史的民族优秀文化得以继续传承、继续发扬；对语文所承载的民族文化，我们应生出一种敬重、一种亲近、一种珍爱、一种惊叹

（3）诗意的旋律━━精神诉求王崧舟认为，诗意语文，是尊重学生的精神诉求、千方百计地满足学生精神诉求的语文就文本而言，它是作者的一种精神诉求，因为作者对人生、对自然、对社会、对内心，作者有着太多的梦想、太多的思索、太多的困惑、太多的迷茫、太多的觉悟、太多的感慨、太多的痛苦、太多的喜悦„„凡此种种，积蓄日久，所以必有一吐而后快的冲动，于是诉诸笔端、化为文字；就学生与文本的对话而言，本质上也是一种精神诉求，因为文本作为一种召唤结构，在让学生分享作者有关人生、自然、社会、内心的种种经验的同时，又在不断地勾起学生原有的关于人生、自然、社会、内心的种种经验，而这勾起的种种经验，足以让学生产生一吐而后快的冲动，这也正是学生在语文课堂上的精神诉求（4）诗意的光华━━生命唤醒王崧舟认为，诗意语文，应是一种充满生命活力、闪耀生命光华的语文；学生的精神生命，是一个由无知到觉悟的过程这个过程，需要教师不断的唤醒（5）诗意的情怀━━感性复活王崧舟说过，诗意语文，不是知识的堆砌体，因为它不用概念和命题说话诗意语文用形象作词、用感情谱曲诗意语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期他们大多是形象观照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，直觉顿悟优于逻辑分析，想象再现强于实证推理这一时期的学生，是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的说白了，他们是在读书中学会阅读的，是在习作中学会作文的，是在口语交际中学会听说的所以，仅仅靠传授大量抽象的语文知识，是绝对培养不出良好的语文素养的

（6）诗意的风采━━个性高扬王崧舟认为，诗意语文是一种极具个性色彩的语文；语文是“艺术的空壳”，所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”因此它要求尊重个体、高扬个性，尊重学生对文本的独特体验；语文的形象意义远远大于语文的概念意义，语文的经典作品是常读常新的，“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月”

（7）诗意的神韵━━智慧观照王崧舟认为，诗意语文呼唤一种高智慧、大智慧的观照和统领诗意不是知识的堆砌，而是智慧的结晶所谓知识，那是看见一粒沙子就是一粒沙子，欣赏一块石头就是一块石头；所谓智慧，它看见的不仅仅是这粒沙子，更是这粒沙子背后的一个个缠绵悱恻的故事，它欣赏的不仅仅是这块石头，更是蕴含在这块石头中的一个个鲜活赤诚的灵魂

（8）诗意的境界━━心灵对话水本无华，相荡而生涟漪，石本无火，相激而发灵光王崧舟的诗意语文，是心灵对话的语文真正的阅读是读者与作者的心灵对话，阅读过程是一个“物我回响交流”的过程这是精神的自由交流，是思想火花的碰撞在对话中体验人生的种种况味，激发学生的情感渴望，点燃学生的心灵火花，让语文成为学生生命成长的心灵鸡汤、精神元素这是诗意语文、诗意课堂的应有之义

2、实施诗意语文的基本策略

（1）开掘教学目标诗意的策略━━整合与融入语文教学目标，关涉多种元素，其实现的方式更是多种多样有些目标，落实一个是一个，相互之间各不搭界，此所谓“点式”的落实；也有些目标，前后之间存在紧密的逻辑关联，需要一个挨一个地逐次落实，此所谓“线性”的落实；还有些目标，既非点式，也非线性，而是你中有我、我中有你，各自的实现都同时影响和作用于其他目标的达成，此所谓“网状”的落实所以，王老师认为，倘以诗性的尺度观照语文教学目标，则“网状”的实现过程最富诗意因此，尽可能地将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网，当是诗意语文的一种自觉追求

【案例片段】《二泉映月》中的一个目标“读写并懂得以下新词：茫茫月夜、一泓清泉、流水淙淙、如银月光、静影沉璧、月光照水、蜿蜒而来、水波映月”王老师认为，这个目标可以有以下三种实现方式：

①初读检查中的“点式落实”就是在初读全文之后，出示上述八个新词，或指名读，或流水读，或集体读，解决正音问题然后，重点请学生说说对“一泓清泉、静影沉璧、蜿蜒而来”这些相对陌生的新词的理解，甚至还可以将上述新词重新放回课文的相关语句中读一读，体会它们各自在具体语境中的意思

②随文识词中的“线性落实”即对上述新词的教学不单列一个环节，而是将它们搁在解读课文的过程之中，随文解词、逐次落实当然，具体的教学方式可以因词、因文而异像“如银月光、月光照水、水波映月”可以一读而过，不作驻留；对“一泓清泉、流水淙淙、蜿蜒而来”不妨略加解释，体会意味；而“茫茫月夜、静影沉璧”则须咬文嚼字、细细品味

③整体语境中的“网状落实”就是先请学生从文中找出所有描写“二泉映月”景色的词句，从中选定上述八个新词，呈现时将其做如下排列：

茫茫月夜 如银月光

一泓清泉 蜿蜒而来

流水淙淙 静影沉璧

月光照水 水波映月

然后，请学生反复诵读这组词语，开始不妨两个词语作为一组读，叫一位读一组，要求读出节奏和味道，最后可以全部连在一起读，读时继续关注读词的节奏和韵味接着让学生展开想象：“你置身于这样的情景中，看到了什么、听到了什么，你的感受和心情如何？”交流之后，可以让学生带着各自的感受和心情再读这八个新词最后，顺着学生对美好景物的感受，设置疑问：“这景这情对瞎子阿炳来说却意味着什么？”教学借此转入到精读环节

试想，哪种目标落实方式富有诗意呢？答案应该是不言而喻的因此，开掘教学目标的诗意，就是尽可能地为那些貌似“自闭”的目标寻找内在的、深层的意义联系，使之结为一个有机的网状的目标群落这样一个结网的过程，是需要一种诗意的敏感和想象的（2）彰显教学结构诗意的策略━━陌生与期待陈钟梁先生曾以一种颇具诗意的方式来描述教学结构的诗意：导言━━未成曲调先有情；提问━━惊风乱飐芙蓉水；讲述━━语不惊人死不休；环节━━一枝一叶总关情；过渡━━嫁于春风不用媒；小节━━似曾相识燕归来；氛围━━山雨欲来风满楼王老师认为，其实，教学结构的诗意，主要体现于它的“独特性”对学生而言，每一堂课，都应该成为一个不可复制的唯一的存在唯其独特，才能引发学生的学习期待；唯其独特，才能不断保持并扩张学生的学习投入；也唯其独特，才能形成各自的教学个性与风格

【案例片段】王老师执教的《两小儿辩日》，教学结构的呈现和延展大体上表现为这样一个过程：

①探日━━“理”的寻思先听写“车盖”、“盘盂”、“沧沧凉凉”、“探汤”四个新词，再探寻“车盖和盘盂”、“沧沧凉凉和探汤”、“车盖和沧沧凉凉”、“盘盂和探汤”这四组词语在辩日语境中的特殊关系，引出辩日这个矛盾的焦点这个过程，学生不断感受到一种陌生、一种惊讶，他们心中悬疑迭起：干吗要以这种方式听写这四个词语？四个词语以这样一种排列组合的方式呈现究竟意味着什么呢？

②辩日━━“趣”的体验围绕文中两小儿辩斗的语段，以四个递进的层次呈现四种辩斗的方式第一层次，同桌对读，限于字正腔圆；第二层次，同桌演读，复活文字情味；第三层次，师生范读，还原辩斗场景；第四层次，全班辩读，体验角色情趣每个层次的转换，都让学生意想不到、意犹未尽：啊？原来还能这么辩啊！

③悟日━━“智”的启迪通过“小儿”、“孔子”的多重角色置换，感悟各自的内心体验，提升辩斗的思想含量，再以“孔子究竟会不会说”这一悬疑结束教学 王小庆 先生在解读这一课境时，曾这样认为：课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”（莱辛语）被定格，它将课堂文本的不确定性留给了读者，让读者去想象，去完成这件艺术品的终极意义

（3）传递教学语言诗意的策略━━造型与表现王老师认为，诗意语文自然离不开诗意的教学语言，但诗意的教学语言并非只是一味的华丽、绚烂、文学化，那种大段的、话剧式的、独白意味的教学语言，常常是对“诗意”的一种“去诗意”诗意的教学语言，关键在于它的表现力和穿透力王老师认为，语言的表现力，跟语言的造型密不可分在教学语言中，提问语言、讲述语言和评价语言尤其需要注意造型充满诗意的语言造型，对学生的影响和感染是潜移默化、伏延深远的【案例片段】下面是王老师教学《慈母情深》的片段我们可以从中总结出“造型与表现”的一些具体操作策略：

①聚焦、强化━━提问语言的造型比如《慈母情深》中有这样一个提问，第一步，直问学生：“鼻子一酸”是种什么感觉；第二步，反问学生：母亲明明已经将钱给了“我”，一元五角，一分没少，一句责怪的话都没有，按理说，“我”应该感到怎样；第三步，追问学生：此刻的“我”不但没有丝毫的高兴、丝毫的快乐，相反，此刻的“我”只有伤心、只有难受、只有鼻子一酸的感受，为什么？（稍顿）为什么“我”会鼻子一酸？

②体认、激励━━评价语言的造型如学生朗读了《慈母情深》的重点语段之后，老师的评价语言：“那么长的一段话，你不但没念错一个地方，还读得这样通顺，这样字正腔圆，可见平时的基本功是相当扎实的”“听得出，你在努力，在一点一点的进步跟第一次朗读相比，我简直不敢相信自己的耳朵了”

③灵动、机智━━讲述语言的造型如《慈母情深》中，教师对学生有如下随机的讲述：一是针对文字情感的讲述当学生读懂了母亲疲惫的神情时，老师说：“母亲的眼睛会说话呀！然而，这一切，如今都已经不复存在了此时此刻，我第一次真真切切地发现，母亲的背不再坚挺，母亲的脸不再红润，母亲的眼睛不再清澈、不再炯炯有神母亲啊，我的母亲！你怎么会变得如此憔悴、如此瘦弱、如此疲惫？”（稍顿，全场一片静寂）二是针对言语知识的讲述当学生体悟到文中一个排比句的表达情味时，老师说：“说得好！这就叫做一语中的啊！第二句呢，尽管意思完全相同，但是，四个表示‘立刻’的词不同了，所以，就无法形成一种排比的语势、排比的节奏，所以，那种急促的、忙碌的感觉就被淡化了是这个理儿吧？”

（4）营造教学氛围的策略━━渲染与烘托王崧舟认为，教学氛围的诗意，主要在于它深含着的情感价值氛围是一种“场”，氛围的诗意是一种场的效应在一个诗意的“场”里，教师与学生总是全身心地投入其间，或设身处地、或身临其境、或感同身受、或心驰神往，共同进入一种“审美”的精神状态

【案例片段】下面是王老师教学《鱼游到了纸上》的一个片断：

①“在场”氛围的营造

师：（课件呈现：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！）同学们想一想，假如你当时就在现场，你突然听到这么一声喊叫，你的第一反应是什么？

生：我觉得非常奇怪，鱼为什么会游到纸上来了呢？鱼不是生活在水里吗？我就想过去看个明白

生：我的脑子里有千万个问号，鱼一离开水就会死的，它为什么还会在纸上游来游去？我也想过去看看

师：还有谁也想迫不及待地挤过去看个究竟？（生纷纷举手）

师：好的，哪位来演这个小女孩？（指名一学生起立）我请她喊这一声，你们注意，作出你们的第一反应（手指着教室）这是在茶室的后院，这里有好几口金鱼缸，青年就在这儿画画一开始你们都没注意，东张西望，走马观花突然，你们的耳边传来这样一声惊奇的喊叫━━

生：（朗读）哟，金鱼游到了他的纸上来啦！（其余学生纷纷围到读句子的同学身边，气氛热烈）

②“在感”氛围的烘托

师：（走到学生身边）请问，是什么把你吸引过来的？

生：是小女孩惊奇的喊叫

生：是小女孩惊奇的叫叫

生：是小女孩对青年画画的惊叹

师：同学们，你们刚才都说是小女孩的叫声把你吸引过来的，真的如此吗？（稍顿）我们听，假如小女孩的喊声是这样：哟，金鱼画到了他的纸上来啦（课件呈现：哟，金鱼画到了他的纸上来啦）！还是惊奇地喊，还是惊讶地叫，请问，你还会作出刚才那样的反应吗？

