第一篇：赵金铭对外汉语教学概论笔记一
赵金铭对外汉语教学概论笔记一
第一章 绪论
第一节 “对外汉语教学”名称之由来及发展
1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。
2、新中国的对外汉语教学创始于1950年。1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科提点和规律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。《北京地区语言学科规划座谈会简况》提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才。”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科建设工程正式启动。创刊刊物：《语言教学与研究》（1979），《世界汉语教学》（1987）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（1986）；成立专门的研究机构——北京语言学院语言教学研究所（1984）。专家言论：王力：“对外汉语教学是一门科学”；朱德熙：“实际上，这是一门学问。在国外已经变成了一门学问，这需要研究。”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问。”1983年又成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。
第二节 对外汉语教学的学科地位和学科属性
对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究方法和研究成果。
学科归属：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学。
研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国学者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学”（崔永华，1997）19世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化。语言教学，是应用语言学中最老的一个分支。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。
“两属性，三要素”说：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素。（邢福义）
第三节 对外汉语教学的学科框架
对外汉语教学的理论基础是语言学、心理学、教育学理论。从根本上说，它是一门新兴的边缘交叉学科。
研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。
陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究工作应仅仅围绕„怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语‟这么一个问题。首先需做基础研究，其次需要加强汉外对比研究和外国学生偏误分析研究，以便有针对性地进行对外汉语教学。再其次，在上述研究的基础上编订出各种门类的高质量教材。最后，要进一步研究和改进教学法”（陆俭明，1999）
综观全局，对外汉语研究的四个层面研究：
第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。
第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础为心理学。
第三层面——方法论：从事教学理论与方法研究，其理论基础为教育学。
第四层面——工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。
作为一个系统工程，各领域之间应该是相通的。
第四节 对外汉语教学研究的范围与内容
对外汉语教学研究，除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外，主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。
对外汉语教学不同于对作为母语的汉语教学。研究“教什么”的问题主要包括：教谁、教什么、教多少、何时教、如何教。第二语言学习者在学习第二语言时，严格来说并非重新习得一种语言，而是培养新的语言习惯，扩大言语行为手段，在已掌握一套语言规则之外再学习一种可以替代的规则。教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯。从研究“教”的角度看，汉语作为第二语言教学，是一项在一定教学原则指导下，解决提高学习者语言能力的教学过程。教学过程：首先是传授语言知识、训练语言技能的过程，同时也是对所持教学理论的实践过程，还是教师提高授课水平过程。“教”包括四个方面：大纲制定、课程研究、教法研究、测试与评估。
关于“如何学”：这个方面涉及汉语与外语的对比分析、外国人学习汉语的偏误分析、外国人学习汉语的中介语系统研究，特别是从第二语言习得角度考虑。包括三个方面：一是对学习者（包括其语言）的研究。其次，要探讨学习者普遍性的认知规律与习得方式。再次，从学习者的外部因素（社会因素）、内部因素（心理因素）以及学习者额度个体差异（生理、情感、动机、认知特点和学习策略）三个侧面对学习者进行研究。研究的出发点是，教师的“教”必须以学生的“学”为前提与依据。
现代科技手段在对外汉语教学研究中的应用：一是以规则或统计数据形式揭示汉语的规律，支撑对外汉语研究；二是为对外汉语教学与研究提供语料库和软件工具；三是开发计算机辅助对外汉语教学的素材库、课件及其他软件。
赵金铭对外汉语教学概论笔记二
2009-10-21 04:29:45
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第二章 对外汉语教学的教学设计和大纲
第一节 对外汉语教学的教学设计
课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的提点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容，组织教学过程，形成合理的、相互配合的课程体系。（刘珣）
教学计划：根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体涉及的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。
“语言培训”的一些内容和程序：
1、需求分析，包括社会需求、工作需求和学习者个人需求。
2、受训者的自然特性和职业特点分析。
3、确定培养目标和培训目标
4、进行大纲设计、对教学内容、教学材料以及内容的评估办法进行选择。
5、选择教学途径。
6、确定教育策略，包括教学原则和教学方法。
7、测试教学和课程的有效性。
8、反馈教学效果并及时调整培训方案。（包戴尔，1970）
总体设计：在全面分析语言教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳教学方案，对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和教师的要求作出明确的规定，以便指导教学大纲的制定、教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个相互衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。
一般的课程设计理论认为，对语言进行具体设计时包括：
1、调查和需求分析阶段
2、确定教学设计和大纲制定的理论和实践依据。
3、将教学目标转化为教学计划，确定教学目的、教学内容、即制定语言教学大纲。
4、准备教学材料，编写教材。（杜宾和奥斯坦恩，1985）
进行总体设计时，一般按照下列方法进行：
1、要分析该教育项目的教学性质，根据该教育项目所体现出的教学主要特点明确教学类型。如学历教育和非学历教育、一般进修教育和速成强化教学、转向语言技能培训和与语言有关的职业培训等。
2、要从自然特征和学习目的两个方面分析教学对象的特点，以决定教学目标和教学内容的选择，并确定和选择该设计所适合的学习者。
3、要从知识结构和能力结构方面确定教学目标，明确学习者最终所要达到的使用语言进行交际的范围、技能和能力的等级水平。
4、要从语言要素、语用规则、相应的文化知识、言语技能和言语交际技能等方面确定教学内容的范围，为制定各项教学内容的大纲提供依据。
5、要根据学生的特点、教学目标、教学内容以及对语言教学规律的认识确定教学原则，选择各种教学处理方式。
6、规定实现教学目标、落实教学内容的具体途径。包括教学时间、课时计划、教学阶段划分和设计课程。
7、明确教师分工和对教师的要求。
教学大纲：是根据教学计划、以刚要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件，分说明、本文和附录三部分。（刘旬，2000）
大纲制定：就是要对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。
大纲制定除了要对语言内容、语言要素进行描写，还要涉及语言教学的其他内容，并且要反映语言教学的理念、形式和方法。一个完整的教学大纲应该包括：“语言的使用情景、语言使用时涉及的话题、学习者将要运用的语言功能、学习者能够处里的意念、学习者将要使用的语言形式、学习者将要参加的语言活动以及学习者运用语言的熟练程度”（范爱克，1975）
第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点不同，把教学大纲分为结果式大纲和过程式大纲。结果式大纲：主要是对语言项目和言语技能的归纳，重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能，侧重语言教学的最终结果。主要分组合型和分解型两种。组合型大纲：是把语言内容由易到难分成不同的组成部分，最后形成一个完整的语言内容体系。传统语言大纲就是这个类型。分解型大纲：是从语言的运用角度向学习者提供教学内容，这些内容由难度不同的语言要素组成，语言形式被分解在不同的教学材料中，不按语法系统排列内容。意念——功能大纲就属于这个类型。
过程式大纲：对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。分任务型和程序型，两者都以学习任务、学习活动为主要内容，但前者侧重从学习的角度为大纲选择人物活动，后者侧重从教学角度为大纲选择任务活动。
语言大纲是传统的大纲类型，其一个重要特点是以语言结构为基础，按语法项目的难易程度编排教学内容。（赵本p30）
功能——意念大纲：它是把学习者运用语言的需要作为出发点，是以交际为基础的大纲模式，大纲的内容主要是功能和意念项目。所谓功能，是使用语言的目的，即用语言做事，完成一定交际行为。（刘本p275）意念，是指语言表达的概念意义。功能意念概念最早由威尔金森（1976）最早提出。（赵本P30）
任务大纲：20世纪80年代以后兴起的一种新型大纲类型。所谓任务，即教师在课堂布置的让学习者用目的语完成的语言活动，这些活动不是以语言结构为中心的活动，而是根据学生将来使用语言的需要而涉及的交际活动。（赵本P31）
第二节 汉语水平等级标准与等级大纲
《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用汉语所要达到的水平和能力的界定和描述，是科学划分出来的教学等级和每一等级应该达到的教学标准与水平。其本质特征是，规定统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平。（赵本P33、34）
《汉语水平等级标准》研制的具体原则如下：
1、综合性原则
2、针对性原则
3、限定性原则
4、系列性原则
5、导向性原则
《汉语水平语法等级大纲》（简称《语法大纲》）：是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。
《语法大纲》的内容特点（赵P36）：
1、突出语言的使用规则，而不是详细地介绍语法理论和语法知识。
2、重视对语言结构形式的描写，同时又注重结构形式与意义的结合。
3、对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。
4、从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。
5、根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学要求，对理论语法的内容和结构做简繁处里，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。
6、不要求进行详尽的语言分析，而是帮助学生掌握必要的语言规律，并运用这些规律指导语言实践活动。
《词汇与汉字大纲》在筛选词汇时依据的原则：
1、常用性原则
2、均匀性原则
3、科学性原则
4、规范性原则
5、实用性原则
6、联想性原则
7、包容性原则
8、序列性原则（P39）
第三节 对外汉语教学的教学类型和教学模式
根据教学性质和教学总体特点不同，结合具体的教学实践，对外汉语教学类型大致可分为：专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。（P42—50）
对外汉语教学的教学模式：
包括的5个基本要素：
1、理论基础
2、教学目标
3、操作程序
4、实现条件
5、评价
我国对外汉语教学特色教学模式：
1、分技能教学模式（鲁健冀，1986）
2、语文分开、集中识字教学模式（张朋朋，1999）
3、词语集中强化教学模式（陈贤纯，1999）
4、实况视听教学模式（孟国，1997）
5、汉语交际任务教学模式（马箭飞，2000）（P54、55）
第四节 对外汉语教学的课程与课程设置
一、对外汉语教学课程的含义（P56）
学科的性质和任务决定了对外汉语教学的课程至少包括以下几个含义：
1、课程即学习过程，即语言的内化过程。
2、课程即有计划的教学活动。
3、课程即教学科目
4、课程即文化意识的再造
二、对外汉语教学的课程设置（p58）
主要有以下几种类型：
1、综合课
2、专项技能课
3、转向目标课
4、语言知识课
5、翻译课
6、其他课程。（参考刘本P300）
三、对外汉语教学的课程研究（P60）
1、综合课的技能培养取向
2、专项技能课的微化训练倾向
3、各类课程的口语交际能力中心化倾向
4、课程的活动化倾向
5、课程的教材一体化倾向
6、课程的规范化倾向
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四、对外汉语教学的课程规范（P62）
课程规范：对可成本体和课程实施这两部分内容的规范。课程本体包括课程的性质、课程目标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。
课程规范主要包括：
1、对课程性质及课程特点的规范
2、对课程目标和课程教学要求的规范
3、对课程内容的规范
4、对课程教学环节和教学方法的规范
5、对测试的规范
赵金铭对外汉语教学概论笔记三
2009-10-21 04:30:54
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第四章 对外汉语教学的教学法