生：（齐答）不会

师：为什么？

生：因为这样喊没有那么惊奇

生：我想画就画呗，有什么大不了的，我自己也会画的生：金鱼每个人都会画的，我们何必挤过去看呢？每个人都会画

师：说得是呀！所以，真正吸引你过去的，真正让你迫不及待想看个究竟的，只有一个字！那就是━━“游” ③“在思”氛围的渲染

师：这个“游”字，是对青年画鱼的惊叹！读着这个“游”字，我们仿佛听到了这样的赞叹━━

生：画得太棒了！

生：真是画得栩栩如生啊！

生：他把金鱼画得跟活的一样！

生：画得太像了，跟真的一样！

生：他画画的水平简直是超一流的！

师：是的，这一声声的赞叹，都汇成了这样一句话━━（课件呈现：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！）

在这个片段中，教师采用“拟境”的手段，引领学生还原了女孩赞画的那个生活场景，使学生更真切、更传神地理解了“鱼游到了纸上”的语言情味在这样一个充满诗意的教学氛围中，教师的渲染和烘托，学生的角色体验和文字品味，都和他们自身的生命情态紧密相连，可谓“情趣盎然、理趣通达”诚如张弛所言：“对成功的语文教学来说，诗意是它的本色，是它的活力，是它的灵魂，是它的生命，是它的最高境界”我们追求语文教学的诗意，旨在追求一种诗意的人生，引导学生从语文学习中发现诗意、感受诗意，在充满诗意的语文教学氛围中，探求人生的意义和家园

（5）唤醒主体诗意的策略━━感悟与陶冶

王崧舟认为，诗意语文，从教师的角度看，就是要教出语文的诗意；从学生的角度看，就是要学出语文的诗意其实，诗意的教和诗意的学是交互影响、共同作用的但最终，诗意语文的价值必须通过学生主体的诗意唤醒和陶冶来实现的王老师总结了以下几种引导学生感悟与陶冶的具体策略：

①举象━━还原语言的生命图景就是引导学生将语言文字还原成一定的形象、印象和意象，从而实现语言视域和生命视域的融合，乃是诗意语文的基本策略比如《我的伯父鲁迅先生》中“饱经风霜”一词的教学，王老师先让学生回忆生活中见过的“饱经风霜”的脸，借此让学生用自己的语言描述一番车夫的脸，并引导学生透过车夫这一脸的特征去把握他的生活境遇和社会地位，让学生设身处地想象，假如自己在现场会怎么做，最后引出鲁迅先生对待车夫的细节描写孙老师认为，基于审美解读的诗意语文，应力求透过文本描绘的感性形式（即物象形态），着力揭示它所蕴含的情感内涵和审美本质

②造境━━创生语言的生命境域王老师认为，引导学生感悟和陶冶，要在举象的基础上，指导学生借助语言文字创造出某种特定的情境、意境和心境在这里，情境指向课堂、意境指向文本、心境指向学生，它们统一于“不朽的文字”“境”意指一种“象”的连续体，是各种“象”的剪辑、叠加和组合的产物，是一种氛围，一种场比如《长相思》中“身在征途”的象的还原，“心系故园”的象的创生，将这两种连续呈现的“象”加以剪辑和重组，就形成了一种孤独、寂寥的课堂情境和文本意境造境，是审美解读的完形法则在诗意语文实践上的某种自觉回应，它有效避免了肢解化知性解读的偏颇和局限

③入情━━体验语言的生命温度就是置身于语言文字所造的境中，引导学生体验其所承载的情感、情味和情怀在这里，“情”既是一种教学的动力和引力，它驱使学生沉入文本，心甘情愿地与文本做多层面的、深入的对话，更是一种重要的课程资源和目标，是语文课程本体意义上的存在显然，“情”在诗意语文眼中是手段和目的的同一体比如王老师教学《一夜的工作》，通过对总理办公室中“宫殿式”的想象和“一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯”的还原，在“豪华之象”与“简朴之象”的多重对比中，创生出一个“惊讶、难以置信、不可思议”的情境，进而激发学生对总理高尚人格的感动和景仰的心情 ④会意━━感悟语言的生命哲思就是在特定的情境中，引导学生感悟并理解语言文字所包含的意义、意趣和意蕴从根本上说，诗和思是相通的、殊途同归的拒绝哲思的诗是肤浅的，消解诗意的思是苍白的诗意的背后总是承载着对生命、对自然的一种当下的洞悉和了悟比如王老师教学《草船借箭》中引导学生对诸葛亮“笑”的品读，通过他多重引导使学生体认到，笑鲁肃是因为他的忠厚，含有“嬉笑”的意味；笑曹操是因为他的多疑，含有“嘲笑”的情绪；笑周瑜是因为他的狭隘，含有“耻笑”的成分；笑自己是因为他的智慧，含有“欢笑”的情趣；笑大雾是因为他的妙算，含有“颔笑”的韵致

⑤求气━━触摸语言的生命律动就是在特定的情境中，通过诵读品评，探求语言文字的声气、节奏和神韵“以声求气”是“桐城派”文论和创作的一个核心范畴，“气”是语言承载的生命的律动和张力，“气”存身于语言的“声”，或者说“气”与“声”具有生命的同构性而文字本身是不出声的，就像断了气的生命因此，曾有人把书面语言比成将美酒变成白开水的“罪恶的漏斗”，本来依附于语言声音的极为丰富、微妙的意蕴全都从这漏斗中流失了而诵读把无声文字还原为有声语言，在这还原过程中就有可能比看更容易、更快捷、更全面地把握语言的思想内涵，特别是进入语言的情感状态和精神世界 ⑥寻根━━摄取语言的生命传承就是在特定情境中，引导学生开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承文化作为人类物质活动的产物和精神活动的结晶，从一开始就与语言结下了不解之缘文化论视域下的诗意语文，对文字的文化意味自有一种特殊的敏感和追寻比如《江雪》中的“钓”，从表面上看，钓是钓鱼，一个物化的现世意象但从文化的角度品味，则“钓”是“不钓之钓”，渔翁之意岂在“鱼”？在这里，“钓”是一种独善其身的宣告，一种静观其变的智慧，一种东山再起的抱负，一种无所畏惧的气度一个“钓”字，承载着多少中华文化的基因王老师曾说过，我有一个梦，“让语文教育成为生命的诗意存在”这个梦的诞生，是对生命超越的祈祷尼采向我吐露了这一秘密：“我就是那必须永远超越的东西”因为，我是人！人必将诗意地栖居在大地上！

三、经典课例欣赏

━━王崧舟诗意语文的经典课例《长相思》

【课题说明】《长相思》一课安排在人教版课标教材五年级上册第二组“思乡怀乡”这一主题里清代著名词人纳兰性德写的《长相思》，是一首描写边塞军旅途中思乡寄情的佳作，词中写到戍边打仗的南方将士，在北方的风声雪声里因思念家乡，辗转反侧，夜不能寐其词风缠绵而不颓废，清丽自然之中又不乏边塞之雄奇风情的描写，细腻哀婉的人物内心世界和山高水长的场景及气势庞大的队伍形成了鲜明的对比，并将它们巧妙地结合到一起，升华了羁旅怀乡的主题，意境也由此更加深长如果说，王安石在《泊船瓜洲》中表现的乡愁是融于满目的春色之中，张籍在《秋思》中表现的乡愁是肃杀的秋风引起，那么，词人纳兰性德在《长相思》中所描写的关外将士的乡愁却是由北方的风雪勾起的同时，这首词在表达上与李清照的“点滴霖霪，愁损北人，不惯起来听”（《添字采桑子·芭蕉》）有异曲同工之妙，在表达上的显著特点是融写景与叙事于一体来表达作者的思想感情（《泊船瓜洲》是写景抒情，《秋思》则是叙事抒情）

课标教材编入这首词（包括同组的《泊船瓜洲》、《秋思》）的主要目的：一是使学生通过对诗词的诵读体会作者的思乡之情；二是通过几首诗词的对比学习体会来揣摩作者是怎样表达自己的情感的（学习领悟表达方法）；三是引导学生积累古诗词，从而增强对祖国语言文字的热爱之情、厚实文化积淀王老师用他创立的诗意语文的理念和策略教学这首词，真正做到了让诗意充盈着课堂，实在值得我们深入解读、学习借鉴

【课堂实录】

一、借助注释，读懂词意

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词注意，仔仔细细读上四遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿明白吗？

生：（齐答）明白

师：自由朗读《长相思》，开始（生自由读课文《长相思》）

师：（课件出示《长相思》这首词）好，谁来读一读《长相思》？其他同学注意听，这首诗当中的一个生字、一个多音字，听他有没有读准了

生：（朗读）长相思，清，纳兰性德山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声

师：读得字正腔圆，真好！“风一更”这个“更”是多音字，“聒碎乡心”的“聒”是个生字，她都念准了来，我们读一读：“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成„„”

生：（齐读）风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声

师：再来一遍，预备起

生：（齐读）风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成„„

师：很好！谁再来读一读《长相思》？请你来读其他同学注意听，特别注意他在读词句时，中间是怎么停顿的，是不是读得有板有眼（生朗读）

师：真好，你们有没有注意到，这位同学，在读“身向榆关那畔行”的时候，哪个地方停顿了一下？

生：他在“身向榆关”的后面停顿了

师：你有没有注意到，他在读“夜深千帐灯”的时候，哪个地方又停顿了一下？

生：他在“夜深”后面停顿了一下

师：你们听出来了吗？

生：（齐答）听出来了

师：对，这样读就叫有板有眼我们读这两句词

生：（齐读）身向榆关那畔行，夜深千帐灯

师：再来一遍

生：（齐读）身向榆关那畔行，夜深千帐灯

师：真好，同学们，读古代的诗词，不但要把它读正确，读得有节奏，还要尽可能读出它的味道来比如《长相思》这个题目，我们可以有许多种读法，有的读《长相思》（快速而平淡地）有长的味道吗？有相思的感觉吗？

生：（齐答）没有

师：比如你这样读，《长相思》（缓慢而深情地），有感觉吗？有味道吗？

生：（齐答）有

师：读词就要读出这样的味道来你们试着读一读，争取读出你的味道和感觉来（生自由读《长相思》）

师：谁来读一读《长相思》？读出你的味道、你的感觉来注意听，注意听，你听出了什么味道？什么感觉？（生朗读）

师：好一个“故园无此声”，有味道，谁还想读？（生朗读）

师：好一个“聒碎乡心梦不成”！来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来（生齐读）

师：真好！同学们，词读到这儿为止，你的脑海里面留下了什么印象和感觉，谁来说一说？

生：我感到纳兰性德非常思念家乡

师：这是你的感觉谁还有别的印象和感觉？

生：我感觉到纳兰性德思念家乡，梦都睡不好了

师：不是梦都睡不好，是觉都睡不好，根本就没有梦同学们，梦都作不成，觉都睡不好，带着这种感觉，我们再来读一读《长相思》，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去（生齐读）

师：长相思，长相思，作者为什么会如此地长相思呢？请大家默读这首词，读的时候，请大家仔细地看看书上的插图，仔细地看看书上的注解，然后，试着去想想这首词大概在讲什么意思好，默读《长相思》（生默读《长相思》，按要求思考词的大意）

师：现在 王 老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有（板书“身”）第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？

生：作者的身在前往山海关外

师：请站着，山海关外继续说，谁还有不同的看法？

生：作者的身在前往山海关的路上

师：路上，请站着继续说

生：作者的身在山海关

师：谁还有不同的理解？身在何方？

生：他的身在山海关那边

师：那边，山海关的那边好，那么“山一程”呢？身在哪儿？还可能在哪儿？

生：身可能在山上

师：可能在怎么样的山上？

生：非常高的山上

师：在崇山峻岭上那么，“水一程”呢？他的身还可能在哪儿？

生：他的身可能在船上

师：可能在船上，是的那么“夜深千帐灯”呢，他的身可能在哪儿？

生：他的身可能在营帐里面

师：营帐里面，请站着孩子们，这里站着一二三四五六七位同学作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方作者身在何方？一句话，作者身在征途上（板书：在“身”后面写“在征途”）

师：请坐已经读懂了一半，下面我提第二个问题（板书“心”）纳兰性德的心，心情的心，心愿的心，心在那儿？

生：他的心在故乡他的心在家乡纳兰性德的心在家乡

师：用课文里的一个词，一起说，纳兰性德的心在哪儿？

生：（齐答）纳兰性德的心在故园

师：好（板书：在“心”的后面写“系故园”）孩子们，身在征途，心却在故园把它们连起来（板书：在这两句上画了一个圆圈），你有什么新的发现？新的体会？

生：我发现了，他身在征途，却很思念故乡

生：我发现纳兰性德既想保家卫国，又很想自己的家人

师：你理解得更深了一层

生：我觉得纳兰性德肯定很久没有回家乡了

师：你的心思真是细腻啊

生：我觉得纳兰性德虽然远离家乡，可是心总是牵挂家乡的师：好，一个远离，一个牵挂同学们，就是这种感受，这种感情，这种心灵的长相思我们带着这样的感觉，再来读一读《长相思》先自己读一读，试着作者的身和心分离的那种感受、那种心情读出来（生自由读《长相思》）