第一节 对外汉语教学法回顾与展望
一 历史回顾
第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段（50—60年代初）。
这个阶段的教学法指导思想上具有明显的语言学倾向，侧重从语言规律出发，强调系统语法知识的讲授。教学内容以词汇教学和语法教学为中心，教材以因素和语法为纲，采用语法翻译法和演绎法进行教学。这个阶段另一特点是，语言综合教学的直觉意识。
第二阶段：体现实践性教学原则的教学法阶段（60年代初—70年代初）
教学内容侧重语言的听说训练，在课堂教学方法上采用归纳法，注重“精讲多练”。“相对直接法”是这一阶段的标志性教学法形式。
第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段（70初—80初）
这一阶段教学法受到语言交际观念影响。在教学指导思想上强调了实践的交际性含义，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。针对学生需要来选择教学内容。这一时期教学法具有听说法烙印。（P114下）
二 对外汉语教学法现状
20世纪80年代开始，对外汉语教学法进入了一个崭新时期，广泛吸收和引进了国外一些有影响的第二语言教学法，另一方面对自己的教学法进行了创造性的试验和自觉地归纳，教学法呈现出多种并举、丰富多彩的态势。表现在：
1、结构与功能结合的教学法（P116）
2、结构、功能与文化相结合的教学法
3、教与学结合的教学法
4、科学综合的教学法
三 对外汉语教学法发展的趋势
对外汉语教学法发展到20世纪末是一个从单一模式走向综合模式，从语言能力培养走向交际能力培养、从以教为主走向教与学结合的过程。趋势（P119）：
1、理论研究的并进化
2、教学法形态的模式化
3、语言材料的语篇化
4、语法教学的强势化
5、教学的活动化和任务化
6、教学的立体化
第二节 对外汉语教学的教学技巧（P121）
第三节 语言技能训练（P132）
第五节 语言交际能力培养（P141）
一 语言交际能力
语言交际能力：就是指运用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。
语言能力理论认为，语言能力即语法能力，是人们所拥有的有关本族语的语言知识，是一个内化的有规则系统，是一个语言习得和生成的内在机制。
交际能力理论则认为一个人的语言能力就是一种行为处事的能力，即使用语言的能力，注重语言使用的适当性，语言使用要适合具体的社会文化环境。
交际能力理论对交际能力提出的著名的4个参数：
1、是否在形式上可能，即和语法性
2、是否可行，即心里可行性
3、是否得体，即社会文化得体性
4、是否实际出现了，即实际出现概率。
交际能力的四个方面（Canale和Swain,1980）：
1、语法能力，类似于传统的语言能力，指对语言形式和规则本身的掌握，是准确理解和表达话语字面意义所需要的基本能力。
2、社会语言能力，适当地表达和理解能力
3、语篇能力，也称话语能力指把语法形式和意义组合起来，构成不用体裁的口语或书面语语篇的能力。
4、策略能力，也称应变能力，指运用各种交际策略解决交际困难、弥补交际障碍或增强交际有效性的技能。（P143）
二 语言交际能力的培养（P144）
（一）语言交际能力的形成（二）培养语言交际能力的途径
（三）语言交际能力的训练重点
培养语言交际能力应遵循的基本原则：
1、语法原则
2、交际原则
3、文化原则
4、综合原则
在教学中，要围绕语言交际能力的培养，进行一些针对性的训练：
1、要注重训练学生对语言多样性的把握。
2、要注重训练学生正确的语感和得体性的表达。
3、要注重训练学生整体性地理解和表达
4、要注重训练学生把有意识和无意识的学习结合起来，把课堂内外的学习结合起来。
5、要注重训练学生对文化因素的兴趣和敏感，训练学生跨文化意识。
6、要注重训练学生掌握学习策略和交际策略。
赵金铭对外汉语教学概论笔记四
2009-10-21 04:31:49
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第五章 对外汉语教材的基本理论研究
第一节 对外汉语教材编写和研究概述（150）
一 20世纪50—70年代的教材编写概况 1、1958年 邓懿 《汉语教科书》商务印书馆 这是新中国成立以后的第一部正式出版的对外汉语教材
二 20世纪80、90年代—21世纪初的教材编写情况
《基础汉语课本》（李培元，外文出版社，1980）
《实用汉语课本》（刘珣 商务印书馆 1981）
《初级汉语课本》（鲁健冀 北京语言学院/华语出版社 1986）
……
第二节 第二语言教材的属性和功能
一 基本属性
1、工具性
2、系统性
3、规范性
4、实践性
5、国际性
二 基本功能
1、教学功能
2、媒介功能
3、文化交流功能
4、激发学习兴趣的功能
5、促进学科建设的功能
教材对除了教学之外的相关诸多方面起到的促进作用：（P163）
第三节 第二语言教材的基本分类
一 一般分类
1、从组织和使用要求上：统编教材、自编教材
2、从编教人员的组成上：独编教材、合编教材；国内合作教材、国际合作教材
3、从教学性质上：学历教育教材、非学历教育教材
4、从教学的阶段和层级上：初级教材、中级教材、高级教材
5、从教授和学习方式上：学校教材、自学教材、函授教材、网络教材 二 第二语言教材的基本分类（P163、164）
吕必松 赵金铭 刘珣
从课程类型角度对教材进行分类（P168），课程可分为技能类课程和知识类课程
1、语言技能类教材：包括综合技能训练和专项技能训练
2、语言知识类教材
3、文化知识类教材
4、特殊用途语言教材
第四节 第二语言教材编写的通用原则
赵贤州（1988）提出教材编写的4原则：
1、针对性
2、实践性
3、趣味性
4、科学性
吕必松（1993）：
1、实用性原则
2、交际性原则
3、知识性原则
4、趣味性原则
5、科学性原则
束定芳 庒智象（1996）：
1、真实性原则
2、循序渐进原则
3、趣味性原则
4、多样性原则
5、现代性原则
6、实用性原则
刘珣（2000）：
1、针对性
2、实用性
3、科学性
4、趣味性
5、系统性
赵本：第一个层面，可以是基于符合教育和教学的一般规律而提出的教材编写原则（如科学、规范、系统、循序渐进）；第二个层面，可以是基于符合第二语言或外语教学的学科性质、教学规律和教学法原则而提出的教学编写原则（P173）；第三个层面，可以是结合本学科教材编写的特殊要求和不同课型特点而提出的教材编写原则。应该指出的是，充分体现第二语言教材的基本属性（即教材的工具性、系统性、规范性、实践性、国际性）和基本功能（即教学功能、媒介功能、文化交流功能、激发学习兴趣的功能）
二 教材编写的通用原则
（一）定向原则：定向，即确定所编教材的基本走向，包括
1、定性——确定所编教材的性质
2、定位——找准所编教材的位置
3、定量——规定所编教材的容量
（二）目标原则：即根据对教学对象的需求分析，如学习者的文化背景、学习目的、学习时间、现有目的语基础、将来运用目的语的方式，运用目的语的领域，语气达到的水平等
（三）特色原则：（P177）
（四）认知原则：要求教材涉及和编写过程中，要尽可能地考虑教学对象在语言习得过程中的认知因素。
（五）时代原则：
（六）语体原则
（七）文化原则
（八）趣味原则
（九）实用原则
（十）立体原则
第五节 第二语言教材编写的基本程序（P185）
一 思想准备
二 理论准备
三 资料准备
（一）尽可能全面地收集与教材编写，特别是与你编教材相关的文章
（二）尽可能收集有代表性的第二语言教材，特别是与拟编教材类别相同的教材
（三）收集和分析教学大纲
（四）广泛收集跟拟编教材有关的目的语“素材” 四 教材编写方案的制定
（一）教学对象需求分析
（二）明确教材编写目标
（三）研究教材的创新和特色
（四）确定教材编写原则
（五）规划教材的体例和构成（六）实现目标和保证创新的措施
（七）制定一个具体的编写方案
（八）制定一个合适的工作程序和时间表
第六节 第二语言教材评估（P196）
赵金铭对外汉语教学概论笔记五
2009-10-21 04:33:15
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第七章 汉语作为第二语言的测试
语言测试的历史可以追溯到19世纪末、20世纪初，大体经历了4个主要的发展阶段。
第一个阶段为传统时期或前科学时期（20世纪50年代初开始）。这一阶段语言测试基本上不是在语言学理论指导下开发的，测试结果主要靠考试实施者的直觉来评判，缺乏科学性。
第二阶段为心里测量——结构主义时期或科学时期（20世纪50年代末、60年代初到70年代），以结构主义语言学为理论基础，同时心理学的行为主义理论以及心理测量学的原则和方法对语言测试起了重要指导作用。这一时期测试方法主要为分立式测试，特别重视测试的信度。
第三个阶段为心理语言学和社会语言学时期或后现代时期（20世纪70年代至80年代）理论基础由结构主义语言学转向社会语言学。测试更多地关注如何从功能性、社会性和语言应用的角度考察被试者，测试方法从分立式走向了综合式。这一时期测试效度得到了重视。
第四个阶段为交际法语言测试时期（20世纪80年代初至今）语言学界很多人士认为测试要以语言水平为中心，而语言水平表现为交际能力。这一时期相继出现了建立在交际理论基础上的《功能意念大纲》和《交际大纲》。这些文件对语言测试开发有指导作用。但时至今日，还未看到真正建立在此基础上的公认的、可靠的、有效的大规模标准化语言测试。
从语言测试发展历史来看，语言测试与语言理论特别是语言教学理论密切相关，不同时期，人们的语言关不同、语言教学观不同，测试的目的、原则、内容、方法和手段也不同，任何一种语言测验都是特定的语言观和语言教学观的具体操作。
第一节 语言测试的基本类型
一 几种不同用途的测试 语言测试从功能或用途角度考虑，可分为成绩测试、水平测试、能力倾向测试、诊断性测试和安置性测验等。
（一）成绩测试：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。
（二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。
（三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：
1、语音解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。
（四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。
（五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。
二 主观性测验和客观性测验
根据评分方法不同，测试可以分为主观性和客观性测试。
主观性/客观性测试优点/缺点：（P291、292）
三 分立式测试和综合式测试
分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。
综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合起来并加以运用。四 标准化测试和非标准化测试
标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：
1、试题编制的标准化
2、测验实施的标准化
3、阅卷评分的标准化
4、分数转化与解释的标准化
20世纪80年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。
第二节 语言测试开发（P297）
一 设计阶段
（一）对测验目的的描述
（二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述
（三）对测试对象的描述
（四）定义测验所要测量的结构
（五）对测验的质量监控计划
信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9以上。
效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。
后效：主要指语言测试对教学产生的影响。
（六）开发资源的分配计划
二 操作化阶段
（一）确定好整个测验试卷的构成（二）制定出测验作业任务细则即题目细则
三 施测阶段
（一）预测
（二）实测
第三节 语言测试题目的编写和题目分析方法（P311）
第四节 语言测试的质量评估：信度和效度
信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。
效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。
效度的类别：（P338）
影响效度的因素：（P343）
赵金铭对外汉语教学概论笔记六
2009-10-21 04:35:37
来源：国家对外汉语网
第九章 现代科学技术与对外汉语教学（P437）
第一节 现代科学技术在对外汉语教学中的应用
（一）文字处理
（二）辅助语言教学和训练
（三）辅助语言测试
（四）语聊分析
（五）教学管理
第二节 与对外汉语教学有关的中文信息处理环境
中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。
语料库技术（P445）
语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。
概括来讲，语料库语言学研究工作的主要内容包括：
1、基本语料库建设
2、语聊加工工具研究，包括自动分词、词性标注、句法分析、语义语用分析等
3、通过预料加工，建立各种带有标注信息的“熟”语料库
4、研究从语料库中获取语言知识的技术与方法，包括查询、样本采集、统计和语料库管理。
对外汉语教学用语料库建设及检索系统
1、现代汉语语料库 可以用来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等。建立要经历原始语聊搜集、提取粗语聊、提取精语聊几个过程。
2、现代汉语句型语料库
3、中介语语料库 中介语特点：一是不断发展变化，二是它的发展变化有一定的内在规律，表现出一种普遍性或群体性特征。
4、面向语言学研究的汉语语聊检索系统
5、汉语教学多媒体素材库和资源库
第三节 汉语计算机辅助教学
计算机辅助教学是计算机研究的一个方面。利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。汉语计算机辅助教学（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）
课件：用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对他们进行选择、评价和控制的教学程序，是CAI系统的核心。
二 汉语计算机辅助教学概述
（一）应用场所
1、应用于课堂教学
2、应用于课下辅助训练
3、应用于自学
三 计算机辅助教学系统的特点
（一）优越性
1、直观性
2、个别化特性
3、保护性
4、自由行
5、公平性
（二）局限性
1、软件设计的局限
2、学生对电子教学的不适应
3、缺少竞争的约束机制
4、缺乏人格化品质
5、周期长、制作成本高
四 CCAI的理论基础和设计原则 CAI 是以行为主义为理论基础的
设计原则：
1、内容正确、规范
2、媒体素材的有效性
3、交互方式适当
五 CCAI的基本类型
按教学模式划分为：
1、操练与练习型
2、个别指导性
3、对话与咨询型
4、游戏型
5、模拟型
第四节 多媒体汉语计算机辅助教学
一 多媒体技术与对外汉语教学
多媒体技术应用于对外汉语教学的意义
1、人类是通过五种信息通道（眼耳鼻舌身）来完成对信息的获取的。
2、人类各种感觉器官的功能作用是各不相同的，视觉获得信息最多，其次为听觉。
3、对于同样的教学内容采用不同的教学方式，学生保持知识的记忆量是不同的。
4、假如人认识同一信息，直接看实物比看图片所用的时间少，看图片比用语言描述时间少。
第五节 汉语远程教学的现状及发展
目前远程教学活动主要有两种形式：
1、网络型教学
2、远程电视会议型教学
（一）网络远程教学
1、以网页为主的网络课件教学
2、通过e-mail交流
3、向BBS投稿
4、利用Internet进行的双向视频笔谈式交流
5、网络电话
第六节 现代教育技术与对外汉语教学
一 现代教育技术带来的变革
（一）备课方式的变革
（二）授课方式的变革
1、在大屏幕演示教室里授课
2、在多媒体教室里授课
（三）学习方式的变革
（四）考试方式的变革
（五）科研方式的变革
第二篇：ok 赵金铭 对外汉语教学概论笔记
第一章 绪论
第一节 “对外汉语教学”名称之由来及发展
1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。
2、新中国的对外汉语教学创始于1950年。1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科提点和规律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。《北京地区语言学科规划座谈会简况》提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才。”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科建设工程正式启动。创刊刊物：《语言教学与研究》（1979），《世界汉语教学》（1987）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（1986）；成立专门的研究机构——北京语言学院语言教学研究所（1984）。专家言论：王力：“对外汉语教学是一门科学”；朱德熙：“实际上，这是一门学问。在国外已经变成了一门学问，这需要研究。”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问。”1983年又成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。
第二节 对外汉语教学的学科地位和学科属性
对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究方法和研究成果。学科归属：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学。
研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国学者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学”（崔永华，1997）
19世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化。语言教学，是应用语言学中最老的一个分支。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。
“两属性，三要素”说：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素。（邢福义）
第三节 对外汉语教学的学科框架
对外汉语教学的理论基础是语言学、心理学、教育学理论。根本上说，它是门新兴的边缘交叉学科。研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。
陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究工作应仅仅围绕‘怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语’这么一个问题。首先需做基础研究，其次需要加强汉外对比研究和外国学生偏误分析研究，以便有针对性地进行对外汉语教学。再其次，在上述研究的基础上编订出各种门类的高质量教材。最后，要进一步研究和改进教学法”（陆俭明，1999）综观全局，对外汉语研究的四个层面研究：
第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。
第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础为心理学。第三层面——方法论：从事教学理论与方法研究，其理论基础为教育学。
第四层面——工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。
作为一个系统工程，各领域之间应该是相通的。
第四节 对外汉语教学研究的范围与内容
对外汉语教学研究，除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外，主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。
对外汉语教学不同于对作为母语的汉语教学。研究“教什么”的问题主要包括：教谁、教什么、教多少、何时教、如何教。第二语言学习者在学习第二语言时，严格来说并非重新习得一种语言，而是培养新的语言习惯，扩大言语行为手段，在已掌握一套语言规则之外再学习一种可以替代的规则。教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯。从研究“教”的角度看，汉语作为第二语言教学，是一项在一定教学原则指导下，解决提高学习者语言能力的教学过程。教学过程：首先是传授语言知识、训练语言技能的过程，同时也是对所持教学理论的实践过程，还是教师提高授课水平过程。“教”包括四个方面：大纲制定、课程研究、教法研究、测试与评估。
关于“如何学”：这个方面涉及汉语与外语的对比分析、外国人学习汉语的偏误分析、外国人学习汉语的中介语系统研究，特别是从第二语言习得角度考虑。包括三个方面：一是对学习者（包括其语言）的研究。其次，要探讨学习者普遍性的认知规律与习得方式。再次，从学习者的外部因素（社会因素）、内部因素（心理因素）以及学习者额度个体差异（生理、情感、动机、认知特点和学习策略）三个侧面对学习者进行研究。研究的出发点是，教师的“教”必须以学生的“学”为前提与依据。
现代科技手段在对外汉语教学研究中的应用：一是以规则或统计数据形式揭示汉语的规律，支撑对外汉语研究；二是为对外汉语教学与研究提供语料库和软件工具；三是开发计算机辅助对外汉语教学的素材库、课件及其他软件。
第二章 对外汉语教学的教学设计和大纲 第一节 对外汉语教学的教学设计
课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的提点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容，组织教学过程，形成合理的、相互配合的课程体系。（刘珣）
教学计划：根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体涉及的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。
“语言培训”的一些内容和程序：
1、需求分析，包括社会需求、工作需求和学习者个人需求。
2、受训者的自然特性和职业特点分析。
3、确定培养目标和培训目标
4、进行大纲设计、对教学内容、教学材料以及内容的评估办法进行选择。
5、选择教学途径。
6、确定教育策略，包括教学原则和教学方法。
7、测试教学和课程的有效性。
8、反馈教学效果并及时调整培训方案。（包戴尔，1970）
总体设计：在全面分析语言教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳教学方案，对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和教师的要求作出明确的规定，以便指导教学大纲的制定、教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个相互衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。
一般的课程设计理论认为，对语言进行具体设计时包括：
1、调查和需求分析阶段
2、确定教学设计和大纲制定的理论和实践依据。
3、将教学目标转化为教学计划，确定教学目的、教学内 容、即制定语言教学大纲。
4、准备教学材料，编写教材。（杜宾和奥斯坦恩，1985）
进行总体设计时，一般按照下列方法进行：
1、要分析该教育项目的教学性质，根据该教育项目所体现出的教学主要特点明确教学类型。如学历教育和非学历教育、一般进修教育和速成强化教学、转向语言技能培训和与语言有关的职业培训等。
2、要从自然特征和学习目的两个方面分析教学对象的特点，以决定教学目标和教学内容的选择，并确定和选择该设计所适合的学习者。
3、要从知识结构和能力结构方面确定教学目标，明确学习者最终所要达到的使用语言进行交际的范围、技能和能力的等级水平。
4、要从语言要素、语用规则、相应的文化知识、言语技能和言语交际技能等方面确定教学内容的范围，为制定各项教学内容的大纲提供依据。
5、要根据学生的特点、教学目标、教学内容以及对语言教学规律的认识确定教学原则，选择各种教学处理方式。
6、规定实现教学目标、落实教学内容的具体途径。包括教学时间、课时计划、教学阶段划分和设计课程。
7、明确教师分工和对教师的要求。
教学大纲：是根据教学计划、以刚要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件，分说明、本文和附录三部分。（刘旬，2000）
大纲制定：就是要对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。
大纲制定除了要对语言内容、语言要素进行描写，还要涉及语言教学的其他内容，并且要反映语言教学的理念、形式和方法。一个完整的教学大纲应该包括：“语言的使用情景、语言使用时涉及的话题、学习者将要运用的语言功能、学习者能够处里的意念、学习者将要使用的语言形式、学习者将要参加的语言活动以及学习者运用语言的熟练程度”（范爱克，1975）
第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点不同，把教学大纲分为结果式大纲和过程式大纲。结果式大纲：主要是对语言项目和言语技能的归纳，重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能，侧重语言教学的最终结果。主要分组合型和分解型两种。组合型大纲：是把语言内容由易到难分成不同的组成部分，最后形成一个完整的语言内容体系。传统语言大纲就是这个类型。分解型大纲：是从语言的运用角度向学习者提供教学内容，这些内容由难度不同的语言要素组成，语言形式被分解在不同的教学材料中，不按语法系统排列内容。意念——功能大纲就属于这个类型。
过程式大纲：对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。分任务型和程序型，两者都以学习任务、学习活动为主要内容，但前者侧重从学习的角度为大纲选择人物活动，后者侧重从教学角度为大纲选择任务活动。
语言大纲是传统的大纲类型，其一个重要特点是以语言结构为基础，按语法项目的难易程度编排教学内容。（赵本p30）
功能——意念大纲：它是把学习者运用语言的需要作为出发点，是以交际为基础的大纲模式，大纲的内容主要是功能和意念项目。所谓功能，是使用语言的目的，即用语言做事，完成一定交际行为。（刘本p275）意念，是指语言表达的概念意义。功能意念概念最早由威尔金森（1976）最早提出。（赵本P30）
任务大纲：20世纪80年代以后兴起的一种新型大纲类型。所谓任务，即教师在课堂布置的让学习者用目的语完成的语言活动，这些活动不是以语言结构为中心的活动，而是根据学生将来使用语言的需要而涉及的交际活动。（赵本P31）
第二节 汉语水平等级标准与等级大纲
《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用汉语所要达到的水平和能力的界定和描述，是科学划分出来的教学等级和每一等级应该达到的教学标准与水平。其本质特征是，规定统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平。（赵本P33、34）
《汉语水平等级标准》研制的具体原则如下：
1、综合性原则
2、针对性原则
3、限定性原则
4、系列性原则
5、导向性原则
《汉语水平语法等级大纲》（简称《语法大纲》）：是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。
《语法大纲》的内容特点（赵P36）：
1、突出语言的使用规则，而不是详细地介绍语法理论和语法知识。
2、重视对语言结构形式的描写，同时又注重结构形式与意义的结合。
3、对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。
4、从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。
5、根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学要求，对理论语法的内容和结构做简繁处里，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。
6、不要求进行详尽的语言分析，而是帮助学生掌握必要的语言规律，并运用这些规律指导语言实践活动。《词汇与汉字大纲》在筛选词汇时依据的原则：
1、常用性原则
2、均匀性原则
3、科学性原则
4、规范性原则
5、实用性原则
6、联想性原则
7、包容性原则
8、序列性原则（P39）
第三节 对外汉语教学的教学类型和教学模式
根据教学性质和教学总体特点不同，结合具体的教学实践，对外汉语教学类型大致可分为：专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。（P42—50）对外汉语教学的教学模式：
包括的5个基本要素：
1、理论基础
2、教学目标
3、操作程序
4、实现条件
5、评价
我国对外汉语教学特色教学模式：
1、分技能教学模式（鲁健冀，1986）
2、语文分开、集中识字教学模式（张朋朋，1999）
3、词语集中强化教学模式（陈贤纯，1999）
4、实况视听教学模式（孟国，1997）
5、汉语交际任务教学模式（马箭飞，2000）（P54、55）
第四节 对外汉语教学的课程与课程设置
一、对外汉语教学课程的含义（P56）
学科的性质和任务决定了对外汉语教学的课程至少包括以下几个含义：
1、课程即学习过程，即语言的内化过程。
2、课程即有计划的教学活动。
3、课程即教学科目
4、课程即文化意识的再造
二、对外汉语教学的课程设置（p58）
主要有以下几种类型：
1、综合课
2、专项技能课
3、转向目标课
4、语言知识课
5、翻译课
6、其他课程。（参考刘本P300）
三、对外汉语教学的课程研究（P60）
1、综合课的技能培养取向
2、专项技能课的微化训练倾向
3、各类课程的口语交际能力中心化倾向
4、课程的活动化倾向
5、课程的教材一体化倾向
6、课程的规范化倾向
四、对外汉语教学的课程规范（P62）
课程规范：对可成本体和课程实施这两部分内容的规范。课程本体包括课程的性质、课程目标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。