师：好，咱们一起读一读《长相思》（生齐读）

【点评：引领学生诵读是经典诗词教学之根本，王老师自然深谙此道第一板块的教学重点定位于读懂“词意”上上课伊始，教师用凝练而富有诗意的语言概括了王安石《泊船瓜洲》和张籍《秋思》中的乡愁温故而知新，十分自然地引发学生对纳兰性德乡愁的探寻，探寻词人心迹的路径是什么？那便是反复的朗读首先要求学生仔仔细细读上4遍，由读准生字、多音字开始，再要求读得字正腔圆、读得抑扬顿挫、读得停顿适当提升读的要求，从读的实践中要求学生“争取读出你的味道和感觉来”读出感觉来，又由整体上感悟词人“非常思念家乡”，到从字里行间具体叩问其“身”在哪里、“心”在何处读的层次分明，一步一个台阶步步递升此时学生在读中真真切切体悟到词人“身在征途、心系故园”身心分离的乡愁

朗读需要指导，指导的技巧在于先读后导，让学生在读中自己去体悟老子说，大音希声，大象无形同样，教育无痕，这是教学之高境界诸如“请你读，其他同学注意听，特别注意到他在读词句时，中间是怎么停顿的，是不是读得有板有眼„„真好，你们有没有注意到，这位同学在读‘身向榆关那畔行’的时候，哪个地方停顿了一下？”等等在教师行云流水般自然的引导中，学生不仅读懂了词意，习得了倾听、感悟等学习方法，并且增长了自主学习的信心，精神世界得以全面提升反复朗读，多次与文本对话，看似简单，实难做到这一步为本课读出“词情”“词心”奠定坚实基础】

二、展开想象，读出词情

（师用课件播放一段音乐后，在音乐声中有感情朗读）

师：一起来，预备起（生齐读）

师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界随着老师的朗读，你的眼睛仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？（深情朗读）

师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么？听到了什么？你仿佛处在一个怎么样的世界里？

生：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡

师：你看到了翻山越岭的画面

生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景

师：你看到了辗转反侧的画面

生：我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来

师：你看到了抬头仰视的画面

生：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静

师：你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎么样的画面？怎么样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡看到的画面写下来（生伴随着乐曲《琵琶语》，想象写话）

师：（在学生的写话过程中插话）那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上„„那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一边畅谈着„„那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，拉家常„„那还可能是„„（生继续在音乐声中想象写话）

师：好，孩子们，请停下你手中的笔，让我们一起回到作者的家乡，走进纳兰性德的故园我们去看一看，在他的家乡有着怎么样的画面和情景

生：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们就在门口绣着花，放学归来的孩童们，放下书包，趁着风，放起了风筝，还有的用花编成花环戴在头上家乡一片生机勃勃

师：好一幅乡村乐居图啊这是他看到的，你们看到了哪些？

生：我看到了一个晚上，月光皎洁，星星一闪一闪的他的亲人坐在窗前，望着圆圆的月亮，鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫，只听见外面“呼呼”的风声，花儿合上了花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊

师：一个多么宁静多么美好的夜晚你看到了━━

生：在一个晴朗的日子里，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地上玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿又玩起捉迷藏的游戏汉子们正挑着水，一家人做好饭后，围在一起，喝酒聊天

师：故园的生活真是其乐融融啊！但是，但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了（板书：在“身在征途，心系故园”上面写个大大的“碎”）

师：谁再来读读《长相思》？在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，这里只有━━（生朗读：风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声）

师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁月光下和妻子相偎在一起的那一份温暖，那一份幸福，这里只有━━（生朗读：风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声）

师：你是在用自己的心读啊！在这里，没有郊外的踏青，没有牧童的短笛，没有跟孩子们在一起的天伦之乐这里只有━━（生齐声朗读：风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声）

师：长相思啊，长相思山一程，水一程，程程都是长相思；风一更，雪一更，更唤醒长相思孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读《长相思》（生齐读全诗）

【点评：读中想象、读出“词情”是这一板块的重点却看“词情”如何读出来？先由教师配音范读、学生齐读，一起“走进他的生活，他的世界”，然后学生在教师的朗读声中闭眼想象：“眼前出现了怎么样的画面和情景，仿佛看到了什么？听到了什么？仿佛处在一个怎么样的世界里？”《文心雕龙》“神思”篇中说，“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色”“神思”即心之思，吟咏中放飞想象学生身在课堂，却“思接千载、视通万里”，看到了三四百年前词人在征途上跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思的情形，在想象中舒展所思所想然后教师话锋一转，在纳兰性德心里，他的家乡又是怎样的画面怎样的情景，由此转入“心系故园”另一层面的想象，并要求把想象诉诸文字学生在《琵琶语》的伴奏声中写话时，教师用舒缓的语调提示学生，想象词人在家乡生活的多种可能性，借以拓展学生的思路学生的想象是极其丰富的，家乡美丽、温馨，安宁、祥和，体味到“故园”二字所承载的无穷韵味然而“聒碎乡心梦不成”军旅途中的帐篷里“没有鸟语花香”“没有亲人的絮絮关切”，教师板书一个大写的令人心碎的“碎”字，„„再次朗读课文，令学生荡气回肠、唏嘘不已设计两次想象，足见教师教学的艺术匠心━━它既起到情感对比强烈的艺术效果，又一石多鸟，最大限度地发挥了教学张力从提升阅读能力说，它使学生从词句中发现想象的空间，读出自己独特的感受，有助于发展形象思维和语言表达能力从情的感染说，对比更使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈，倍感家乡的美好、亲人的温暖，使之沉浸于氤氲的情意之中这情意，是乡情，是亲情，更是诗情！】

三、互文印证，读透词心

师：同学们，《长相思》读到现在为止，我们已经非常真切地感受到了作者那一颗身在征途、心系故园的破碎之心我想，读到现在为止，读到这个时候，你是不是该问一问纳兰性德了，你的脑子里冒出了什么问题，想问一问纳兰性德？

生：纳兰性德，既然你这么思念家乡，为什么还要去从军呢？

师：问得好谁还想问？

生：纳兰性德，你快点回家吧，你为什么不回家呢？

生：纳兰性德，如果你想回家，你就应该早点用心打仗，为什么不用心打仗？不然的话，如果仗打不好，你还会死在途中

师：是啊，你既然身在征途，你就应该一心干你的事业，为什么还要对故园牵肠挂肚、辗转反侧呢？

生：你既然这么想念家乡，那你为什么不把想念家人的话写下来，让一个老乡帮你送过去呢？

师：孩子们，你们可曾知道，这些问题，纳兰性德也问过自己就在征途上，纳兰性德还写过一首词，题目叫《菩萨蛮》，其中有这样两句词，就是纳兰性德问自己的（课件呈现两句词）谁来读一读？

生：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：问得好，孩子们，请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳兰性德：问君何事轻离别，一年能几团圆月？还有谁？

生：还有深深思念他的妻子

师：对，你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德？

生：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：妻子问丈夫，那个“君”字改一下，改成━━

生：问“夫”

师：对！你再来问一问等一下，我们一起到一个地方去问，好吗？长亭外，杨柳依依，妻子站在送别的路上，问纳兰性德━━

生：（朗读）问夫何事轻离别，一年能几团圆月？

师：好一个深情的妻子啊！谁还会问纳兰性德？

生：纳兰性德的儿子，师：好，你现在是纳兰性德的儿子，你来问一问，你把“君”字改成━━

生：父

师：好长亭外，芳草萋萋，儿子拉着父亲的手问━━

生:（朗读）问父何事轻离别，一年能几团圆月？

师：毕竟是儿子，感受还不是很深（笑声）

生：还有他的父亲

师：你就是他的父亲了长亭外，秋风瑟瑟，白发苍苍的老人问纳兰性德——

生：（朗读）问儿何事轻离别，一年能几团圆月？

师：老父来日不多了，不知还能见儿几面啊！还有谁也会问纳兰性德？

生：还有他的哥哥

师：虽然纳兰性德没有哥哥，但是你可以暂且做他的哥哥长亭外，雨雪霏霏，兄长递上一杯酒，问道——

生：（朗读）问弟何事轻离别，一年能几团圆月？

师：是啊，孩子们，许许多多的人，他的老父，他的爱妻，他的娇儿，他的兄长，还有他的朋友，都在问纳兰性德我们再一起问一问纳兰性德吧：问君何事轻离别，一年能几团圆月？

生：（齐读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：轻离别？你们居然说我轻离别？（板书“轻”）我，纳兰性德真的轻离别吗？真的对离别无所谓吗？再读《长相思》，默读，你在哪儿体会到，我纳兰性德没有轻离别啊，我不是轻离别啊!(生默读《长相思》）

师：我是纳兰性德，我想先问一问我的老父老父，你说我是轻离别吗?

生：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”中看出你不是轻离别，而是为了保家为国

师：好一位深明大义的父亲我想再问一问我的爱妻，我是轻离别吗？

生：你不是，“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声” 你是为了保卫祖国，你离别家乡是为了到前线去杀敌，所以我不怪你（笑声）

师：好一位贤良的妻子啊是的，我何曾是轻离别啊，我是何等地重离别啊可是，我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别啊！我舍不得离开年迈的老父，舍不得离开温柔的妻子，舍不得离开生我养我的故园啊！这一切的一切都已化在了《长相思》中我们一起读！(生齐读全文）

师：这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在，这就是我的那个梦会被破碎、我的那颗心会被破碎的原因所在建功立业的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样交织在一起，化作了纳兰性德的《长相思》（课件出示题目并播放音乐）

师：山一程，水一程，程程都是——

生：（齐读）长相思.师：风一更，雪一更，更更唤醒——

生：（齐读）长相思.师：爱故园，爱祖国，字字化作——

生：（齐读）长相思（掌声）

师：好，下课

【点评：按理说课上到第二板块，学生已被这首词中的词意、词情感染感动得酣畅淋漓的了教学可以见好就收，再往下教会有“蛇足”之嫌了然而不！“互文印证，读透词心”，教学又一次提升到一个柳暗花明的新境界教师一句看似不经意的问话“读到这个时候，你脑子里冒出什么问题想问一问纳兰性德？”勾起了学生对词人心灵的叩问于是，“为什么不回家而要去打仗？为什么去打仗了而又牵肠挂肚思念故园？”等等一连串的问题冒了出来这时，教师拓展诵读内容，呈现了纳兰性德在征途上写的一首题为《菩萨蛮》中的两句词：“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”词人这一自问正是学生口欲言而未能言的让人惊叹的是，教师并不急于让学生用理性思考替词人作出回答（这是通常的教法，诸如戍边是为了保家卫国、建功立业等），而是用一句“请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳兰性德”，再次把学生引入“故园”情景的追思中让学生设想自己是词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”等，展开了一场教师参与其中的既饶有趣味又感情沉郁的情景对话在情景对话中学生把“问君”改为“问夫”“问父”“问儿”“问哥”而反复诵读，情真意切然后再读《长相思》，在词中让作者自己作出回答学生从人物内心两难的矛盾冲突中，体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”，而是为了保家卫国寓理于情，情理交融，这是教学的又一高明之举至此，一颗思乡怀故、感情细腻而又勇赴疆场、戍边卫国的鲜活的心灵展示在我们面前了这里，我们得到一种启示：语文呀，不是解释，不是说明，而是一种心灵的润泽，是一次难忘的充沛的情感经历！]

【欣赏借鉴】

由于小学生受到年龄、阅历和知识经验等多种因素的制约，对古诗所蕴涵的感情往往难以感悟理解到位这就要求教师在教学中要注重根据教学的需要、学生的需求和实际，通过开发和利用其他课程资源来帮助学生感悟理解但如果过多地引进大量课外材料，甚至有的离文本很远，只会削弱和冲谈文本的教学，最后落得两败俱伤要做到拓展延伸恰到好处、收到实效，教师必须首先拓展自己的视野王老师教《长相思》，三十六个字的词，他查阅了一万多字评鉴《长相思》的文字，终于从中找到了教学的灵感，并恰到好处地运用自己创立的诗意语文的理念和策略实施教学，既注重学生语言系统的丰富和优化，又着力完善学生的精神世界，以荡气回肠的朗读、充满对比的想象和拓展转换的追问，向我们展示了他着力构建的充盈着诗意的语文课堂具体地讲，有以下几方面值得我们欣赏和借鉴：

一是善于引导学生在“读”中感知与理解有专家指出，一个有智慧的语文教师，教诗的最好途径就是不教诗，也就是要让“诗”凭着自己的言语存在说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意王老师执教的《长相思》就是在保护“诗”，就是保护“诗”作为一种“完形”的存在，使其免于被拆解、被蒸发那么，这种保护的最佳策略是什么呢？就是“读”，因为“诗活在诵读下，诵读保护着诗的存在，诗即诵读”因此，诗词教学，“读”是它的主旋律教师究竟怎样对“读”的指导进行细化，让“读”真正成为诗歌教学中行之有效的学习策略，让“读”使诗歌在课堂中化静为动、以激活语言文字背后的隐性内涵呢？王老师在这课教学中给我们做出了示范：王老师用“读”贯穿于整首词的教学，突出了“诵读”为主线，巧妙地引导学生自由地读、反复地读，从而读出了“意”、读出了“境”、读出了“情”、读出了“韵”；他要求学生反复诵读，让《长相思》在诵读中流淌，这里的“读”不是一个简单的“读正确、读流利”的问题，它经历了从“字正腔圆”、“有板有眼”到“正确”、“有感情”、“有节奏”，解读出了“味道”与“感觉”，这可以说是对诗作为一种完形存在的深刻尊重与理解特别值得一提的是，当学生通过朗读初步感受理解文本之后，王老师在音乐声中用浑厚而富有磁性的诗歌般的声音范读课文，循序渐进地浮载起“长相思”的意境，从读准字音到理解词意的读，从感受身在征程到心系故园的读，从领悟故园美梦到征程心碎的读，一个“读”字里，把作者纳兰性德思乡情切、思乡的无奈、思乡的痛楚表现得淋漓尽致、一览无余；特别是这种范读，将静止的文字变为有声的语言，使立体的有生命的文本，体现出了精神的力量，启动了学生的情感，激发了学生探究的欲望总之，这样的“读”能把词魂、词情深深地根植于学生的记忆中，使学生在与词作者同呼吸共命运的螺旋式上升的诵读中，将词中的完美形象在心底扎根

二是善于引导学生在“想”中内化与拓展中国诗词的丰富意象决定了它深沉的内涵和表达的含蓄，如何把诗歌教学的浑厚内在特质传达出来，让学生与它一起深呼吸？这很大程度上需要依赖创设情境来引发学生想象在本课教学中，王老师设计了一个“想象词的画面，在吟咏对话中体悟”的环节：在音乐声中和王老师声情并茂范读的感召下，学生展开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的“生活”和“内心世界”，并通过一次次的诵读直接与作者展开了对话“师：（课件播放一段音乐后，在音乐声中有感情朗读）长相思，清，纳兰性德山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声（学生齐读）师：同学们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的内心世界；随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎样的画面、什么样的情景？”学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”━━跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂在与“征途”对话后，王老师又将话题切换到词人的家乡和故园：“在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面、怎样的情景呢？展开你们的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来”如果说，曾经听过，也曾明白过语文课堂要创设意境，一种与文本贴近的意境，以引发的想象拓展，可却还是不曾意想过意境的贴近能达到这样一个极致；如果说，曾经听过，也曾经明白语文教师要有一种语文的气质，善于营造学习语文的情境，可不曾意想到这种气质可以达到这样一个水乳交融的高度在这样的情境创设下，在如此地想象过程中，学生对文本的领悟怎么能不深切呢？此时的课堂就是一首动人的诗、丰富的词！一幅清丽的画呀！在《长相思》一课中，王老师前后四次创设情境引发学生四次不同类型的想象：读诗后谈印象是一种再造想象；听诵读看画面是一种表现想象；听音乐写故园是一种创造想象；多维度问作者是一种角度想象这里通过一次次创设情境引发学生种种想象，既是对诗的整体性与生命性的一种小心翼翼地呵护，又是对诗作为一种召唤结构、一种空白张力的主动回应

语文名师的核心教学理念与经典课例研究之

（六）A 语文：呼唤智慧的教育 ——小学语文组块教学的实践与思考 薛法根

组块教学，乍一听，觉着不太顺、不太雅，正如我的名字一样因此，我格外努力用自己的实践来滋润她，用自己的思考来丰富她，使她成为充满活力、充满智慧的教育我更期盼有更多的同行和朋友来热情地关注她，或许能给她取个更好听的名字 ——题记

一 基本理论

站在新世纪的门槛上，回眸如火如荼的小学语文教学改革，我们不禁扪心自问：语文教育，究竟给学生留下了些什么？语文教学，究竟缺少了什么？语文教师，究竟应该具有怎样的教育理念？我以为，语文教学应该实现“四个走向”：走向智慧，走向生活，走向综合，走向运用

1.走向智慧

吕叔湘先生早在1978年就指出：“10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”怪在哪儿？怪在语文是一门充满思想、充满人文精神、充满智慧的学科，而语文教学却恰恰缺少了智慧、缺少了思想、缺少人文关怀，学生不是越学越聪慧，反而越学越不知语文为何物语文教学有知识、有作业、有训练、有考试，但唯独没有智慧知识不等于智慧，知识关注的是现成的答案，而智慧关注的是未知的世界语文教学让学生记忆知识，而忽视了让学生运用知识去探究未知的世界，忽视了学生质疑问难的探究精神的培养，问号的消失标志着智慧火花的熄灭技能也不等于智慧，语文教学有的是听、说、读、写的单项训练，分项考核，但是忽视了学生在语文学习过程中积极的、愉快的情感体验，被动的、机械的操练，学生品尝到的只是枯燥和痛苦，还有什么比品尝学习生活的愉快和乐趣更接近智慧呢？再者，我们的语文教学过多地追求统一的答案，抹杀学生个性化的理解和独特的情感体验，学生重复的是别人的思想，久而久之就养成了思维的惰性，一个个变得不善思维，个性衰微，少年老成，随波逐流个性的抹杀，就毫无智慧可言

由此可见，现代语文教学仅仅有知识的积累，技能的掌握已经远远不够，只有成为有智慧的教育才能迎接时代的挑战，培养高素质的人才因此，语文教学必须超越知识和技能，走向智慧，语文教学活动必须关注学生的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，关注学生智慧的生成正如苏霍姆林斯基所言，语文教学应当“建立在三根支柱上”，这就是：“鲜明的思想”、“活生生的语言”、“儿童的创造精神”语文教学要以学生为本，让每一个学生都充分张扬个性，允许个性化的阅读理解和语言表达，丰富学生的精神世界和情感体验，鼓励学生大胆地质疑问难、自主地评判选择，创设生活情境、问题情境，引导学生运用所学的知识和技能去创造性地解决问题总之，语文教学理应让学生享受到语文学习的乐趣，感受到自己智慧的力量

2.走向生活

“语文学习的外延与生活相等”，然而现时的语文教学恰恰远离了学生的生活实际长期以来，语文教学受“应试”的束缚，教学内容局限于书本上、课堂里，不敢越雷池一步语文教学没有融合鲜活、丰富的社会生活，造成教学内容的单调、乏味，语文教学失去了生活实践的情境和乐趣再者，语文教学的过程犹如简单的“搬运”：将书本上的语言知识通过训练搬运到学生的笔下、考卷上这种纸上谈兵式的训练，使学生的语文学习脱离社会生活的需要，学生获得的可能是“屠龙之技”，而非鲜活的生活语言，好看（分数高）而不中用，语文课又怎能激发学生的学习热情，又怎能不让人感到“灰溜溜”呢？生活是语文学习的源头活水，语文教学应植根于现实生活，弘扬时代精神，继承发扬中华优秀文化，吸纳人类一切进步文化的营养，及时更新、调整、补充、重组有关教学内容，使语文教学充满生活的气息；语文教学作为母语教育，学习资源和实践机会无处不在、无时不有语文教学应该让学生更多地直接接触语文材料和情境，引导学生将生活中活生生的事物、现象与语言文字联系起来，丰富语言素材，积极引导学生到生活中去学习语文、实践语文，培养学生“留心处处皆语文”的意识，让语文成为学生的生活需要，使语文教学充满生命的活力 3．走向综合

我们的语文教学习惯于单项的语言训练，“字词句篇、听说读写、知情意行”被人为地分割成一个个繁琐、复杂、机械的语言训练项目，既肢解了活生生的课文，又弱化了语文教学的人文性，“听说读写”之间，“语言、形象、情感、思想”之间不能达成顺畅的转化，削弱了语言的整体功能学生获得的零散的语言知识和技能由于缺乏综合化的语言实践活动而难以整合，造成教学效益的低下，影响了学生语文能力的形成和语文整体素养的提高为此，语文教学必须将“字词句篇、听说读写、知情意行”当作一个不可分割的整体，结合教材，精心设计，开展语文综合性学习，实现一个教学活动综合多项语言实践，达成多方面的教学目标语文教学走向综合，开展综合性的语文实践活动，有利于改变课堂为中心、教师为中心、课本为中心的状况，有利于培养学生的创新精神和实践能力综合性的语文实践活动应突出综合性、自主性、合作精神、探究和创造精神的培养，在学习方式上宜围绕一个主题，在不同程度上综合听说读写的因素，拓宽学生个性主动积极的探索性学习，重视学生之间的合作、交流与互助，注重情感、态度与价值观的培养，以此促进学生语文能力与人文素养的协调发展 综合，不仅仅是一种方法、方式，更是一种思想通过综合性的语文实践活动，还应培养学生综合运用知识、方法进行创造性学习的思想，使学生获得科学的思维方式，这比综合性学习本身更重要 4．走向运用

“语言是人类最重要的交际工具”，它既是人类表情达意的工具，又是文化传承的工具，具有丰富的人文内涵因此，语文是实践性很强的课程，语文教学应着力培养学生的语文实践能力，尤其是语文运用能力，而不必追求语文知识的系统和完整但是在课堂教学中，我们常常重知识轻能力、重理解轻运用、重分析轻感悟，培养的是学生的分析能力而不是解决生活交际问题的运用能力教学中传授给学生的是各种词类、句型、篇章的知识，而没有说明它们可以在哪些语言环境中运用，运用时又具有什么特点和规律，更少给学生创设语文实践运用的场景学生得到的语言知识和技能往往是零碎的、缺乏活性的，很难在语言运用实践中实现迁移，“高分低能”的现象因而相当普遍，难怪有的学生能背出书信的基本格式，却不会写一封文通句顺、意思明白的家书因此语文教学必须打破课堂界限、学科界限、课内外界限，拓宽语文学习和运用的领域，创设丰富的语言交际情境，引导学生迁移运用，从而培养语感，提高运用能力，特别是运用现代技能处理信息，相互交流的能力 二 概念解读

什么是组块？在认知心理学中，有意识地将许多零散的信息单元整合成一个有更大意义的信息单位，并贮存在大脑中的心理活动称之为“组块”（Cnunking），而把贮存在大脑中的信息单位称为“相似块”，也称为“图式”人们在学习实践活动中积累了丰富的信息单位、知识单元（相似块），这些“相似块”有各种不同的类别，如语言相似块、情感相似块、形象相似块、思想相似块等，而“组块”则是认知过程中的一种组织策略和整合行为，具有重组、整合的功能，它可以提高记忆的容量和效率人们对外界的认识常常要依赖“相似块”的存在和“组块”的心理活动 语文学习过程是个体心理“相似块”的重组、整合的运动过程，语文学习过程中感知、理解、体悟、积累、运用的每一个阶段，都离不开“组块”的积极活动相似论原理表明，个体学习语文过程中，首先从感官接触语言材料，或看、或听，将语言信息（伴随着情感、思想、形象）通过神经的传递，到达大脑的相应区域，与先前贮存在记忆中的“相似块”发生联系，从而激活“相似块”，形成感知或感觉，进而个体调动这些“相似块”，与所获得的语言信息通过不断的相似运动、相似匹配、相似重组，达到融会贯通，心领神会，最终形成或重构出新的“相似块”，实现理解、感悟这些经整合而创造的“相似块”，不但在后续的学习情境中发挥摄取、重组作用，而且在相似的语言情境中，能外化为个体的语言信息，或语言、或思想、或形象、或情感，从而实现个体的主动表达、运用这就是“组块”在语文学习中的心理学原理

语文组块教学是建立在语文学习的心理学原理基础上的一种教学方法，即以培养学生的语文运用能力为主线，将零散的语文训练项目整合成综合的语文实践板块，使学生在生活活泼的语文实践活动中获得充分和谐和的整体发展 组块教学的内容基于教材，源于生活教师要从教材提供的丰富多彩的内容中挑选出与学生已有知识、经验最为相似的部分，并通过自己深入的解读、消化、融通，调制到能够引发学生共鸣的水平上，用切合学生已有水平的形象的语言、真挚的情感、鲜活的形象或鲜明的思想去点醒、激活潜藏在学生内心深处的情感、兴趣和语言信息块，从而达到互动和共振因此，组块教学内容须经过教师的精心挑选、潜心研读、用心调制，重组整合成适合学生学习的语文内容，这就是教学内容的“组块化”