课程规范主要包括：
1、对课程性质及课程特点的规范
2、对课程目标和课程教学要求的规范
3、对课程内容的规范
4、对课程教学环节和教学方法的规范
5、对测试的规范
第三章 对外汉语教学的基本理论
第一节 对外汉语教学理论研究概述（p67）
20世纪50年代对外汉语教学处于起步阶段，理论研究属于探索阶段。到60年代中期对外汉语教学已发展到一定的规模，教学经验也更加丰富。
钟锓《15年汉语教学总结》中对外汉语教学重要的理论原则：
1、基本的教学原则是实践性原则，精讲多练
2、主张“语文并进”，听说读写全面要求，分阶段侧重
3、主张整个教学过程是综合性的，即“语音、词汇、语法三者综合在一种实践课内”
20世纪70年代教学理论教以往有所增加，但总的来看成果不多。个别方面的研究得到了深化。如对实践性原则的认识，不但包括课堂教学方法，而且包括教学内容和教学组织形式，不但体现在课堂中也体现在教材中。贯穿整个教学体系。（吕必松，1987）
80年代以来的对外汉语教学理论研究得到了空前的繁荣和发展（P68）„„到80年代末90年代初，对外汉语教学学科理论研究的宏观体系已基本形成。
90年代以来，对外汉语教学的理论研究更加深入和系统化，其中的一个表现是专题研究得到加强。首先，中高级阶段的教学理论研究受到关注。其次，中介语理论的引入和汉语偏误分析受到重视。第三，国内外学者对现行的对外汉语教学语法体系提出尖锐而中肯的批评。第四，文化教学问题自80年代中后期逐渐引起人们的兴趣。第五，90年代开拓了语言习得理论的研究。90年代以来，对学科理论体系的研究更加自觉，与相关学科的研究更加紧密，与国外第二语言教学理论的结合更加密切。在学科性质、理论体系研究、课堂教学理论研究、教学法研究以及对学科发展理论的学术评论等方面也有很大发展。
第二节 对外汉语教学的学科理论基础 一 学科理论基础研究概述（P70）
盛炎 张亚军 刘珣 章兼中关于基础理论的概述（P71）
总体来看，人们提到的第二语言教学或外语教学的学科理论基础是：语言学、教育学、心理学、文化学这无门学科。
第二语言和外语教学实际上是一种跨文化的语言教学。这种教学无法不涉及目的语相关的文化现象和文化因素，因此文化学中跨文化交际理论、文化对比研究成果，也就成为第二语言教学理论基础之一。
二 学科理论基础的地位和范围
对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学学科的基本理论。所说的“学科理论基础”都是各自独立的学科，他们有着各自独立的研究对象、研究范围、研究目的、研究方法及理论体系。他们中的任何一门学科都不能单独指导和支撑起对外汉语教学学科理论体系。哲学是对外汉语教学最深厚的理论基础（74）语言学是对外汉语教学核心性的理论基础
语言学是研究语言本质、结构和功能等语言现象本身的科学，第二语言教学是研究教授和学习语言规律的科学，对其的指导和影响是：„„（P75）教育学是对外汉语教学不可或缺的理论基础（P77）心理学是对外汉语教学的重要理论基础（P77、78）文化学也是对外汉语教学重要的理论基础（P78）
第三节 对外汉语教学的学科理论体系 一 学科理论体系研究概述 吕必松 崔永华 刘珣 ingram（1980）stern（1983）束定芳和庒智象 等等的相关论述（P80）二 对外汉语教学的学科建设体系（P83）
学科建设体系，包括有关学科理论的各个方面和教学实践的各个环节，以及学科发展和建设所涉及的各项内容，由学科理论基础、学科基本理论、学科应用理论和学科发展建设4个部分组成。
1、学科理论基础——主要包括哲学、语言学、教育学、心理学和文化学
2、学科基本理论——语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论
3、学科应用理论——教学目标研究、学科课程设计、学科课程建设、教学大纲研制、课堂教学研究、教学技巧研究、教材编写研究、测试理论研究、评估理论研究
4、学科发展建设——学科发展规划、师资队伍建设、教学管理研究、教育实践研究、教学技术开发、教学资源管理、学科历史研究、教师进修培训
第四节 对外汉语教学的学科基本理论 一 学科基本理论概说
理论四部分确立符合“两个面向”和“三个结合”的原则：面向第二语言教学的实际，面向对外汉语教学的实际；结合国外第二语言和外语教学的理论和实践，结合第二语言教学的两个根本问题“教什么”和“怎么教”，结合中国的教育传统和教学方法。（P90）二 对外汉语教学学科基本理论的内容
（一）学科语言理论
1、面向对外汉语教学的语言学及其分支学科理论研究（P91）
2、面向对外汉语教学的汉语语言学研究（P93）
（二）语言教学理论（P95）
1、学科性质理论 对外汉语教学最根本的性质在于，它既是一种第二语言教学（区别于母语教学），又是一种外语教学（有别于对我国少数民族的教学）。对外汉语教学最基本的语言关是，语言是人类最重要的交际工具；最基本的教学观是，要把语言当做交际工具来教，而不是当做知识体系来教；最基本的目的观是，培养汉语学习者的交际能力。
2、教学原则理论（P97）
1、实践经验的总结，是一个不断发展的概念，具有时代性。
2、实践性，是基于对教学过程的规律认识和概括，反过来又指导实践。
3、教学原则的提出具有理论基础做背景，体现一定的理论性。
4、不仅体现出教育的目的和教育的阶段，而且应该体现出学科的性质和特点，因此针对性是教学原则的重要属性
5、层次性是教学原则的重要属性。
根据是否受时代和教育目的的影响，把教学原则分为常规教学原则和非常规教学原则。把非常规教学原则分为上位、中位、下位教学原则。（P98）
对外汉语总教学原则：
1、以学生为中心原则
2、以交际能力的培养为核心的原则
3、以结构、功能、文化相结合为框架的原则。
（三）跨文化教学理论
1、文化教学的地位 “跨文化交际”一般指具有不同文化背景的人所进行的交际行为。（P106）跨文化交际研究共识：
1、文化交际无所不在，无所不包，但又往往是不自觉的。
2、文化既有统一性和延续性的一面，又有差异性和变异性的一面。
3、由于文化是不自觉的，接触另一种文化时，人们往往以自己的文化为出发点错处判断。
从根本上说，文化教学在第二语言教学中是属于第二位的，为语言教学服务。
2、文化教学的内容（P107）
3、文化教学的原则 语言教学的同时必须教授的是所谓的交际文化；知识文化的教学则要根据学习的需求和具体的培养目标来决定。应该考虑到：
1、与语言教学的阶段相适应
2、与文化教学的服务性相适应
3、与学习者的真正需要相适应
4、从跨文化交际角度看，文化教学中教师还要注意引导学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性。
第四章 对外汉语教学的教学法
第一节 对外汉语教学法回顾与展望
一 历史回顾
第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段（50—60年代初）。
这个阶段的教学法指导思想上具有明显的语言学倾向，侧重从语言规律出发，强调系统语法知识的讲授。教学内容以词汇教学和语法教学为中心，教材以因素和语法为纲，采用语法翻译法和演绎法进行教学。这个阶段另一特点是，语言综合教学的直觉意识。第二阶段：体现实践性教学原则的教学法阶段（60年代初—70年代初）
教学内容侧重语言的听说训练，在课堂教学方法上采用归纳法，注重“精讲多练”。“相对直接法”是这一阶段的标志性教学法形式。
第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段（70初—80初）
这一阶段教学法受到语言交际观念影响。在教学指导思想上强调了实践的交际性含义，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。针对学生需要来选择教学内容。这一时期教学法具有听说法烙印。（P114下）二 对外汉语教学法现状
20世纪80年代开始，对外汉语教学法进入了一个崭新时期，广泛吸收和引进了国外一些有影响的第二语言教学法，另一方面对自己的教学法进行了创造性的试验和自觉地归纳，教学法呈现出多种并举、丰富多彩的态势。表现在：
1、结构与功能结合的教学法（P116）
2、结构、功能与文化相结合的教学法
3、教与学结合的教学法
4、科学综合的教学法 三 对外汉语教学法发展的趋势
对外汉语教学法发展到20世纪末是一个从单一模式走向综合模式，从语言能力培养走向交际能力培养、从以教为主走向教与学结合的过程。趋势（P119）：
1、理论研究的并进化
2、教学法形态的模式化
3、语言材料的语篇化
4、语法教学的强势化
5、教学的活动化和任务化
6、教学的立体化
第二节 对外汉语教学的教学技巧（P121）
第三节 语言技能训练（P132）
第五节 语言交际能力培养（P141）一 语言交际能力
语言交际能力：就是指运用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。语言能力理论认为，语言能力即语法能力，是人们所拥有的有关本族语的语言知识，是一个内化的有规则系统，是一个语言习得和生成的内在机制。
交际能力理论则认为一个人的语言能力就是一种行为处事的能力，即使用语言的能力，注重语言使用的适当性，语言使用要适合具体的社会文化环境。
交际能力理论对交际能力提出的著名的4个参数：
1、是否在形式上可能，即和语法性
2、是否可行，即心里可行性
3、是否得体，即社会文化得体性
4、是否实际出现了，即实际出现概率。
交际能力的四个方面（Canale和Swain,1980）：
1、语法能力，类似于传统的语言能力，指对语言形式和规则本身的掌握，是准确理解和表达话语字面意义所需要的基本能力。
2、社会语言能力，适当地表达和理解能力
3、语篇能力，也称话语能力指把语法形式和意义组合起来，构成不用体裁的口语或书面语语篇的能力。
4、策略能力，也称应变能力，指运用各种交际策略解决交际困难、弥补交际障碍或增强交际有效性的技能。（P143）二 语言交际能力的培养（P144）
（一）语言交际能力的形成
（二）培养语言交际能力的途径
（三）语言交际能力的训练重点
培养语言交际能力应遵循的基本原则：
1、语法原则
2、交际原则
3、文化原则
4、综合原则 在教学中，要围绕语言交际能力的培养，进行一些针对性的训练：
1、要注重训练学生对语言多样性的把握。
2、要注重训练学生正确的语感和得体性的表达。
3、要注重训练学生整体性地理解和表达
4、要注重训练学生把有意识和无意识的学习结合起来，把课堂内外的学习结合起来。
5、要注重训练学生对文化因素的兴趣和敏感，训练学生跨文化意识。
6、要注重训练学生掌握学习策略和交际策略。第五章 对外汉语教材的基本理论研究
第一节 对外汉语教材编写和研究概述（150）一 20世纪50—70年代的教材编写概况 1、1958年 邓懿 《汉语教科书》商务印书馆 这是新中国成立以后的第一部正式出版的对外汉语教材
二 20世纪80、90年代—21世纪初的教材编写情况 《基础汉语课本》（李培元，外文出版社，1980）《实用汉语课本》（刘珣 商务印书馆 1981）
《初级汉语课本》（鲁健冀 北京语言学院/华语出版社 1986）„„
第二节 第二语言教材的属性和功能 一 基本属性
1、工具性
2、系统性
3、规范性
4、实践性
5、国际性 二 基本功能
1、教学功能
2、媒介功能
3、文化交流功能
4、激发学习兴趣的功能
5、促进学科建设的功能 教材对除了教学之外的相关诸多方面起到的促进作用：（P163）
第三节 第二语言教材的基本分类 一 一般分类
1、从组织和使用要求上：统编教材、自编教材
2、从编教人员的组成上：独编教材、合编教材；国内合作教材、国际合作教材
3、从教学性质上：学历教育教材、非学历教育教材
4、从教学的阶段和层级上：初级教材、中级教材、高级教材
5、从教授和学习方式上：学校教材、自学教材、函授教材、网络教材 二 第二语言教材的基本分类（P163、164）吕必松 赵金铭 刘珣
从课程类型角度对教材进行分类（P168），课程可分为技能类课程和知识类课程
1、语言技能类教材：包括综合技能训练和专项技能训练
2、语言知识类教材
3、文化知识类教材
4、特殊用途语言教材
第四节 第二语言教材编写的通用原则
赵贤州（1988）提出教材编写的4原则：
1、针对性
2、实践性
3、趣味性
4、科学性
吕必松（1993）：
1、实用性原则
2、交际性原则
3、知识性原则4趣味性原则5科学性原则 束定芳 庒智象（1996）：
1、真实性原则
2、循序渐进原则
3、趣味性原则
4、多样性原则
5、现代性原则
6、实用性原则
刘珣（2000）：
1、针对性
2、实用性
3、科学性
4、趣味性
5、系统性
赵本：第一个层面，可以是基于符合教育和教学的一般规律而提出的教材编写原则（如科学、规范、系统、循序渐进）；第二个层面，可以是基于符合第二语言或外语教学的学科性质、教学规律和教学法原则而提出的教学编写原则（P173）；第三个层面，可以是结合本学科教材编写的特殊要求和不同课型特点而提出的教材编写原则。应该指出的是，充分体现第二语言教材的基本属性（即教材的工具性、系统性、规范性、实践性、国际性）和基本功能（即教学功能、媒介功能、文化交流功能、激发学习兴趣的功能）二 教材编写的通用原则
（一）定向原则：定向，即确定所编教材的基本走向，包括
1、定性——确定所编教材的性质
2、定位——找准所编教材的位置
3、定量——规定所编教材的容量
（二）目标原则：即根据对教学对象的需求分析，如学习者的文化背景、学习目的、学习时间、现有目的语基础、将来运用目的语的方式，运用目的语的领域，语气达到的水平等
（三）特色原则：（P177）
（四）认知原则：要求教材涉及和编写过程中，要尽可能地考虑教学对象在语言习得过程中的认知因素。
（五）时代原则：
（六）语体原则
（七）文化原则
（八）趣味原则
（九）实用原则
（十）立体原则
第五节 第二语言教材编写的基本程序（P185）一 思想准备 二 理论准备 三 资料准备
（一）尽可能全面地收集与教材编写，特别是与你编教材相关的文章
（二）尽可能收集有代表性的第二语言教材，特别是与拟编教材类别相同的教材
（三）收集和分析教学大纲
（四）广泛收集跟拟编教材有关的目的语“素材” 四 教材编写方案的制定
（一）教学对象需求分析
（二）明确教材编写目标
（三）研究教材的创新和特色
（四）确定教材编写原则
（五）规划教材的体例和构成
（六）实现目标和保证创新的措施
（七）制定一个具体的编写方案
（八）制定一个合适的工作程序和时间表
第六节 第二语言教材评估（P196）第七章 汉语作为第二语言的测试
语言测试的历史可以追溯到19世纪末、20世纪初，大体经历了4个主要的发展阶段。
第一个阶段为传统时期或前科学时期（20世纪50年代初开始）。这一阶段语言测试基本上不是在语言学理论指导下开发的，测试结果主要靠考试实施者的直觉来评判，缺乏科学性。第二阶段为心里测量——结构主义时期或科学时期（20世纪50年代末、60年代初到70年代），以结构主义语言学为理论基础，同时心理学的行为主义理论以及心理测量学的原则和方法对语言测试起了重要指导作用。这一时期测试方法主要为分立式测试，特别重视测试的信度。第三个阶段为心理语言学和社会语言学时期或后现代时期（20世纪70年代至80年代）理论基础由结构主义语言学转向社会语言学。测试更多地关注如何从功能性、社会性和语言应用的角度考察被试者，测试方法从分立式走向了综合式。这一时期测试效度得到了重视。第四个阶段为交际法语言测试时期（20世纪80年代初至今）语言学界很多人士认为测试要以语言水平为中心，而语言水平表现为交际能力。这一时期相继出现了建立在交际理论基础上的《功能意念大纲》和《交际大纲》。这些文件对语言测试开发有指导作用。但时至今日，还未看到真正建立在此基础上的公认的、可靠的、有效的大规模标准化语言测试。
从语言测试发展历史来看，语言测试与语言理论特别是语言教学理论密切相关，不同时期，人们的语言关不同、语言教学观不同，测试的目的、原则、内容、方法和手段也不同，任何一种语言测验都是特定的语言观和语言教学观的具体操作。
第一节 语言测试的基本类型 一 几种不同用途的测试
语言测试从功能或用途角度考虑，可分为成绩测试、水平测试、能力倾向测试、诊断性测试和安置性测验等。
一）成绩测试：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。
（二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。
（三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：
1、语音解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。
（四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。
（五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。二 主观性测验和客观性测验
根据评分方法不同，测试可以分为主观性和客观性测试。主观性/客观性测试优点/缺点：（P291、292）三 分立式测试和综合式测试
分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。
综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合起来并加以运用。
四 标准化测试和非标准化测试
标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：
1、试题编制的标准化
2、测验实施的标准化
3、阅卷评分的标准化
4、分数转化与解释的标准化
20世纪80年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。
第二节 语言测试开发（P297）一 设计阶段
（一）对测验目的的描述
（二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述
（三）对测试对象的描述
（四）定义测验所要测量的结构
（五）对测验的质量监控计划 信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9以上。
效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。
后效：主要指语言测试对教学产生的影响。
（六）开发资源的分配计划 二 操作化阶段
（一）确定好整个测验试卷的构成
（二）制定出测验作业任务细则即题目细则 三 施测阶段
（一）预测
（二）实测
第三节 语言测试题目的编写和题目分析方法（P311）
第四节 语言测试的质量评估：信度和效度
信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。
效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。效度的类别：（P338）影响效度的因素：（P343）
第九章 现代科学技术与对外汉语教学（P437）第一节 现代科学技术在对外汉语教学中的应用
（一）文字处理
（二）辅助语言教学和训练
（三）辅助语言测试
（四）语聊分析
（五）教学管理
第二节 与对外汉语教学有关的中文信息处理环境
中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。
语料库技术（P445）
语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。
概括来讲，语料库语言学研究工作的主要内容包括：
1、基本语料库建设
2、语聊加工工具研究，包括自动分词、词性标注、句法分析、语义语用分析等
3、通过预料加工，建立各种带有标注信息的“熟”语料库
4、研究从语料库中获取语言知识的技术与方法，包括查询、样本采集、统计和语料库管理。
对外汉语教学用语料库建设及检索系统
1、现代汉语语料库 可以用来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等。建立要经历原始语聊搜集、提取粗语聊、提取精语聊几个过程。
2、现代汉语句型语料库
3、中介语语料库 中介语特点：一是不断发展变化，二是它的发展变化有一定的内在规律，表现出一种普遍性或群体性特征。
4、面向语言学研究的汉语语聊检索系统
5、汉语教学多媒体素材库和资源库
第三节 汉语计算机辅助教学
计算机辅助教学是计算机研究的一个方面。利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。汉语计算机辅助教学（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）
课件：用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对他们进行选择、评价和控制的教学程序，是CAI系统的核心。二 汉语计算机辅助教学概述
（一）应用场所
1、应用于课堂教学
2、应用于课下辅助训练
3、应用于自学 三 计算机辅助教学系统的特点
（一）优越性
1、直观性
2、个别化特性
3、保护性
4、自由行
5、公平性
一）成绩测试：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。
（二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。
（三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：
1、语音 解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。
（四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。
（五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。二 主观性测验和客观性测验
根据评分方法不同，测试可以分为主观性和客观性测试。主观性/客观性测试优点/缺点：（P291、292）三 分立式测试和综合式测试
分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。
综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合起来并加以运用。
四 标准化测试和非标准化测试
标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：
1、试题编制的标准化
2、测验实施的标准化
3、阅卷评分的标准化
4、分数转化与解释的标准化
20世纪80年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。
第二节 语言测试开发（P297）一 设计阶段
（一）对测验目的的描述
（二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述
（三）对测试对象的描述
（四）定义测验所要测量的结构
（五）对测验的质量监控计划 信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9以上。
效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。
后效：主要指语言测试对教学产生的影响。
（六）开发资源的分配计划 二 操作化阶段
（一）确定好整个测验试卷的构成
（二）制定出测验作业任务细则即题目细则 三 施测阶段
（一）预测
（二）实测
第三节 语言测试题目的编写和题目分析方法（P311）
第四节 语言测试的质量评估：信度和效度
信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。
效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。效度的类别：（P338）影响效度的因素：（P343）
第九章 现代科学技术与对外汉语教学（P437）第一节 现代科学技术在对外汉语教学中的应用
（一）文字处理
（二）辅助语言教学和训练
（三）辅助语言测试
（四）语聊分析
（五）教学管理
第二节 与对外汉语教学有关的中文信息处理环境
中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。
语料库技术（P445）
语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。
概括来讲，语料库语言学研究工作的主要内容包括：
1、基本语料库建设
2、语聊加工工具研究，包括自动分词、词性标注、句法分析、语义语用分析等
3、通过预料加工，建立各种带有标注信息的“熟”语料库
4、研究从语料库中获取语言知识的技术与方法，包括查询、样本采集、统计和语料库管理。
对外汉语教学用语料库建设及检索系统
1、现代汉语语料库 可以用来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等。建立要经历原始语聊搜集、提取粗语聊、提取精语聊几个过程。
2、现代汉语句型语料库
3、中介语语料库 中介语特点：一是不断发展变化，二是它的发展变化有一定的内在规律，表现出一种普遍性或群体性特征。
4、面向语言学研究的汉语语聊检索系统
5、汉语教学多媒体素材库和资源库
第三节 汉语计算机辅助教学
计算机辅助教学是计算机研究的一个方面。利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。汉语计算机辅助教学（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）
课件：用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对他们进行选择、评价和控制的教学程序，是CAI系统的核心。二 汉语计算机辅助教学概述
（一）应用场所
1、应用于课堂教学
2、应用于课下辅助训练
3、应用于自学 三 计算机辅助教学系统的特点
（一）优越性
1、直观性
2、个别化特性
3、保护性
4、自由行
5、公平性
（二）局限性
1、软件设计的局限
2、学生对电子教学的不适应
3、缺少竞争的约束机制
4、缺乏人格化品质
5、周期长、制作成本高 四 CCAI的理论基础和设计原则 CAI 是以行为主义为理论基础的
设计原则：
1、内容正确、规范
2、媒体素材的有效性
3、交互方式适当 五 CCAI的基本类型
按教学模式划分为：
1、操练与练习型
2、个别指导性
3、对话与咨询型
4、游戏型
5、模拟型
第四节 多媒体汉语计算机辅助教学 一 多媒体技术与对外汉语教学
多媒体技术应用于对外汉语教学的意义
1、人类是通过五种信息通道（眼耳鼻舌身）来完成对信息的获取的。
2、人类各种感觉器官的功能作用是各不相同的，视觉获得信息最多，其次为听觉。
3、对于同样的教学内容采用不同的教学方式，学生保持知识的记忆量是不同的。
4、假如人认识同一信息，直接看实物比看图片所用的时间少，看图片比用语言描述时间少。
第五节 汉语远程教学的现状及发展
目前远程教学活动主要有两种形式：
1、网络型教学
2、远程电视会议型教学
（一）网络远程教学
1、以网页为主的网络课件教学
2、通过e-mail交流
3、向BBS投稿
4、利用Internet进行的双向视频笔谈式交流
5、网络电话
第六节 现代教育技术与对外汉语教学 一 现代教育技术带来的变革
（一）备课方式的变革
（二）授课方式的变革
1、在大屏幕演示教室里授课
2、在多媒体教室里授课
（三）学习方式的变革
（四）考试方式的变革
（五）科研方式的变革
第三篇：赵金铭--对外汉语教学概论重点
第一章
绪论
第一节 “对外汉语教学”名称之由来及发展
1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。
2、新中国的对外汉语教学创始于1950年。1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科提点和规律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。《北京地区语言学科规划座谈会简况》提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才。”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科建设工程正式启动。创刊刊物：《语言教学与研究》（1979），《世界汉语教学》（1987）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（1986）；成立专门的研究机构——北京语言学院语言教学研究所（1984）。专家言论：王力：“对外汉语教学是一门科学”；朱德熙：“实际上，这是一门学问。在国外已经变成了一门学问，这需要研究。”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问。”1983年又成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。
第二节 对外汉语教学的学科地位和学科属性
对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究方法和研究成果。
学科归属：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学。
研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国学者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学”（崔永华，1997）
19世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化。语言教学，是应用语言学中最老的一个分支。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。
“两属性，三要素”说：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素。（邢福义）
第三节
对外汉语教学的学科框架
对外汉语教学的理论基础是语言学、心理学、教育学理论。根本上说，它是门新兴的边缘交叉学科。
研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。
陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究工作应仅仅围绕„怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语‟这么一个问题。首先需做基础研究，其次需要加强汉外对比研究和外国学生偏误分析研究，以便有针对性地进行对外汉语教学。再其次，在上述研究的基础上编订出各种门类的高质量教材。最后，要进一步研究和改进教学法”（陆俭明，1999）
综观全局，对外汉语研究的四个层面研究：
第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。
第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础为心理学。