组块教学采用综合学习活动的方式组织教学过程，即学生围绕一个语文学习主题，融合听说读写、思考、感悟等多种语文实践活动方式，开展综合性的语文学习活动，这就是组织方式的“组块化”组块教学突破了线性教学的模式，更具灵活性，时空更为广阔，实现一个板块活动达成多个教学目标，减少无效劳动，具有增值性学生在这样的综合性学习活动中，必然调动多种感官，激活大脑中的诸多“相似块”，调动自身的学习潜能，在多重联系中产生创造性的思想和独特的见解，迸发出智慧的火花，其语文能力与人文素养也能得到整体的和谐发展

组块教学坚持学以致用的教学原则，密切联系学生的生活实际，创设运用语文的情境和时机，引导学生运用所学，进行迁移、运用从心理学角度看，学生在语文学习中积累的大量语言信息（相似块），只有在不断的运用中才能发挥积极的作用，才能使其活化学生在运用中才会认识“书到用时方恨少”的道理，产生学习的需求和欲望，从而更加自觉、主动地投入到语文学习活动中去，正所谓“以用促学”如此，以运用为主线，将语文学习的全过程带动起来，实现学生主动学习、有效学习的良好局面 三 基本策略

1．回归“个性解读”

汉语特别具有灵性，一个词、一句话都蕴含丰富的内涵，能够精确地表达出细致的差别和复杂的思想，用得巧妙，能够言近旨远，甚至言此意彼，一种模糊的准确，极富诗意因此，学习汉语文宜乎于模糊中求准确，不宜依赖分析，更不能强求一个理解，得到一个标准的答案，而应该是一种个性的感悟和解读魏书生先生曾经举过这样一个例子，“请喝茶”这句话在不同的情境中用十种不同的语气来说就有十种不同的含义，何况文质兼美的教材、内涵丰富的教材语言呢？对于同一篇课文，同一个语句，甚至同一个词语，由于学生先天的生理结构、知识背景、生活经验等方面的差异，理解也会各不相同组块教学在综合的语文实践活动中，注重个性化的解读和感悟，紧密联系学生的学习和生活实际，充分调动学生的已有经验和头脑中贮存的相关信息组块，作为感悟课文内容的前提准备和敲击妙悟火花的“打火石”，真正让学生进入课文情境，让课文进入学生的生活世界、内心世界，如此，每一个学生才能发出属于自己的心声，每一个学生都能产生自己的思想小学生由于受到年龄、知识积累、人生经历与生活经验的制约，他们对许多课文内容的理解常常是表面的、大而化之的，带有个人经验色彩和想像性的，但这些理解却往往是充满灵性的、闪耀着创造光芒和智慧火花的答案不是唯一的，语文教学才是精彩的

2、锻造“语言合金”

语文组块教学通过综合的语文实践活动，给学生留下形象、留下情感、留下语言形象是理解、运用语言的重要背景，情感是理解运用语言的动力，语言是语文学习的主要归宿形象、情感、语言本身是三位一体，共同作用于学生语文能力的提高、语感素养的形成、人文精神的养成的而零散、繁琐的语言训练往往将语言与形象、情感割裂开来，削弱了语言的感染力，淡化了语文的韵味，使语文学习索然寡味而组块教学就是将这种零散的单项的语言训练整合成综合的语文实践活动，通过以读为主轴的主动积极的语文实践活动，将丰富的语言与鲜明的形象、真挚的情感锻造成“合金”，在学生心中积淀下来这种“语言合金”具有很强的活性和聚合功能，犹如一个语言磁场，能摄取新的语言信息，融合新的语言材料，改造学生自身的语言，久而久之，便会融化到学生的生活中去、情感中去，成为语文能力的基础，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽语文，也便与学生个体生命运动融为一体，能提高他的生活质量，提升他的生命意义在今后的人生道路上，特殊的时空、境遇，学生可以藉过去留在心里的形象、情感得到一种慰藉、一种动力、一种激励，成为人生的一种资本语文教学涵泳、浸润的功能，文化传承的功能，帮助人终身发展的功能就得以充分的发挥

3、实现“生命对话”

在我看来，语言不只是交流与思维的工具，更是人的存在空间、生存条件与存在方式语文活动是人的生命运动，语文学习是一种生命与生命的精神对话就阅读来说，是学习者与文本作者心灵的对话一个真正进入“读书境界”的人，实际上是与作者（可以是打破时空界限的友人与大师）进行的精神的自由交流和心灵的对话与撞击，使自己内在的生命本质获得升华作文，是学习者与他人或自己所作的精神交流，是将自己的思想、认识通过语言来与他人或自己进行的对话凡作文，都有明确的对象，即对话的生命，如果失去这样一个对话的对象，那便失去了作文的意义，小学生作文中假、大、空现象产生的根源就在于此对话，即生命与生命之间凭借语言进行的一种交流，是一种语言的运用、交际活动语文组块教学为了实现这种生命的对话，确定了以运用为主线，开展综合的语文实践活动，为学生个体的阅读和作文（对话）营造一个良性的言语环境，提供条件，让学生主动地进行与作者、与他人的精神对话，而绝不替代学生独立的实践活动我们在教学中可以围绕某个语言话题，组织学生在个体独立学习的基础上，组织小组学习，全班交流，甚至辩论，并引导学生及时地将这种对话记录下来如此，就实现了学生与作者、与编者、与教师、与学生之间的多重对话，既丰富了对话的内容，又提高了学生对话的质量，促进学生多方面的发展 四 实践操作

（一）重组教学内容，整合实践活动

我们在大语文观的指导下，以现有语文教材为蓝本，唱好“三步曲”，组编一个个切合学生学习的教学内容之“块” 一是“减”：教材所选的课文大多文质兼美、通俗易懂，大多数课文内容学生自己能够读懂，因此，语文教学要充分相信学生的学习能力，摈弃那种事无巨细、从头讲到尾的方法，运用减法思维，将每篇课文中值得教又值得学的“精华”筛选出来，作为教学块的“内核”这个内核可以是一个词、一句话、一个语段，也可以是一个技能点、一个情感点等 二是“联”：根据所要着力教学的“内核“，将社会生活中与之相联并适合学生需要的活生生的内容选编进来，从而在教学中以相同的内容丰富“内核”；以相似的内容区分“内核”；以相反的内容凸现“内核”以此拓宽学习领域、开阔学生的视野 三是“整合”：围绕“内核”，将选编的相关内容有机整合，理清序列，形成一个具有聚合功能的教学“块”如学习白居易的《微雨夜行》，围绕“但觉衣裳湿，无点亦无声”这句描写微雨的名句，我们选编了南宋诗僧志南的《绝句》中的名句“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”；选编朱自清先生《春》中的名段“雨是最寻常的，一下就是三两天，可别恼看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着人家房顶上全笼着一层蒙蒙的薄烟”又选编了《雨》中的一段对阵雨的描写，整合成以“雨”为核心的教学块，在学好原诗的基础上，引导学生在对比朗读中领悟蒙蒙春雨与绵绵秋雨的不同、白话文与古诗句有别、微雨与暴雨迥异，学生内心的情感体验也就变得更为丰富和细腻打开了生活的大门，学生学习语文的视野就开阔了，语文教学就有了源头活水，自然就活泼泼的了

我们以经过重组的教学内容为核心，明确教学目标每个教学“块”确立以发展学生语文运用能力为主的目标群然后根据小学生每个年龄阶段的主导活动，科学、合理地安排听说读写等各项语文实践活动，确定训练层次，制定训练步骤，如朗读、体悟、想象、比较、概括、复述等，并整合成一个生动活泼的综合的语文实践活动，使学生在各层次的训练中得到全面的训练和整体的发展教学《螳螂捕蝉》一课时，我围绕四组词语，设计了一个综合的语言实践活动：

1、听写四组词语，要求学生听完一组三个词语之后再默写，不能听一个默一个：（1）蝉、悠闲、自由自在；（2）螳螂、拱着身子、举起前爪；（3）黄雀、伸长脖子、正要啄食；（4）侍奉吴王的少年、拿着弹弓、瞄准

2、出示四组词语，让学生自读自批

3、联系四组词语，教师示范讲述“螳螂捕蝉，黄雀在后”的故事，要求学生边听边记

4、根据四组词语，学生练习复述故事，要求用上四组词语5指名复述故事，组织学生评议在这个综合的语言实践活动中，我将多项语言训练目标融合成了一个整体，实现了多项教学目标：（1）听写四组词语的活动，不仅巩固了学生所积累的生字、词语，而且培养了学生短时记忆（一组词语）的能力（2）运用四组词语听记、复述故事的活动，教给了学生抓重点词语听记、复述故事的方法，而且锻炼了学生听记、复述的能力，同时促进了学生对所记词语的及时运用，将书本上的词语化为自己的词语，丰富了学生的语言表达，真可谓一举多得（3）通过自批自改自评，极大地调动了学生的积极性，又培养了学生自主学习的好习惯这样的综合语言活动看似平实，学生却经历了扎扎实实的“听说读写，字词句篇”的综合训练，既发展了语言，又培养了能力、习惯，受益非浅

（二）优化教学方法，构建基本课型

组块教学以学定教读、悟、习是学生学习语文的基本方法，也是组块教学的基本方法，其灵魂是联，即联系联系是一种认识方法，也是一种思维方式读、悟、习的语文学习过程是学生个体与教材语言、情感、形象、思想相互联系、相互融合，达到共振，进入新的学习境界的过程因此，组块教学着力培养学生构建联系的能力和自觉联系的意识，以促进学生学会学习1．读，主要指诵读 诵读是传统语文教学的精髓，博闻强记、熟读成诵、整体把握、涵泳领悟是汉语文学习的基本规律诵读教学应坚持六个字：读读，让学生充分自由地朗读课文，读懂意思，读出形象，读出情感，读出韵味；评评，引导学生就课文的某些语句、段落进行评价，发表自己的看法，或喜欢，或不满，提高其评判能力、学习初步的鉴赏；背背，让学生选择喜爱的段落背一背、记一记教学实践表明：学生对学过的经典文章熟练背诵，待其年龄渐长、智力渐开后，就能通过吟诵潜思，对文章的精义、脉络、文采融会贯通，产生顿悟，并逐步形成敏锐的语感；诵读积累了丰富的语言材料，其中的词语、句式、某篇布局方法以及修辞等，会逐步在脑子里形成各种各样的写作“模块”（即组块），一旦构思成文，就会意到笔随，挥洒自如，达到“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张”的境界；诵读还有利于克服教学中的“满堂讲”、“满堂问”、“满堂练（做习题）”，把读书的时间和权利真正还给学生，丰厚文化积淀，是治愈学生语文“营养不良症”的一剂良方

2．悟，即体验、感悟 汉语言“意合”的特点决定了汉语的学习不宜依赖分析，而应重积累和感悟“悟”是一种省去繁琐逻辑推理过程，在经验范围内作出综合性、直接性、快速性结论的体悟式思维事实证明，这种体悟式的思维方式在把握那些只可意会不可言传的对象时，具有独特的功能因此，组块教学以综合的语文实践活动替代单纯的理解分析，紧密联系学生的生活实际，充分调动学生的已有经验和头脑中贮存的相关信息组块，引导学生联系课文情境体味、联系生活经历体验、联系时代背景体会；引导学生把思想内容与语言表达联系起来、把听说读写联系起来、把学习语文与生活实践联系起来，在广泛的联系中达到融会贯通，自悟自得，并日渐提高学生的悟性，培育学生的灵性

如在教学《登山》一课时，学生对“毅然决然”一词的含义不理解，我没有照搬词典上的解释，而是引导学生联系上文列宁、巴果茨基第一次走这段危险的小路时的情景，反复比较、诵读这样两段描写，“巴果茨基背贴着峭壁，扭转了头，不去看深渊，用碎小的步子在狭窄的小路上慢慢地向前移动”“列宁跟在他后边，就在最险的地方停住了他知道列宁头昏目眩了„„列宁站立了几秒钟，定了定神，又小心地向前移步他不慌不忙，一步一步地走过了这段危险的小路”然后引导学生联系课文中的插图：列宁毅然决然地走过小路时的画面，想象一下当时的情景，把列宁“毅然决然”地走过小路时的经过描写下来没有分析、没有讲解、没有答问，有的只是学生专心地读书、体会、描述、感悟，学生通过自己的描述，不但生动形象地理解了“毅然决然”的意义，而且深刻地体会到了列宁不畏艰险、自觉锻炼意志的美好品质，同时也品味到了“毅然决然”这个词语的运用之妙、含义之丰富，学会了联系上下文在课文情境中理解词义的阅读方法可见，体悟式的教学使语文学习更富情趣和魅力而引导学生体悟的方法和时机无处不在，无时不有，只要我们善于捕捉、精心设计