第三层面——方法论：从事教学理论与方法研究，其理论基础为教育学。第四层面——工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。
作为一个系统工程，各领域之间应该是相通的。
第四节
对外汉语教学研究的范围与内容
对外汉语教学研究，除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外，主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。
对外汉语教学不同于对作为母语的汉语教学。研究“教什么”的问题主要包括：教谁、教什么、教多少、何时教、如何教。第二语言学习者在学习第二语言时，严格来说并非重新习得一种语言，而是培养新的语言习惯，扩大言语行为手段，在已掌握一套语言规则之外再学习一种可以替代的规则。教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯。从研究“教”的角度看，汉语作为第二语言教学，是一项在一定教学原则指导下，解决提高学习者语言能力的教学过程。教学过程：首先是传授语言知识、训练语言技能的过程，同时也是对所持教学理论的实践过程，还是教师提高授课水平过程。“教”包括四个方面：大纲制定、课程研究、教法研究、测试与评估。
关于“如何学”：这个方面涉及汉语与外语的对比分析、外国人学习汉语的偏误分析、外国人学习汉语的中介语系统研究，特别是从第二语言习得角度考虑。包括三个方面：一是对学习者（包括其语言）的研究。其次，要探讨学习者普遍性的认知规律与习得方式。再次，从学习者的外部因素（社会因素）、内部因素（心理因素）以及学习者额度个体差异（生理、情感、动机、认知特点和学习策略）三个侧面对学习者进行研究。研究的出发点是，教师的“教”必须以学生的“学”为前提与依据。
现代科技手段在对外汉语教学研究中的应用：一是以规则或统计数据形式揭示汉语的规律，支撑对外汉语研究；二是为对外汉语教学与研究提供语料库和软件工具；三是开发计算机辅助对外汉语教学的素材库、课件及其他软件。
第二章 对外汉语教学的教学设计和大纲
第一节 对外汉语教学的教学设计
课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的提点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容，组织教学过程，形成合理的、相互配合的课程体系。（刘珣）
教学计划：根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体涉及的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。
“语言培训”的一些内容和程序：
1、需求分析，包括社会需求、工作需求和学习者个人需求。
2、受训者的自然特性和职业特点分析。
3、确定培养目标和培训目标
4、进行大纲设计、对教学内容、教学材料以及内容的评估办法进行选择。
5、选择教学途径。
6、确定教育策略，包括教学原则和教学方法。
7、测试教学和课程的有效性。
8、反馈教学效果并及时调整培训方案。（包戴尔，1970）
总体设计：在全面分析语言教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳教学方案，对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和教师的要求作出明确的规定，以便指导教学大纲的制定、教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个相互衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。
一般的课程设计理论认为，对语言进行具体设计时包括：
1、调查和需求分析阶段
2、确定教学设计和大纲制定的理论和实践依据。
3、将教学目标转化为教学计划，确定教学目的、教学内容、即制定语言教学大纲。
4、准备教学材料，编写教材。（杜宾和奥斯坦恩，1985）
进行总体设计时，一般按照下列方法进行：
1、要分析该教育项目的教学性质，根据该教育项目所体现出的教学主要特点明确教学类型。如学历教育和非学历教育、一般进修教育和速成强化教学、转向语言技能培训和与语言有关的职业培训等。
2、要从自然特征和学习目的两个方面分析教学对象的特点，以决定教学目标和教学内容的选择，并确定和选择该设计所适合的学习者。
3、要从知识结构和能力结构方面确定教学目标，明确学习者最终所要达到的使用语言进行交际的范围、技能和能力的等级水平。
4、要从语言要素、语用规则、相应的文化知识、言语技能和言语交际技能等方面确定教学内容的范围，为制定各项教学内容的大纲提供依据。
5、要根据学生的特点、教学目标、教学内容以及对语言教学规律的认识确定教学原则，选择各种教学处理方式。
6、规定实现教学目标、落实教学内容的具体途径。包括教学时间、课时计划、教学阶段划分和设计课程。
7、明确教师分工和对教师的要求。
教学大纲：是根据教学计划、以刚要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件，分说明、本文和附录三部分。（刘旬，2000）
大纲制定：就是要对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。
大纲制定除了要对语言内容、语言要素进行描写，还要涉及语言教学的其他内容，并且要反映语言教学的理念、形式和方法。一个完整的教学大纲应该包括：“语言的使用情景、语言使用时涉及的话题、学习者将要运用的语言功能、学习者能够处里的意念、学习者将要使用的语言形式、学习者将要参加的语言活动以及学习者运用语言的熟练程度”（范爱克，1975）
第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点不同，把教学大纲分为结果式大纲和过程式大纲。结果式大纲：主要是对语言项目和言语技能的归纳，重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能，侧重语言教学的最终结果。主要分组合型和分解型两种。组合型大纲：是把语言内容由易到难分成不同的组成部分，最后形成一个完整的语言内容体系。传统语言大纲就是这个类型。分解型大纲：是从语言的运用角度向学习者提供教学内容，这些内容由难度不同的语言要素组成，语言形式被分解在不同的教学材料中，不按语法系统排列内容。意念——功能大纲就属于这个类型。
过程式大纲：对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。分任务型和程序型，两者都以学习任务、学习活动为主要内容，但前者侧重从学习的角度为大纲选择人物活动，后者侧重从教学角度为大纲选择任务活动。
语言大纲是传统的大纲类型，其一个重要特点是以语言结构为基础，按语法项目的难易程度编排教学内容。（赵本p30）
功能——意念大纲：它是把学习者运用语言的需要作为出发点，是以交际为基础的大纲模式，大纲的内容主要是功能和意念项目。所谓功能，是使用语言的目的，即用语言做事，完成一定交际行为。（刘本p275）意念，是指语言表达的概念意义。功能意念概念最早由威尔金森（1976）最早提出。（赵本P30）
任务大纲：20世纪80年代以后兴起的一种新型大纲类型。所谓任务，即教师在课堂布置的让学习者用目的语完成的语言活动，这些活动不是以语言结构为中心的活动，而是根据学生将来使用语言的需要而涉及的交际活动。（赵本P31）
第二节
汉语水平等级标准与等级大纲
《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用汉语所要达到的水平和能力的界定和描述，是科学划分出来的教学等级和每一等级应该达到的教学标准与水平。其本质特征是，规定统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平。（赵本P33、34）
《汉语水平等级标准》研制的具体原则如下：
1、综合性原则
2、针对性原则
3、限定性原则
4、系列性原则
5、导向性原则
《汉语水平语法等级大纲》（简称《语法大纲》）：是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。
《语法大纲》的内容特点（赵P36）：
1、突出语言的使用规则，而不是详细地介绍语法理论和语法知识。
2、重视对语言结构形式的描写，同时又注重结构形式与意义的结合。
3、对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。
4、从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。
5、根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学要求，对理论语法的内容和结构做简繁处里，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。
6、不要求进行详尽的语言分析，而是帮助学生掌握必要的语言规律，并运用这些规律指导语言实践活动。
《词汇与汉字大纲》在筛选词汇时依据的原则：
1、常用性原则
2、均匀性原则
3、科学性原则
4、规范性原则
5、实用性原则
6、联想性原则
7、包容性原则
8、序列性原则（P39）
第三节 对外汉语教学的教学类型和教学模式
根据教学性质和教学总体特点不同，结合具体的教学实践，对外汉语教学类型大致可分为：专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。
对外汉语教学的教学模式：
包括的5个基本要素：
1、理论基础
2、教学目标
3、操作程序
4、实现条件
5、评价
我国对外汉语教学特色教学模式：
1、分技能教学模式（鲁健冀，1986）
2、语文分开、集中识字教学模式（张朋朋，1999）
3、词语集中强化教学模式（陈贤纯，1999）
4、实况视听教学模式（孟国，1997）
5、汉语交际任务教学模式（马箭飞，2000）（P54、55）
第四节 对外汉语教学的课程与课程设置
一、对外汉语教学课程的含义
学科的性质和任务决定了对外汉语教学的课程至少包括以下几个含义：
1、课程即学习过程，即语言的内化过程。
2、课程即有计划的教学活动。
3、课程即教学科目
4、课程即文化意识的再造
二、对外汉语教学的课程设置
主要有以下几种类型：
1、综合课
2、专项技能课
3、转向目标课
4、语言知识课
5、翻译课
6、其他课程。（参考刘本P300）
三、对外汉语教学的课程研究
1、综合课的技能培养取向
2、专项技能课的微化训练倾向
3、各类课程的口语交际能力中心化倾向
4、课程的活动化倾向
5、课程的教材一体化倾向
6、课程的规范化倾向
四、对外汉语教学的课程规范
课程规范：对可成本体和课程实施这两部分内容的规范。课程本体包括课程的性质、课程目标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。
课程规范主要包括：
1、对课程性质及课程特点的规范
2、对课程目标和课程教学要求的规范
3、对课程内容的规范
4、对课程教学环节和教学方法的规范
5、对测试的规范
第三章 对外汉语教学的基本理论
第一节 对外汉语教学理论研究概述
20世纪50年代对外汉语教学处于起步阶段，理论研究属于探索阶段。
到60年代中期对外汉语教学已发展到一定的规模，教学经验也更加丰富。
钟锓《15年汉语教学总结》中对外汉语教学重要的理论原则：
1、基本的教学原则是实践性原则，精讲多练
2、主张“语文并进”，听说读写全面要求，分阶段侧重
3、主张整个教学过程是综合性的，即“语音、词汇、语法三者综合在一种实践课内”
20世纪70年代教学理论教以往有所增加，但总的来看成果不多。个别方面的研究得到了深化。如对实践性原则的认识，不但包括课堂教学方法，而且包括教学内容和教学组织形式，不但体现在课堂中也体现在教材中。贯穿整个教学体系。（吕必松，1987）
80年代以来的对外汉语教学理论研究得到了空前的繁荣和发展……到80年代末90年代初，对外汉语教学学科理论研究的宏观体系已基本形成。
90年代以来，对外汉语教学的理论研究更加深入和系统化，其中的一个表现是专题研究得到加强。首先，中高级阶段的教学理论研究受到关注。其次，中介语理论的引入和汉语偏误分析受到重视。第三，国内外学者对现行的对外汉语教学语法体系提出尖锐而中肯的批评。第四，文化教学问题自80年代中后期逐渐引起人们的兴趣。第五，90年代开拓了语言习得理论的研究。90年代以来，对学科理论体系的研究更加自觉，与相关学科的研究更加紧密，与国外第二语言教学理论的结合更加密切。在学科性质、理论体系研究、课堂教学理论研究、教学法研究以及对学科发展理论的学术评论等方面也有很大发展。
第二节 对外汉语教学的学科理论基础
一
学科理论基础研究概述
盛炎 张亚军 刘珣 章兼中关于基础理论的概述
总体来看，人们提到的第二语言教学或外语教学的学科理论基础是：语言学、教育学、心理学、文化学这无门学科。
第二语言和外语教学实际上是一种跨文化的语言教学。这种教学无法不涉及目的语相关的文化现象和文化因素，因此文化学中跨文化交际理论、文化对比研究成果，也就成为第二语言教学理论基础之一。
二
学科理论基础的地位和范围
对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学学科的基本理论。所说的“学科理论基础”都是各自独立的学科，他们有着各自独立的研究对象、研究范围、研究目的、研究方法及理论体系。他们中的任何一门学科都不能单独指导和支撑起对外汉语教学学科理论体系。
哲学是对外汉语教学最深厚的理论基础
语言学是对外汉语教学核心性的理论基础
语言学是研究语言本质、结构和功能等语言现象本身的科学，第二语言教学是研究教授和学习语言规律的科学，对其的指导和影响是：……
教育学是对外汉语教学不可或缺的理论基础
心理学是对外汉语教学的重要理论基础
文化学也是对外汉语教学重要的理论基础
第三节 对外汉语教学的学科理论体系
一
学科理论体系研究概述
吕必松 崔永华 刘珣 ingram（1980）stern（1983）束定芳和庒智象 等等的相关论述（P80）
二
对外汉语教学的学科建设体系
学科建设体系，包括有关学科理论的各个方面和教学实践的各个环节，以及学科发展和建设所涉及的各项内容，由学科理论基础、学科基本理论、学科应用理论和学科发展建设4个部分组成。
1、学科理论基础——主要包括哲学、语言学、教育学、心理学和文化学
2、学科基本理论——语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论
3、学科应用理论——教学目标研究、学科课程设计、学科课程建设、教学大纲研制、课堂教学研究、教学技巧研究、教材编写研究、测试理论研究、评估理论研究
4、学科发展建设——学科发展规划、师资队伍建设、教学管理研究、教育实践研究、教学技术开发、教学资源管理、学科历史研究、教师进修培训
第四节 对外汉语教学的学科基本理论
一
学科基本理论概说
理论四部分确立符合“两个面向”和“三个结合”的原则：面向第二语言教学的实际，面向对外汉语教学的实际；结合国外第二语言和外语教学的理论和实践，结合第二语言教学的两个根本问题“教什么”和“怎么教”，结合中国的教育传统和教学方法。
二
对外汉语教学学科基本理论的内容
（一）学科语言理论
1、面向对外汉语教学的语言学及其分支学科理论研究
2、面向对外汉语教学的汉语语言学研究
（二）语言教学理论
1、学科性质理论 对外汉语教学最根本的性质在于，它既是一种第二语言教学（区别于母语教学），又是一种外语教学（有别于对我国少数民族的教学）。对外汉语教学最基本的语言关是，语言是人类最重要的交际工具；最基本的教学观是，要把语言当做交际工具来教，而不是当做知识体系来教；最基本的目的观是，培养汉语学习者的交际能力。