3．习，即习得、运用 语文教学效率低下费时费力，从根本上讲，就是违背了语言学习的规律，重学轻习，做了太多的课文分析，做了太多的单项练习，缺少与生活的联系，缺少真正的语言实践，即缺少母语习得因此，组块教学充分发挥母语教育的环境优势，积极创设丰富的语言实践时机，引导学生进行母语习得，促进学生知识与能力、情意之间的转化、整合习的基本途径有：（1）读中说写即在阅读教学中，引导学生围绕某个话题，结合学生的生活实际和个体经验，创设综合性的说写活动，促使学生借鉴、迁移教材语言及表达方式，不断提高言语能力如组织讨论、辩论、即兴描写、角色表演、创造性复述等《小露珠》（苏教版第六册）一文的第二段话描写了小动物们向小露珠问早的情景，第三段话描写小露珠给花草树木带来了生机和活力的情景，两段文字生动优美教学中，我在学生充分诵读的基础上，创造了一个综合的语言运用情景：首先进行情境对话，即老师演小露珠，学生饰各种不同的小动物，师生在平等、和谐、即兴的情境会话中，活化了课文静态的语言，学生在对话中感受到了小露珠圆润、透明、闪亮的外形特点，同时培养了学生主动与人交流的对话意识和良好的人际交往能力；然后，引导学生以花草树木的角色，模仿小动物问早的表达方式，写一段感谢小露珠的话学生在模仿性的写话练习中不仅加深了对课文内容的理解，而且感悟到了小露珠滋润万物的作用，同时在运用中内化了课文的语言，达到了整体提高的目的（2）综合性学习打破课堂界限、学科界限、课内外界限，充分利用学校和社区的教育资源，引导学生在丰富多彩的现实生活中学习语文、运用语文开展切合学生实际的综合性语文学习活动，提高学生的语文整体素质如组织学生编辑班报、课本剧表演，进行社会调查、参观访问，开展专题性阅读、专题研究等

（3）反思性学习引导学生在语文实践活动之后，自己总结学习收获，寻找存在的问题，坚持写“学后笔记”，既提高学生自我反思、自我监控的能力，又促使学生将所学的知识、技能及时加以梳理、整合

读、悟、习既是组块教学的基本教学方法，又可以根据不同的课文，以每种方法为主，形成相应的课型组块教学的基本课型有：

（1）诵读感悟型对于精美、典范的课文或段落，宜引导学生进行有层次的诵读训练，从中领悟言外之意，体悟言中之情，感悟言语规律，既积累语言材料，又培养语感（2）情境运用型根据课文内容和学生实际，创设语言交际运用情境，引导学生进行对话、交流，在实践中学习语文、运用语文、掌握语文（3）研读探究型启发学生就课文的重点语段进行深入探究，质疑问难，引导学生研究新问题、发现新知识、产生新思想、培养探究精神和创新意识（4）主题活动型围绕一个教学主题开展综合的语言实践活动，如表演、诵读等，让学生在综合活动中得到知识、情意、能力间的和谐整体发展

（三）完善教学评价，提高教师素养 组块教学通过教学评价，努力营造一种平等、民主、和谐的课堂教学氛围，以利于学生主动、自由、充满信心和乐趣地进行学习实践活动在教学过程中，教师要着意培养学生的创新精神，把三个鼓励融入课堂：（1）鼓励学生提问，并引导学生善于提问，培养好奇心和探究精神；（2）鼓励学生发表不同的见解学生带有个性色彩的理解，是最具灵性和创见的课堂上要珍惜学生的独立见解，珍视学生的智慧萌芽，让课堂充满笑声、充满成功、充满丰富多彩的精神生活；（3）鼓励学生有自己的选择允许学生选择自己喜欢的段落进行诵读，肯定学生选择适合自己的学习方式进行学习；提倡学生自己选择作业形式等以往对课堂教学的评价，常常通过教师间听课、评课的形式来进行研究和评价许多教师总是凭学生在课堂上的种种表现来评判学生的学习、评判教师的教学、评判课堂的效益但恰恰忽视了学生作为学习主体的真实感受实际上，学生才最有发言权，也最有说服力为此，我们设计了组块教学每课“六问”，通过对学生的“六问”，既客观地反映课堂教学的真实情况，又促使每个学生的每课一思这“六问”是：（1）懂了吗？（2）会了吗？（3）喜欢否？即是否喜欢这样上课？（4）发言否？即是否主动地发表自己的见解？（5）完成否？即是否有足够的时间当堂完成规定的练习？（6）进步否？即是否有收获、有长进？

组块教学对语文教师提出了更高的要求，集中体现在两个方面：一是要有丰厚的文化底蕴，具有选编语文教学内容的能力现代语文教师必须博览群书，尤其要精读具有丰富文化内涵的中外古今名著，不断提高自身的文学鉴赏水平如此，才能独具慧眼，精选出适宜学生阅读的精神食粮、语文教材；对教材的剪裁处理才能得心应手，具有艺术性；在课堂教学中才能左右逢源、游刃有余；才能带领学生真正走进文学殿堂二是要有丰富的实践经验，具有教学机智综合性的语文实践活动给学生提供了广阔的学习空间、自由的实践机会，同时给教师的教学组织、调控提出了更高的要求，如何让每一个孩子都得到必要的切合他所需要的指导和帮助？如何处理教学中学生诸多的问题？如何引导所有的学生真正动起来？„„这些教学中的实际问题都需要教师的教育组织能力和教育智慧可以这么说，组块教学既是培育学生学习智慧的教育，又是培养教师教育智慧的教育，这样的教育，其本质是使人的潜能得到充分的发挥、使人的素质得到全面的发展

语文名师的核心教学理念与经典课例研究之

（七）A 语文导读法是怎样一种教学法 靳家彦

我从事小学语文教学38年了，在前辈专家的指引下，对小学语文教学的重要组成部分──阅读教学，进行了长期的实验与研究在理论与实践紧密结合的探索过程中，逐渐形成了一种新的教学模式，我们称之为“导读”1996年7月出版的《中国著名特级教师教学思想录·小学语文卷》柳斌主编 中，收入了拙作《小学语文导读的理论与实践》，初步总结了导读的教学思想现再作进一步阐发

一、什么是导读？

概括地说，导读就是教师致力于导，学生循导学读，以学生的阅读实践活动作为培养阅读能力、掌握阅读方法、养成阅读习惯的主要方式，通过扎实有效的序列训练，培养学生综合的语文素质的一种教学模式 导读模式的探索，经历过一个长期的过程邓小平同志为北京景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未, 来”《中国教育改革和发展纲要》指出：“世界范围的经济竞争、综合国力竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争”这些战略思想，为我们的教学改革指明了方向

小学语文教育，就其本质来说，是在儿童学习掌握语文基础工具中造就素质全面发展的人 导读式教学在实验的全过程中十分强调转变教育观念这其中主要包括：（1）整体教育观语文教育活动应建立纵横联系、上下呼应、前后衔接的整体优化结构，以促进儿童德智体美、口头语言、书面语言、理解能力、表达能力全面和谐发展；语文教育活动应正确处理好学校课内外、家庭、社会之间的关系，砗糜镂难坝胨枷肫返陆逃⒂镂难盗酚胨嘉盗贰⒂镂难Э坪推渌Э频墓叵担挥镂慕逃疃Ω猛怀鲇镂难盗氛飧鲋氐悖哑渌逃脱盗饭岽┰谟镂难盗返墓讨校⒃谟镂难盗分薪蝗凇⑸浮⒆酆稀⒎⒄埂＃?）学生主体观小学语文教育应在教师引导下，使儿童在学习语言的实践中达到全面育人的目的要达到这一目的，一方面教师应具有正确的儿童观，在面向全体学生的同时，注意满足不同层次儿童的求知需要，适应儿童的个性差异，体察儿童心理；另一方面，要使儿童不仅有主动学习的动机和愿望，同时还要有良好的学习方法、思维品质和学习习惯（3）综合实践观小学语文教育是有目的、有对象、有过程、有反馈的动态活动系统，是诸多方面联系的整体，所以应当突出语文学习的综合性、实践性和应用性，做到手、耳、口、脑、眼并用，知行统一，注意学科课程与活动课程的结合，语文教学与语文活动的结合，语文教育与生活的结合 叶圣陶先生指出：“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也”（《叶圣陶语文教育论集》下册，第718～719页，教育科学出版社1980年第一版）他还指出：“所谓教师之主导作用，盖在于引导启迪，俾学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受”（同上，第725页）叶老的这些话，清楚地告诉我们：教师应致力于导，学生应当在教师引导点拨之下自奋其力，自致其知，在阅读教学中“老师能引导学生俾善于读书，则其功至伟”（同上，第717页）这些精辟的论述，为我们研创“导读”模式，提供了丰富的思想营养 《小学语文教学大纲》指出：“阅读教学是小学语文教学的基本环节它是识字的重要途径，有利于提高识字质量；能够进行听说读写的综合训练，提高听话、说话和作文的能力；能够使学生获得多方面的知识，发展思维，提高认识，受到思想教育和美的熏陶”这段话明确地揭示了阅读教学的基础性、多功能性和重要地位而“在阅读教学中，教师要善于指导学生读懂课文”“着眼于逐步培养学生的自学能力，使学生在阅读实践中学习独立思考，学习怎样读书”《大纲》的这些话，精辟地道出了阅读教学的本质特征，是我们探索“导读”模式的重要依据

从小学阅读教学的现状看，随着教学改革的不断深化，越来越多的老师在努力探索如何启迪诱导学生提高阅读能力，在训练上下功夫也就是多方设法致力于导，而一味在那里“讲”“说”的现象正在加以纠正各种教学模式、方法、手段都在为学生语文素质的提高起着导向、导情、导知、导法、导练的作用，并取得了实效这种可喜的局面使我们对“导读”的研究与实验充满信心

二、导读模式是遵循哪些原则设计的呢？ 这些原则主要有如下四点

其一，语思统一的原则所谓语思统一，是指把语言文字训练与思想品德教育统一起来，把语言文字训练与思维训练统一起来，在发展儿童语言的同时，发展儿童的认识能力、思维品质语思二者相互依存、相互促进，贯穿于整个教学过程之中 我们知道，语言是思维的“外壳”，没有语言，思维无所依托，无法进行导读教学要引导学生在听、说、读、写等语言活动中发展思维能力，养成良好的思维品质；反过来，思维的发展又促进了听、说、读、写质量的提高

其二，口书并重的原则所谓口书并重，是指学生的口头语言能力（听与说）和书面语言能力（读与写）协调发展，相应提高就口头语言能力而言，要求说出的话准确无误、流畅明晰、有条有理、生动感人，并不是一件很容易做到的事情现代社会对它的要求也越来越高，应用范围也越来越广泛同时，口头语言又是书面语言的基础学生的口头语言是其书面语言发展的先导语文教学要培养学生听说读写能力，其中书面语言的发展必须以口语能力的发展为基础就书面语言能力而言，它是比口头语言能力要求更高、更严的一种语言能力读的能力和写的能力与听的能力和说的能力一脉相承，相互依存听、读是吸收储备，说、写是综合运用，听读与说写不能也不应割裂开来进行教学，必须有机结合，交融一体这就要求导读模式的设计要着眼于学生听、说、读、写诸能力的和谐发展，不能孤立、片面、顾此失彼

其三，内外相通的原则所谓内外相通，是说小学语文教育包括三个渠道：一是课堂教学，包括学科课程和活动课程，这是主渠道；二是课外活动，包括课外阅读、兴趣小组和其他活动；三是语文生活，包括学生在生活中所接触到的一切语文环境导读让这三个渠道相互沟通，可以加速培养并有效地提高学生听说读写能力；可以开阔视野，增长知识，有利于阅读方法的掌握和良好习惯的培养；可以激发学生的兴趣，发挥特长，发展个性；可以陶冶学生的情操，使学生受到思想教育；可以把课堂教学加以扩展和延伸，使语文学科与其他学科联系起来，相互配合，共同发展 其四，以读为本的原则以读为本是继承我国传统的语文教学经验的精华，坚持阅读教学的主要活动形式是学生读书的原则即在课堂上，学生通过朗读、默读、背诵、复述等方式，做到眼看、口诵、心惟，在理解的基础上把书读通顺，读连贯，琅琅上口，披文入情，入境悟神鼓励学生在读书的过程中发现问题，大胆质疑，主动钻研，相互探讨识字、释词、析句、分段、概括主要内容和归纳中心思想，都放在读书的过程中去完成学生通过对课文语言文字的理解，掌握内容，体察作者的思想感情，在读书的过程中积累读书方法，培养阅读习惯，在阅读实践中逐步学会怎样阅读而这一切，都是在教师精心引导、指导和辅导下进行的，充分体现学生的主体地位和教师的主导作用

上述四条原则体现在学法、教法、考法改革的全过程中在备课、上课、辅导、考核时，针对低、中、高不同的年级，好、中、差不同的班级及学生分别不同情况加以贯彻

我们设计了导读课堂教学结构的基本框架按照教学目标、教材内容、学生阅读的心理过程，教师施导的程序与方法，把教学环节优化组合，形成一个完整的有机体

三、导读的一般步骤是怎样的呢？ 1.引导预习

预习，或称预读、初读，属于感知性阅读阶段，可以在课前进行，也可以在课上进行预习前教师应做必要的发动，用以激发学习动机，引起阅读兴趣如提出预习要求，介绍课文背景或作者，设置相应情境，印发预习提纲，动手进行某些操作等等预习时一般要求学生三读课文（不是读三遍）：一读找出不懂的生字新词，通过查字典、结合上下文或请教别人达到初步了解意思，能顺利地把课文读下来，对课文内容有个大概的了解；二读要理清思路，弄懂课文的主要意思，大体能划分课文的段落，对作者的写作目的和意图有所领会；三读要结合教师的要求和课后的练习题思考重点内容，看看自己读懂了什么，还有哪些地方不理解，记下这些问题，上课时提出来预习中提倡三问：问自己，问字典，问他人（包括教师、家长、同学和其他人）三读时，提倡在书上圈、点、画、批、注，边读书边思考边动笔读后要提出问题，大胆质疑，激其有疑，导其设疑，促其释疑总之，要下一番“自悟”的功夫关于预习阶段的意义，叶圣陶先生有一段精辟的论述，他说：“学生在预习的阶段，固然不能弄得完全头头是道；可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道，最要紧的还是在让他们自己动天君他们动了天君，得到理解，当讨论的时候，见到自己的理解与讨论的结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论的结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候决不会没有困惑，困惑而没法解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力这种快感、思索与注意力，对鼓动阅读的兴趣，增进阅读的效果都有很高的价值现在不教学生预习，他们翻开课本或选文之后又只须坐在那里听讲，不用做别的工作；从形式上看，他们太舒服了，一切预习事项都由教师代劳；但是从实际上说，他们太吃亏了，几种有价值的心理过程都没有经历到”（《叶圣陶语文教育论集》上册，第67页，教育科学出版社1980年第1版）预习阶段实际上是教师把学生领入读书殿堂，进入课文境界，开始阅读实践的第一步因此，我们称之为“引导预习”，它与独自预习还是有区别的为了更好地引导，我们常以印发“预习提纲”的方式，使学生在预习中得到提示，有所遵循 2.指导细读 细读，也称精读，就是在通读全文的基础上一部分一部分地精细阅读，属于理解性阅读阶段，目的是通过对重点词、句、段的咀嚼品味，理清作者的思路，分清段落层次，掌握文章内容，解决阅读中的疑难问题在这个阶段，学生一定要充分地读书，包括朗读、默读、听读，在“理解”上下功夫，力求“自得”教师的“导”体现在设疑、启发、订正、点拨、范读和必要的讲解上，有意识地训练学生理解语言的能力、思维能力，渗透思想教育这是导读过程中重要的一步其一般程序是：

（1）通读全文，把握思路 现在有些阅读教学，学生很少能在课堂上把课文认认真真从头到尾地读上几遍，甚至有的连一遍完整的课文也不读，理由是没有时间那么几十分钟、上百分钟的时间做什么去了呢？据说是在“讲解分析”其实，阅读课主要任务应该是让学生读书，在教师的指导下读书在通读全文的过程中“要明白作者的思路思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的这条路，好文章的作者决不会乱走的看一篇文章，要看它怎样开头的，怎样写下去的，跟着它走，并且理解它为什么这样走”（《叶圣陶语文教育论集》上册，第144页，教育科学出版社1980年第1版）注意思路的把握，是阅读的基本功之一，也是指导细读的重要任务（2）逐段品味，披文入情

叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中提出：“作者胸有境，入境始与亲”就是说作者胸中有个境界，进入了这个境界，才能与作者的思想感情相通，才算“披文入情”了不“披文”无以“入情”，不“入情”难以“达境”学生在逐段阅读品味之前或之中，教师要提出要求，提示有利于学生理解的导读思考题，从全文入手，训练学生分析、概括、理解和表达的能力学生在阅读过程中理解不全面、不深刻的地方，教师以灵活、自然、巧妙、恰当的方式进行诱导、点拨、启发、示范，从而引导学生再读书实在难于理解的深奥句段，教师可以“畅讲”这里的“畅讲”实际上是在自读的基础上引导学生正确理解，使学生印象更深（3）相机进行语言训练

在引导学生细读课文的过程之中，根据《大纲》要求，教材特点和学生实际，相机进行语言基本功的训练，这是一项很重要的工作教师选择重点词语、句子、句群或段落，教给学生规律性的知识，帮助学生理解，并逐步转化为能力我们把这些字、词、句、段、章的训练内容称之为“训练点”训练点的选择和训练方式的设计，是备课时着力最多的地方教学时，一定要选准时机，在学生感到困惑、迫切希望解决时，主动施导，展开训练，进行有针对性的练习

（4）认真指导学生朗读

在学生理解词句与内容的基础上，教师选择重点片断指导朗读《大纲》指出：“朗读和默读是阅读教学中最经常最重要的训练”在指导朗读时，有些句子或段落，教师可以先范读，再让学生练习读，体会语感，加深理解，读出感情；有的句子或段落，可以先让学生读，读后由学生说一说为什么要这样读，教师再予以评价和指导，这是在“理解地读”的基础上再导读对某些字面意思并不难懂、而感情真挚、语言优美的句段，教师可以采用“以读诱导”的方式，通过绘声绘色、情真意切的范读再现情境，体察并表达出文章的思想感情，引发学生感情上的共鸣，起到潜移默化、熏陶感染的作用学科德育的重要渠道之一，即在以读吸纳、思索、动情、明理

以上是导读的第二步──引导细读不难看出，细读阶段要经历“导读──自读──再导读──再自读”的往返过程教师致力于导，授之以法；学生循导学读，读中悟法，真正达到训练阅读能力的目的 3.指导议读

所谓议读，是指在读书过程中给学生创造一个充分发表自己意见的机会，做到有读、有议、有问、有答、有反驳、有争辩教师要给学生充分的时间，组织学生进行热烈的讨论教师不只是评判是与非的“裁判员”，更应该是“教练员”，引导学生抓住教材的重点、难点、特点和学习中的疑点，集中在一些关键问题上进行议论议论的主要内容包括：

（1）课文的中心思想，即作者的写作目的、意图是什么作者写一篇文章，总有一个主旨，或歌颂、赞扬什么，或批评、鞭挞什么，或表现、说明什么，或抒发某种情感学生在掌握全文主要内容的基础上，根据自己的理解和感受，概括出文章的中心思想在概括过程中，可能发生意见分歧，或遇到某些困难，这就需要指导学生结合课文内容进行讨论，达到深入理解课文的目的（2）课文的结构方式，即文章内部构造和组织安排材料的方式结构是作者思想认识的反映，也是作者思路的体现教师应引导学生对课文的层次、段落、过渡、照应、开头、结尾等项内容进行讨论《大纲》指出：“要注意各个部分的内在联系，每个部分和整篇课文的内在联系，使学生对整篇课文有比较完整、深刻的理解”引导学生议论课文结构的过程，也是认识逐渐深化的过程

（3）读写训练的重点项目中高年级的读写训练项目，通常由“读写例话”或“阅读指导”“写作指导”体现出来教材是一组一组编排的，每组教材一般都围绕一个重点项目进行训练教学中由导读到自读，由再导读到再自读，随着学生阅读实践的增多，自学比重的加大，学生对训练的重点知道得越来越真切，对重点项目之间的内在联系也越来越理解这样，认识就逐渐会由量变到质变，获得的读写知识就会逐步转化为读写能力教师引导学生结合课文讨论重点项目，是凭借一篇课文作例子，学会阅读这一类课文的方法，然后举一反三，掌握阅读规律

（4）阅读的方法在阅读教学中，随着对“教”与“学”关系认识的不断加深，许多教师重视了教给学生阅读的方法，这无疑是正确的但是，从培养学生独立阅读能力的长期目标来看，仅仅停留在“教师教给”的阶段是不够的，还应进一步研究如何引导学生自己去探索、选择、运用，创造适合个人情况的阅读方法只有具备了这样的能力，学生才能运用自如，形成独立的阅读能力在指导议读阶段，要使学生有意识地总结自己是如何把过去学会的读书方法在这一课中加以综合运用，并有所创新

以上是导读的第三步，这一阶段，主要是教师指导学生进行探究、讨论，“在学生是报告和讨论，不再是一味听讲；在教师是指导和订正，不一味讲解”（叶圣陶语）4.辅导练习

这个阶段主要是在读的基础上，教师引导学生进行语文基础知识的练习，进行阅读基本能力的训练，在读中指导写作，并培养良好的阅读习惯 基础知识的练习包括字、词、句、段、篇有关知识的掌握；基本能力的训练包括朗读、默读、复述、背诵的指导和练习，读中学写主要是学习作者是怎样观察事物、思考问题和表达思想的；培养良好的读书习惯主要包括预习的习惯，认真读书、认真思考的习惯，独立完成作业和检查作业的习惯，看书报和听广播的习惯，勤动笔的习惯，等等 辅导练习是导读的第四步，它是在分析、评价性阅读的基础上进行创造性阅读与运用的阶段这个阶段的主要任务是练读、学写、吸收、贮存练习的内容不宜过多，要注意抓住一两个重点练会、落实要求不宜过高，要符合学生的年龄特征、知识和能力水平形式不宜过死，提倡生动活泼，方式灵活在练读中把阅读训练和写作训练融为一体，增加写作指导的因素，加深、巩固阅读效果

以上关于导读的四个步骤，是在长期的教学实践中，经过众多的老师实验、摸索、总结出来的这四个步骤实质是“导读──自读──再导读──再自读”的教学结构在导读式教学中的具体化，目的是要适应素质教育对小学生语文素质要求，增强阅读教学的实践性与实效性，发挥学生的主动性与创造能力，彻底改变阅读教学以“应试”为目标的陈旧面貌

五、导读式教学在课堂教学中具有哪些鲜明的特点呢？

概括地说，就是“以情励学，以趣激学，调动参与，启迪创造，注重内化，求精求活” “以情励学”的“情”字，包括饱满的情绪、真挚的情感和高尚的情操三个层次对祖国对人民的热爱，对真理的不懈追求，对人格的不断完善，构成“情”字的丰富内涵；“以趣激学”的“趣”字，包括浓厚的兴趣、成功的乐趣和高洁的志趣三个梯度，对知识、对科学的探索，对自身价值与能力的自信，对个性发展的高标准、严要求，构成“趣”字的广泛内容；“调动参与”关键是一个“动”字，学生要动起来，主动、自动、动脑、动眼、动口、动手、动身，达到生动活泼地学习语文，突出学生主体的能动作用，研究学的规律，教为学服务；“启迪创造”重点是“创”字，充分发挥学生的思考力、想像力和创造力，拓宽思路和知识领域，把学生中蕴藏的巨大潜力开发出来；“注重内化”要在“内化”上下功夫，为什么要强调内化呢？因为人的遗传、教育、环境、自身的意志、情感、品质、学识等，内化就是素质，外化就是能力在某种意义上说，素质教育就是一种内化的教育“求精求活”的“精”字包括课前精心备课，课上精讲精练，课后精心辅导内容要精，形式要新，数量适当，减轻学生过重的课业负担；“活”字包括教得活、学得活、用得活、气氛活，总而言之，要生动活泼 这六个特点也是导读式教学课堂六要素在课堂教学中，不同的年级、不同的班级、不同的教材、不同的课堂类型，采用的导读方法也不一样

六、我们经常采用的导读方法有哪些呢？ 1.设问导读

通过设置思考性问题的方式引导学生深入阅读，以问促读，称之为设问导读设问应掌握问点、问时、问法

问点是指设计问题时要抓住教材的重点、难点、特点和学生的疑点来设计训练点 问时是指课上发问的时机：或问而后读，或读而后问，或边问边读 问法是设问的方式与办法，包括正与反、顺与逆、聚与散、放与收等 2.程序导读

遵循阅读教学“整体──部分──整体”和“语言形式──思想内容──语言形式”这样两个回合的程序，把学生的阅读过程划分为一个个的步骤，使学生一步一步对全篇课文有比较深刻的理解它的特点是对每部分的学习都提出一定的目标，引导学生总结读书方法，创造及时反馈的条件，教师随时调控课堂的进程、方向与速度 程序导读有时也采用变序式、跳跃式、逆推式等多种形式 3.图示导读

所谓图示导读，是指在引导学生读书的过程中教师运用图画、图表、板画、地图等图形媒体指示思考方向、揭示文章思路、认识文章内在联系，使学生借助直观的、形象的、艺术的图示读书学习、认识事物的一种导读方法 4.对比导读