2、教学原则理论
1、实践经验的总结，是一个不断发展的概念，具有时代性。
2、实践性，是基于对教学过程的规律认识和概括，反过来又指导实践。
3、教学原则的提出具有理论基础做背景，体现一定的理论性。
4、不仅体现出教育的目的和教育的阶段，而且应该体现出学科的性质和特点，因此针对性是教学原则的重要属性
5、层次性是教学原则的重要属性。
根据是否受时代和教育目的的影响，把教学原则分为常规教学原则和非常规教学原则。把非常规教学原则分为上位、中位、下位教学原则。
对外汉语总教学原则：
1、以学生为中心原则
2、以交际能力的培养为核心的原则
3、以结构、功能、文化相结合为框架的原则。
（三）跨文化教学理论
1、文化教学的地位 “跨文化交际”一般指具有不同文化背景的人所进行的交际行为。（P106）
跨文化交际研究共识：
1、文化交际无所不在，无所不包，但又往往是不自觉的。
2、文化既有统一性和延续性的一面，又有差异性和变异性的一面。
3、由于文化是不自觉的，接触另一种文化时，人们往往以自己的文化为出发点错处判断。
从根本上说，文化教学在第二语言教学中是属于第二位的，为语言教学服务。
2、文化教学的内容
3、文化教学的原则 语言教学的同时必须教授的是所谓的交际文化；知识文化的教学则要根据学习的需求和具体的培养目标来决定。应该考虑到：
1、与语言教学的阶段相适应
2、与文化教学的服务性相适应
3、与学习者的真正需要相适应
4、从跨文化交际角度看，文化教学中教师还要注意引导学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性。
第四章
对外汉语教学的教学法
第一节
对外汉语教学法回顾与展望
一
历史回顾
第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段（50—60年代初）。
这个阶段的教学法指导思想上具有明显的语言学倾向，侧重从语言规律出发，强调系统语法知识的讲授。教学内容以词汇教学和语法教学为中心，教材以因素和语法为纲，采用语法翻译法和演绎法进行教学。这个阶段另一特点是，语言综合教学的直觉意识。
第二阶段：体现实践性教学原则的教学法阶段（60年代初—70年代初）
教学内容侧重语言的听说训练，在课堂教学方法上采用归纳法，注重“精讲多练”。“相对直接法”是这一阶段的标志性教学法形式。
第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段（70初—80初）
这一阶段教学法受到语言交际观念影响。在教学指导思想上强调了实践的交际性含义，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。针对学生需要来选择教学内容。这一时期教学法具有听说法烙印。
二
对外汉语教学法现状 20世纪80年代开始，对外汉语教学法进入了一个崭新时期，广泛吸收和引进了国外一些有影响的第二语言教学法，另一方面对自己的教学法进行了创造性的试验和自觉地归纳，教学法呈现出多种并举、丰富多彩的态势。表现在：
1、结构与功能结合的教学法（P116）
2、结构、功能与文化相结合的教学法
3、教与学结合的教学法
4、科学综合的教学法
三
对外汉语教学法发展的趋势
对外汉语教学法发展到20世纪末是一个从单一模式走向综合模式，从语言能力培养走向交际能力培养、从以教为主走向教与学结合的过程。趋势（P119）：
1、理论研究的并进化
2、教学法形态的模式化
3、语言材料的语篇化
4、语法教学的强势化
5、教学的活动化和任务化
6、教学的立体化
第二节
对外汉语教学的教学技巧
第三节
语言技能训练
第五节
语言交际能力培养
一
语言交际能力
语言交际能力：就是指运用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。
语言能力理论认为，语言能力即语法能力，是人们所拥有的有关本族语的语言知识，是一个内化的有规则系统，是一个语言习得和生成的内在机制。
交际能力理论则认为一个人的语言能力就是一种行为处事的能力，即使用语言的能力，注重语言使用的适当性，语言使用要适合具体的社会文化环境。
交际能力理论对交际能力提出的著名的4个参数：
1、是否在形式上可能，即和语法性
2、是否可行，即心里可行性
3、是否得体，即社会文化得体性
4、是否实际出现了，即实际出现概率。
交际能力的四个方面（Canale和Swain,1980）：
1、语法能力，类似于传统的语言能力，指对语言形式和规则本身的掌握，是准确理解和表达话语字面意义所需要的基本能力。
2、社会语言能力，适当地表达和理解能力
3、语篇能力，也称话语能力指把语法形式和意义组合起来，构成不用体裁的口语或书面语语篇的能力。
4、策略能力，也称应变能力，指运用各种交际策略解决交际困难、弥补交际障碍或增强交际有效性的技能。
二
语言交际能力的培养
（一）语言交际能力的形成
（二）培养语言交际能力的途径
（三）语言交际能力的训练重点
培养语言交际能力应遵循的基本原则：
1、语法原则
2、交际原则
3、文化原则
4、综合原则
在教学中，要围绕语言交际能力的培养，进行一些针对性的训练：
1、要注重训练学生对语言多样性的把握。
2、要注重训练学生正确的语感和得体性的表达。
3、要注重训练学生整体性地理解和表达
4、要注重训练学生把有意识和无意识的学习结合起来，把课堂内外的学习结合起来。
5、要注重训练学生对文化因素的兴趣和敏感，训练学生跨文化意识。
6、要注重训练学生掌握学习策略和交际策略。
第五章 对外汉语教材的基本理论研究
第一节 对外汉语教材编写和研究概述 一 20世纪50—70年代的教材编写概况 1、1958年邓懿 《汉语教科书》商务印书馆 这是新中国成立以后的第一部正式出版的对外汉语教材
二 20世纪80、90年代—21世纪初的教材编写情况
《基础汉语课本》（李培元，外文出版社，1980）
《实用汉语课本》（刘珣 商务印书馆 1981）
《初级汉语课本》（鲁健冀 北京语言学院/华语出版社 1986）
……
第二节 第二语言教材的属性和功能
一 基本属性
1、工具性
2、系统性
3、规范性
4、实践性
5、国际性
二 基本功能
1、教学功能
2、媒介功能
3、文化交流功能
4、激发学习兴趣的功能
5、促进学科建设的功能
教材对除了教学之外的相关诸多方面起到的促进作用：（P163）第三节
第二语言教材的基本分类
一
一般分类
1、从组织和使用要求上：统编教材、自编教材
2、从编教人员的组成上：独编教材、合编教材；国内合作教材、国际合作教材
3、从教学性质上：学历教育教材、非学历教育教材
4、从教学的阶段和层级上：初级教材、中级教材、高级教材
5、从教授和学习方式上：学校教材、自学教材、函授教材、网络教材
二
第二语言教材的基本分类
吕必松 赵金铭 刘珣
从课程类型角度对教材进行分类（P168），课程可分为技能类课程和知识类课程
1、语言技能类教材：包括综合技能训练和专项技能训练
2、语言知识类教材
3、文化知识类教材
4、特殊用途语言教材
第四节 第二语言教材编写的通用原则
赵贤州（1988）提出教材编写的4原则：
1、针对性
2、实践性
3、趣味性
4、科学性
吕必松（1993）：
1、实用性原则
2、交际性原则
3、知识性原则4趣味性原则5科学性原则
束定芳 庒智象（1996）：
1、真实性原则
2、循序渐进原则
3、趣味性原则
4、多样性原则
5、现代性原则
6、实用性原则
刘珣（2000）：
1、针对性
2、实用性
3、科学性
4、趣味性
5、系统性
赵本：第一个层面，可以是基于符合教育和教学的一般规律而提出的教材编写原则（如科学、规范、系统、循序渐进）；第二个层面，可以是基于符合第二语言或外语教学的学科性质、教学规律和教学法原则而提出的教学编写原则（P173）；第三个层面，可以是结合本学科教材编写的特殊要求和不同课型特点而提出的教材编写原则。应该指出的是，充分体现第二语言教材的基本属性（即教材的工具性、系统性、规范性、实践性、国际性）和基本功能（即教学功能、媒介功能、文化交流功能、激发学习兴趣的功能）
二
教材编写的通用原则
（一）定向原则：定向，即确定所编教材的基本走向，包括
1、定性——确定所编教材的性质
2、定位——找准所编教材的位置
3、定量——规定所编教材的容量
（二）目标原则：即根据对教学对象的需求分析，如学习者的文化背景、学习目的、学习时间、现有目的语基础、将来运用目的语的方式，运用目的语的领域，语气达到的水平等
（三）特色原则：（P177）
（四）认知原则：要求教材涉及和编写过程中，要尽可能地考虑教学对象在语言习得过程中的认知因素。
（五）时代原则：
（六）语体原则
（七）文化原则
（八）趣味原则
（九）实用原则
（十）立体原则
第五节 第二语言教材编写的基本程序
一 思想准备
二 理论准备
三 资料准备
（一）尽可能全面地收集与教材编写，特别是与你编教材相关的文章
（二）尽可能收集有代表性的第二语言教材，特别是与拟编教材类别相同的教材
（三）收集和分析教学大纲
（四）广泛收集跟拟编教材有关的目的语“素材”
四 教材编写方案的制定
（一）教学对象需求分析
（二）明确教材编写目标
（三）研究教材的创新和特色
（四）确定教材编写原则
（五）规划教材的体例和构成
（六）实现目标和保证创新的措施
（七）制定一个具体的编写方案
（八）制定一个合适的工作程序和时间表
第六节 第二语言教材评估 第七章 汉语作为第二语言的测试
语言测试的历史可以追溯到19世纪末、20世纪初，大体经历了4个主要的发展阶段。第一个阶段为传统时期或前科学时期（20世纪50年代初开始）。这一阶段语言测试基本上不是在语言学理论指导下开发的，测试结果主要靠考试实施者的直觉来评判，缺乏科学性。
第二阶段为心里测量——结构主义时期或科学时期（20世纪50年代末、60年代初到70年代），以结构主义语言学为理论基础，同时心理学的行为主义理论以及心理测量学的原则和方法对语言测试起了重要指导作用。这一时期测试方法主要为分立式测试，特别重视测试的信度。
第三个阶段为心理语言学和社会语言学时期或后现代时期（20世纪70年代至80年代）理论基础由结构主义语言学转向社会语言学。测试更多地关注如何从功能性、社会性和语言应用的角度考察被试者，测试方法从分立式走向了综合式。这一时期测试效度得到了重视。
第四个阶段为交际法语言测试时期（20世纪80年代初至今）语言学界很多人士认为测试要以语言水平为中心，而语言水平表现为交际能力。这一时期相继出现了建立在交际理论基础上的《功能意念大纲》和《交际大纲》。这些文件对语言测试开发有指导作用。但时至今日，还未看到真正建立在此基础上的公认的、可靠的、有效的大规模标准化语言测试。
从语言测试发展历史来看，语言测试与语言理论特别是语言教学理论密切相关，不同时期，人们的语言关不同、语言教学观不同，测试的目的、原则、内容、方法和手段也不同，任何一种语言测验都是特定的语言观和语言教学观的具体操作。
第一节 语言测试的基本类型
一
几种不同用途的测试
语言测试从功能或用途角度考虑，可分为成绩测试、水平测试、能力倾向测试、诊断性测试和安置性测验等。
一）成绩测试：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。
（二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。
（三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：
1、语音解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。
（四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。
（五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。
二
主观性测验和客观性测验
根据评分方法不同，测试可以分为主观性和客观性测试。
主观性/客观性测试优点/缺点：
三
分立式测试和综合式测试
分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。
综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合起来并加以运用。
四
标准化测试和非标准化测试
标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：
1、试题编制的标准化
2、测验实施的标准化
3、阅卷评分的标准化
4、分数转化与解释的标准化
20世纪80年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。
第二节 语言测试开发
一
设计阶段
（一）对测验目的的描述
（二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述
（三）对测试对象的描述
（四）定义测验所要测量的结构
（五）对测验的质量监控计划 信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9以上。
效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。
后效：主要指语言测试对教学产生的影响。
（六）开发资源的分配计划
二
操作化阶段
（一）确定好整个测验试卷的构成
（二）制定出测验作业任务细则即题目细则
三
施测阶段
（一）预测
（二）实测
第三节 语言测试题目的编写和题目分析方法
第四节 语言测试的质量评估：信度和效度
信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。
效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。
效度的类别：
影响效度的因素：
九章 现代科学技术与对外汉语教学
第一节 现代科学技术在对外汉语教学中的应用
（一）文字处理
（二）辅助语言教学和训练
（三）辅助语言测试
（四）语聊分析
（五）教学管理
第二节 与对外汉语教学有关的中文信息处理环境
中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。
语料库技术（P445）语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。
概括来讲，语料库语言学研究工作的主要内容包括：
1、基本语料库建设
2、语聊加工工具研究，包括自动分词、词性标注、句法分析、语义语用分析等
3、通过预料加工，建立各种带有标注信息的“熟”语料库
4、研究从语料库中获取语言知识的技术与方法，包括查询、样本采集、统计和语料库管理。
对外汉语教学用语料库建设及检索系统
1、现代汉语语料库 可以用来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等。建立要经历原始语聊搜集、提取粗语聊、提取精语聊几个过程。
2、现代汉语句型语料库
3、中介语语料库 中介语特点：一是不断发展变化，二是它的发展变化有一定的内在规律，表现出一种普遍性或群体性特征。
4、面向语言学研究的汉语语聊检索系统
5、汉语教学多媒体素材库和资源库
第三节 汉语计算机辅助教学
计算机辅助教学是计算机研究的一个方面。利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。汉语计算机辅助教学（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）