对比导读就是把一篇课文中意义相近、相对或相反的部分互相参照、对比，引导学生分析、辨别，从而加深理解的一种导读方法这种对比可以是并重的，也可以是主从的，还可以是相辅相成，甚至是相反相成的例如《一定要争气》一课中，童第周17岁上中学和28岁到比利时留学时刻苦学习、为民族为国家争气的对照；《桂林山水》一课中，水的静、清、绿与山的奇、秀、险的对比；《卖火柴的小女孩》一课中，现实的悲惨生活与幻象中的美好事物的对比等等对比导读的优点在于给学生的印象深刻而鲜明，学生得到的结论是在对照与比较中自己总结出来的，这对培养学生的思维能力和理解能力有很大的促进作用 1.赏析导读

小学语文教材中有许多感情丰富、语言优美的诗歌、散文、记叙文在教师的正确引导下，学生用课文所表达的美的思想、美的意境和美的情感来陶冶自己的情操，吸收语言营养，提高自己的审美能力，培养自己高尚的情趣这是小学语文教学中美育的一项重要内容我们把欣赏、品味、体验、吸纳为目标的导读方法称之为赏析导读

赏析导读包括体验意境型如《草原》、陶冶情感型如《小抄写员》、品味语言型如《瀑布》 等我在《松坊溪的冬天》一课的教学中，通过朗读理解“雪中”和“雪后”松坊溪的美丽景色激发学生热爱大自然的思想感情，在读中吸收语言营养，收到很好的效果 2.逻辑导读

逻辑导读是以逻辑思维训练为核心，引导学生用推理的方法，探寻作者布局谋篇的思路，组句构段的规律以及事物内在联系的一种导读方法 运用逻辑导读方法指导学生阅读时，要通过对课文语言文字的理解，进行一次又一次严格的逻辑思维训练学生可以依托形象把逻辑思维具体化，又可依据逻辑思维把形象深刻化，这对学生从形象思维为主导向抽象思维为主导的“过渡”有重要意义 我在《惊弓之鸟》一课的教学中运用逻辑导读的方法引导学生理解为什么更羸不用箭就能“射”下大雁来，使学生的分析能力得到充分的训练与提高

除了上述六种导读方法之外，我们还经常采用辩议导读、提纲导读、快速导读、想象导读等多种手段，提高阅读教学效率 综上所述，对导读的概念、原则、结构、框架、步骤、特点和方法进行了简略的介绍与论述，导读的最终目标是全面提高学生的思想品德与语文能力的基本素质，为培养21世纪的人才做出应有的贡献

第五篇：小学语文教学名师及其理念的介绍

小学语文教学名师及其理念的介绍

名师一：李吉林

一、基本情况介绍

李吉林，女，1938年生，江苏省首批特级教师。1956年，18岁的李吉林成为一名小学语文老师，很快就崭露头角，却不幸地在文化大革命中受到摧残，但她没有被困难打倒，仍然坚守作为教师的信仰，在一次与中学老师姜兆一的谈话中了解了英语中的情境教学法并产生的浓厚的兴趣，之后便并不断的研究情境教学法在语文教学中的运用，并取得了重大的成绩。

现任江苏省情境教育研究所所长，教育部中小学教材审定委员会审查委员，曾任中国教育学会副会长。出版了《李吉林与情境教育》《小学语文情境教学》《李吉林情境教学理念与实践》《训练语言与发展智力》《李吉林文集》等大量著作。

二、教学理念：情境教学法

情境教学法来源于西方国家，是建构主义教学理论中的一种方法，李吉林在 汲取了世界先进的教育学、心理学、教学论、课程论的精华的基础上，立足我国国情和文化进行了长期的实践，形成了一套比较完善的体系。

（一）情境教学法的四个特点

1．形真，即形象具有真切感，神韵相似，以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感。（不必是实体的复制，也可以是简化的形体）

2．情切，把学生的情感调入认知活动，提高主动性。（包括生动形象的场景、教师的语言和情感以及课堂教学的氛围）

3．意远，即意境广远，形成想象契机，有效地发挥学生的想象力。因为情境具有一定的深度和广度，所以是情境，而不是情景。

理蕴其中，即在情境中蕴含一定的理念，抽象的理念伴随着形象，有效地提高学生的认识力。

（二）情境教学的五个要素

1.以培养兴趣为前提，诱发主动性。2.以指导观察为基础，强化感受性。3.以发展思维为重点，着眼发展性。4.以陶冶情感为动因，渗透教育性。5.以学科活动为手段，贯穿实践性。

（三）情境教学的四大原理

1．暗示诱导，:情境教育根据教学目标，针对学生的特点，运用图画、音乐、表演或运用现实生活的典型场景，直接诉诸学生的感官。当学生进入这样的情境时，很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教育教学活动中。

2．情感驱动，学生因为关注对教学内容产生兴趣，从而将自己的情感不由自主地移入教学情境上。然后情感逐步渗透成为学习的内驱力。

3．角色转换，在优化的特定的教学情境中，结合教材设计角色，引起学生再现教材角色或相关角色的活动，引发学生进入角色、体验角色、评价角色。

4．心里场整合，:人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境都是渗透着教育者意图的情境，它们使学生的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间，而是富有教育内涵、富有美感、充满智慧和情趣的生活空间。

（四）情景教学的五个领域

1．学科情境领域，把学科课程和活动课程结合起来。

2．大单元情境领域，开设主体性大单元情境课程，从课内到课外，从校内到校外，把相似块组合起来。

3．野外情境课程，让学生投入周围世界宽阔而丰厚的怀抱中去。4．专项训练情境课程，根据学科和教材的特点开设，用以强化训练，在运用中加深理解。

5．过渡情境课程，用于学前课程和小学课程的衔接。

（五）情境教学的六条途径

1．以生活展现情境。（自然和社会）

2．以实物演示情境。（真实原型和模拟替代物）3．以图画再现情境。（挂图、剪贴画、粉笔、插画）4．以音乐渲染情境。（强弱、旋律、节奏）5．以表演体会情境。（进入角色和扮演角色）

6．以语言描绘情境。（一是语言描绘，而是语言描绘和直观相结合）（之前学习建构主义教学理论的时候就到情境教学十分感兴趣，这种方法对于促进学生的理解和提高兴趣有很大的作用，在六条教学途径中个人感觉对老师考验最大的就是用语言来描绘情境，回想学生时代的语文老师，特别是本科时候学现当代文学史的时候，老师把鲁迅的《故事新编》里的一个故事讲得形象逼真、同学们全部都被吸引住了，对我的触动非常大，他们似乎都有这个能力，总是把故事说得娓娓动听，以后我也要加紧练习自己的语言表达能力，在没有其他辅助工具的情况下，语言确实是最好的情境制造工具。）

名师二：丁有宽

一、基本情况介绍

丁有宽，男，1929年6月生，小学语文特级教师，全国农村作文研究会顾问，广东省小学语文教学研究会名誉会长，一生耕耘于故乡潮安县浮洋镇六联小学。教育生涯致力于“教书育人，转化差生”和“读写结合教材教法”两项科研实验中，他个人名义编写的教科书通过了审定，影响了不少的农村小学生，令人惋惜，丁老于2015年离开人世。

在读写结合法的钻研中，写出了众多的著作：《我与顽童》《小学语文读写结合法》《丁有宽与读写导练》《小学记叙文读写学习法》等。

二、教书育人、转化差生

在丁有宽老师身上，除了他对于坚持教改的科研精神之外，他身上体现的教师情怀更是让人感动，他对学生充满爱心，从差生的身上看到其他方面的潜力，发展之并转化他们的心态，最终让后进生变成优秀生。

三、读写结合法

丁老的读写结合不是传统所说的“读多了自然会写”“机械读写”的读写法。丁老读写法的特点是：读写同步，相互作用，读为基础，从读学写，写中促读，突出重点，多读多写，把读与写有机地拧在一起。同时取消了平时的作文课，要求学生边读边写，读写同步。读写同步的内容、要求均体现于课本之中；课本既是阅读课本，又是作文课本。

1． 重视教读法

从三年级开始，培养学生初读、细读和精读的能力，养成读书习惯，掌握读书方法，乐于自学。

2． 读书转化为写作

关键是：仿（句子、句群、段落、文章）七条读写关系：

① 从读学解题— 作文练审题和拟题； ②从读学概括中心— 作文练表达中心； ③从读学分段、概括段意— 作文练写作文提纲, ④从读学区分课文内容主次— 作文练详略得当； ⑤ 从读学捕捉中心段— 作文练突出中心, ⑥从读学品评词句— 作文练遣词造句； ⑦从读学作者观察事物— 作文练观察方法。

（丁有宽老师的教学经历十分坎坷，他对语文教学的不懈追求十分令人感动，特别是他对待学生的态度，更是值得新一代老师反思和学习。读写结合法其实是一种训练能力、寻求规律的方法，运用起来可能效果会比较显著，丁老师追求的也是从有法到无法，但是这种方法可能课堂上要求比较高，课程内容较多，要充分集中学生的注意力，对老师的教学魅力和组织能力是一个考验。）

名师三：窦桂梅

一、基本情况介绍

窦桂梅，女，1967年生，特级教师，现任清华大学附属小学校长。窦桂梅是一位有激情有梦想的老师，刚参加工作的五年都是做教辅工作，1991年终于成为了一名语文老师，之前五年的打杂经历也为语文教学开阔了眼界，积累了经验。在语文教学中，她总是精益求精，教案都是经过反复推敲和修改的，同时也不断提升自己的专业理论素养，寻求教师的终身发展。

主要著作有《为生命奠基》《我们一起成长》《窦桂梅阅读教学精品录》《窦桂梅与主题教学》等。

二、主题教学的思想

（一）提出“三个超越”

1.超越教材——“用教材教而不是交教材”。

她认为语文学习更重要的在于高品位的阅读和积累，于是她有意扩展阅读内容，把教材当作一种可以改造的客观存在，进行科学的加工和处理，准确地自选教材。（和学生一起对教材进行增删取舍）让教材成为学生发展的策源地，并在此基础上扩大篇章的积累量。

2.超越课堂——“以社会当课堂，而不是以课堂当社会”

学好语言不仅在课堂，生活也是语文的大课堂，生活有着广阔的天地，与生命的成长共始终。所以窦桂梅的语文课从课堂引向自然、引向社会、引向生活，引向是当代，同时，还要触及学生的心灵。

3.超越教师——“师生共同成长，而不是拔苗助长”

教师不是真理的化身，应该放下身子、蹲下身子，与学生一起探求真理，发现真理，开创与学生真正平等的对话平台。引导学生超越老师的过程实际上也是教师的一种自我超越。学生在超越老师的过程中不仅可以体验所学习获得的知识，还与教师进行思想的交锋，同时也是独立思考、独立判断的故从横，更是追求真实、探求真知的过程。

（二）提出“主题教学”

在追求超越的过程中，窦桂梅感觉到很多学校力学到的知识都是以“片段”存在的，很容易遗忘或是孤立，她思考着如何让教学成为一个整体，让课堂焕发生命活力。在西方统整课程和比较文学中母题研究的基础上，她提出了“主题教学”。

窦桂梅提出的主题不是思想主题、知识主题，也不是写作主题，而是文化主题，以人文性为线索，兼顾语文知识和能力以及思维发展，主题内容的选择是多

角度的，结构是灵活多样的，教学的放法也是多种多样的。

1.主题的表现形式

主题的表现形式是语词，主要是围绕小学阶段儿童发展特点以及生活经验、语言学习规律、思维品质、优秀文化传统等确定的核心语词，选择主题的根本原则是突出体现学生的主体性，同时兼顾阶段性和开放性。2.主题的三个层面

第一个层面是通过文本这一载体表现出来的言语方式、知识信息以及能力附加等；（人与自然、社会之间的关系，增加对世界的认知）

第二个层面是母语文化系统负载的民族精神、风骨情操等人文积淀；（感受和理解传统民族文化的精华，对母语文化产生深刻的认同，并分辨不同民族文化之间的异同）

第三个层面是指个体的精神、理想、人格的生长和形成。（自我的确立，人生观、世界观和价值观的形成）

3.语文课程内容的重构

第一，以主题整合教材，确定精、略读篇目。

第二，主题统领，补充经典诵读内容及整本书的阅读。

（在夏老师的课堂上，老实说现在语文教学届又重归能力组元和知识组元，注重学生知识和能力基础结构的建构。看了鄂教版的教材，发现主要是按主题编排的单元，这种方法对于知识的整合和联想是有好处的，而且同一个主题的相关知识也是可以整合在一起呈现的，但是使用这种方法会存在主题之间的关联性不大，单元之间具有跳跃性的问题。）