课件：用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对他们进行选择、评价和控制的教学程序，是CAI系统的核心。
二
汉语计算机辅助教学概述
（一）应用场所
1、应用于课堂教学
2、应用于课下辅助训练
3、应用于自学
三
计算机辅助教学系统的特点
（一）优越性
1、直观性
2、个别化特性
3、保护性
4、自由行
5、公平性
（二）局限性
1、软件设计的局限
2、学生对电子教学的不适应
3、缺少竞争的约束机制
4、缺乏人格化品质
5、周期长、制作成本高
四 CCAI的理论基础和设计原则
CAI 是以行为主义为理论基础的
设计原则：
1、内容正确、规范
2、媒体素材的有效性
3、交互方式适当
五 CCAI的基本类型
按教学模式划分为：
1、操练与练习型
2、个别指导性
3、对话与咨询型
4、游戏型
5、模拟型
第四节
多媒体汉语计算机辅助教学
一 多媒体技术与对外汉语教学
多媒体技术应用于对外汉语教学的意义
1、人类是通过五种信息通道（眼耳鼻舌身）来完成对信息的获取的。
2、人类各种感觉器官的功能作用是各不相同的，视觉获得信息最多，其次为听觉。
3、对于同样的教学内容采用不同的教学方式，学生保持知识的记忆量是不同的。
4、假如人认识同一信息，直接看实物比看图片所用的时间少，看图片比用语言描述时间少。
第五节 汉语远程教学的现状及发展
目前远程教学活动主要有两种形式：
1、网络型教学
2、远程电视会议型教学
（一）网络远程教学
1、以网页为主的网络课件教学
2、通过e-mail交流
3、向BBS投稿
4、利用Internet进行的双向视频笔谈式交流
5、网络电话
第六节
现代教育技术与对外汉语教学
一 现代教育技术带来的变革
（一）备课方式的变革
（二）授课方式的变革
1、在大屏幕演示教室里授课
2、在多媒体教室里授课
（三）学习方式的变革
（四）考试方式的变革
（五）科研方式的变革
第四篇：对外汉语教学概论笔记整理[模版]
1、语言教学中有关语言的几个基本概念
（1）第一语言和第二语言：第一语言是指一个人出生以后首先接触并获得的语言，第二语言则指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。
（2）母语和外语：母语指的是本国的或本民族的语言，外语指的是外国的语言。（一般情况下母语是人们的第一语言，但不能把第一语言和母语这两个概念完全等同起来，第二语言也就不一定就是外语）
（3）本族语和非本族语：本族语就是本民族的语言。因此这一术语与“母语”可以通用。非本族语是指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。
（4）目的语：目的语是指正在学习并希望掌握的语言。不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人学习并争取掌握的目标，都可以称为目的语。
2、学科性质
首先，对外汉语教学是语言教学。其次，对外汉语教学是第二语言教学。再次，对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学。最后，对外汉语教学是针对外国人的第二语言教学。总之，对外汉语教学是语言教学的一种，是针对外国人把汉语作为第二语言的语言教学。这就是对外汉语教学学科的本质属性，这也充分说明了对外汉语教学从学科隶属上应该属于应用语言学的。
3、“一体两翼”模式：一体是汉语语言学本体，即“作为第二语言或外语的汉语语言学”，这是基础，也是关键；两翼分别是对外汉语学科与教学论（包括汉语作为第二语言的习得与认知理论，汉语作为第二语言的教学理论和教学方法，汉语作为第二语言的教学技术等）和中外文化素养。
4、基础理论：一般认为对外汉语教学的基础理论有四个方面：语言学、心理学、教育学、计算语言学和现代教育技术。
5、专项汉语水平考试：为了进一步推广和发展汉语水平考试，从2003年起国家又开始研发四种专项汉语水平考试：少儿HSK、商务HSK、旅游HSK、文秘HSK。
6、专业刊物：1979年9月北京语言学院于1977年创办的内部刊物《语言教学与研究》正式出版，公开发行。该刊是我国第一个对外汉语教学的专业刊物。1984年初对外汉语教学研究会创办了会刊《对外汉语教学》（内部刊物），共出版了8期。1987年3月对外汉语教学研究会与北京语言学院语言教学研究所共同创办了《世界汉语教学》，出版预刊两期后，于同年9月转为世界汉语教学学会会刊。该刊与《语言教学与研究》均以其较高的学术质量在国内外产生了广泛的影响。1987年8月，北京语言学院创办了以外国留学生为主要对象的刊物《学汉语》。1993年又创办了《中国文化研究》。国家语言文字工作委员会有《语言文字应用》，延边大学有《汉语学习》，云南师范大学有《对外汉语教学与研究》，上海师范大学有《对外汉语研究》。
7、第一语言和母语：第一语言是指一个人出生之后最先接触并获得的语言。（一个人的第一语言通常是他的母语）母语就是指父母乃至多代以前一直沿用下来的语言。（一个人出生之后是使用并继承了母语，母语通常也就成为他的第一语言。第一语言可能是母语，也可能不是母语）
8、第二语言教学：第二语言教学是与第一语言教学相对应的概念。它是指对已经掌握第一语言的人所进行的其他语言的教学活动，这种活动通常是在学校环境里所进行的正规的教学活动。（第二语言教学包括外国学生在目的语国家的学校里学习第二语言，也包括本国学生在本国的外语院校学习第二语言。第二语言教学还包括本国某一民族的学生在本国学校里学习本国其他民族语言）
第二语言教学对象：第二语言教学对象范围广，是不同文化背景的外国人或本国外族人，他们以成年人为主，认知能力和抽象思维能力都已大大发展，有较强的理解能力，自我控制能力强，注意力容易集中，但记忆和模仿能力较差。
成人学习第二语言的特点：①儿童学习第二语言是在天然的环境中进行的，家庭、社会为儿童提供了优越的语言环境，而成人学习第二语言由于相对缺少目的语的语言环境，掌握目的语就困难得多；②儿童学习第二语言时，语言能力和思维能力同时发展，成人在学习第二语言的过程中往往中间要经过第一语言的思维过程，存在着由此而产生的第一语言的负迁移问题；③儿童学习第二语言时通常在学习语言的过程中就习得了该语言的文化和语用规则，而成人学习第二语言时，还要花相当时间和精力专门学习该语言的文化等。
9、语法翻译法：语法翻译法又称“翻译法”、“传统法”、“古典法”。它是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，重在培养外语读写能力的教学法。语言学基础——历史比较语言学 心理学基础——18世纪德国的官能心理学。主要特征：（1）以培养读写书面语能力以及发展智力为主要目标。（2）以系统的语法知识为教学的主要内容，对语法规则进行详细的分析，要求学生熟记并通过翻译练习加以巩固。（3）词汇的选择完全由课文内容决定，用对译的生词表进行教学，句子是讲授和练习的基本单位。（4）用母语进行教学，母语和外语互相翻译是主要的教学手段、练习手段和评测手段。（5）阅读领先，重视阅读能力和翻译能力的培养，强调学习规范的书面语，注重通过阅读为外语名著来学习外语。
评价：优点：有助于学生牢固掌握系统的语法知识，阅读和翻译水平较高；采用母语讲授，可以减轻教师的压力，还可以节省课堂教学时间。缺点：忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练；过分地强调语法规则的教学，忽视语言技能的训练；教学内容、教学过程比较枯燥；利用母语教学，过分地强调翻译，不利于培养学生运用目的语进行思维和交际的能力；以教师为中心，教学方式单一，学生缺少实践机会，课堂气氛沉闷。
10、直接法：直接法也称“反语法翻译法”、“改革法”、“现代法”。它是在外语教学过程中不用母语、不用翻译而直接通过目的语本身进行会话、交谈、阅读来教授外语的一种教学方法。
直接法是在19世纪下半叶作为作为语法翻译法的对立物出现于西欧的。语言学基础——语音学和科学的连贯语法 教育学基础——“教育适应自然” 教学论基础——“直观性”原则、“循序渐进”原则 心理学基础——联想主义心理学、行为主义心理学“刺激——反应” 主要特征：（1）教学中尽量不用母语，不用翻译，不用形式语法，直接用外语讲练外语，培养学生直接运用外语思维的能力。（2）主张以口语为基础，以模仿多练为主。认为外语教学应该从口语而不是从书面语入门，应在听说的基础上学习读写。(3)从分利用直观教具，激发学习兴趣；以模仿为主，注重实践练习，培养语言习惯，即培养“语感”（4）以句子为教学的基本单位。认，为句子是口头交际的基本单位，幼儿学语是整句整句地学的，而不是先学一个个孤立的单词和一条条孤立的语法规则，更不是先孤立地学会单音和字母才去学话的因此，教外语也应当以句子为单位，整句学，整句用。（5）主张以当代通用语言“活语言”为教学内容，反对语法翻译法以古典文学作品为基本教材。
评价：主要优点：重视口语和语音教学，强调直接运用目的语进行教和学；注重语言实践，多说多练；充分利用直观教具，加深学生的感知印象。缺点：用第一语言教学的教授方法来教授第二语言，忽视了第二语言教学的特殊性；排斥母语在外语教学中的作用；一系列的句型模仿具有一定的局限性。
11、听说法：听说法又称“口语法”、“句型法”、“结构法”、“军队教学法”。这是一种强调通过反复句型结构操练培养口语听说能力的教学法。听说法于20世纪40年代在美国产生。
语言学理论基础——美国结构主义语言学 心理学基础——行为主义心理学刺激——反应论 主要特征：（1）听说领先。注重口语，听说领先，听说是一切言语活动的基础，口语是第一位的，读写是在听说的基础上派生出来的；初级阶段先练口语，以培养口语能力为主，读写为辅。（2）反复操练，用模仿、重复、记忆的方法反复实践，形成自动化的习惯。（3）以句型为中心。句型是语言教学的基础，也是外语教学的中心，通过句型操练能自动化地运用每一个句型，掌握目的语。（4）排斥或限制使用母语和翻译，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的与理解和表达。（5）对比语言结构，确定教学难点，把外语教学的主要力量放在攻克难点上。语言结构对比包括母语同目的语的结构的对比分析和目的语结构内部的对比分析。（6）能及时、严格地纠正学习者出现的错误，培养正确的语言习惯。（7）广泛利用现代化教学技术手段，如幻灯、录音、电影、电视等，通过多种途径进行强化刺激。评价：主要优点：以口语为中心，以培养听说能力为主；强调句型的训练，创造了一套通过句型操练进行听说读写的基本训练方法；限制使用母语但不排斥母语的作用；通过母语和外语对比确立教学重点和难点；运用现代化视听手段进行教学。缺点：强调听说，忽视读写；听说是枯燥的机械性操作，句型操练脱离语境，不利于培养创造性地运用语言的交际能力。特瓦德尔在1958年把听说法教学过程归纳为：认知、模仿、重复、变换、选择五阶段。《英语九百句》就是一套按照听说法理论编写的比较有名的学习英语口语的教材。
12、视听法：视听法来源于直接发和听说法，20世纪50年代产生于法国。它是在听说法的基础上，利用视听结合手段而形成的一种教学法。语言学基础——结构主义语言学 心理学
基础——“言语交际过程是编码和译码传递信息的活动过程”的理论以及行为主义心理学。主要特征：（1）语言和情景紧密结合。除重视听说外，还强调“看”，即看画面或情境，学生一边看画面，一边练习听说，身临其境地学习外语，把看到的情境和听到的声音自然地联系起来，印象深刻。（2）重视口语教学，认为口语是教学的基础。（3）重视句型教学，强调通过情景操练句型，使学生掌握在一定场合常用的成套生活用语。（4）日常生活情景对话是教学的中心。从日常生活情景需要出发，选择安排语言材料，比听说法更能符合学生言语交际的需要。（5）排除母语和文字作为中介，直接用外语进行释义和练习。教学过程：感知、理解、练习、活用。
评价 ：主要优点：调动了多种感官的功能，有利于培养语感；直接建立外语和客观事物的直接联系，有利于培养学生用外语思维的能力。缺点：过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练，有碍于理解和运用外语；忽视书面语的作用，人为地割断了口语和书面语之间的练习。
《新概念英语》是英语教学中运用视听法的典型教材。
13、认知法：认知法也叫“认知符号法”，产生于20世纪60年代中期的美国，这种教学法是作为听说法的对立面而产生的。语言学基础——乔姆斯基的转换生成理论 教育学原则——“学生中心论” 心理学基础——皮亚杰的发生认识论。主要特征：（1）以学生为中心，教师的作用是激发学生的学习动机和兴趣，指导学生从言语实践中发现规则，并为学生提供创造性地活用规则的机会和情景，从而使学生掌握规则。（2）注重发展学生的语言能力，使学生能够运用有限的语言规则创造性地理解和生成无限的句子。（3）注重理解，在理解语言知识和规则的基础上进行操练，反对机械性的死记硬背。（4）反对听说领先，认为语言的文字和声音在语言学习活动中相辅相成，主张一开始就进行听说读写的全面训练，听说读写起头并进，全面发展。（5）容忍学生的语言错误。主张对错误进行分析疏导，只改主要错误，反对有错必纠。（6）通过母语与目的语的对比分析，确定学习的重点和难点。（7）必要时可利用母语，允许适当利用母语进行讲解和翻译。（8）广泛运用直观教具和电化教学手段，有助于创造语言环境，使外语教学情景化、交际化。教学过程：语言的理解、语言能力的培养、语言的运用
评价：主要优点：强调以学生为中心，强调有意义的学习和有意义的训练，注重理解。缺点：认知法作为一个独立的外语教学法体系还不够完善，在理论和实践方面都需要进一步充实。从理论说，认知法理论基础的一些理论还处在形成和发展阶段，如转换生成语法体系怎样运用到教学实践中去等问题还需要进一步探索。从实践上讲，缺乏与该理论原则相适应的配套教材；该法在美国多用于教本国人学外语，而在国内外教他族人学英语基本上不用此法。
14、交际法：交际法又称“意念法”、“功能法”或“意念功能法”。它是以语言功能项目为纲，培养在特定的社会环境中运用语言进行交际能力的一种教学法体系。产生于20世纪70年代初期欧洲经济共同体国家，中心在英国，创始人是英国语言学家威尔金斯。运用交际法编写出的最有名的教材是《跟我学》。语言学理论基础——社会语言学、功能语言学
心理学基础——人本主义心理学、心理语言学。主要特征：（1）以培养交际功能为宗旨，明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言交际的能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性。（2）以功能意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实自然的语言材料，而不是经过加工后的“教科书语言”。（3）教学过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段，在教学中创造接近真实交际的情境并多采用小组活动的形式，通过大量言语交际活动培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。（4）以话语为教学的基本单位。认为语言不是存在于孤立的词语或句子中，而是存在于连贯的语篇中。（5）单项技能训练与综合性技能训练相结合，以综合性训练为主，最后达到在交际中综合运用语言的目的。（6）对学习者在学习过程中出现的语言错误有一定的容忍程度，不影响交际的错误能不纠就不纠，尽量鼓励学习者发挥言语交际活动的主动性和积极性。（7）交际法强调以学生为中心，强调教学要为学生的交际需要服务，以语言功能为纲，根据学以致用的原则，针对不同专业的学习者安排“专用语言”的教学。（8）主张采用多种教学手段，不应是仅仅一本教科书，而应该是“教学包”，即教师用书、辅导读物、磁带、挂图、录像、电影、电视等。
评价：优点：交际法博采众长，从当代语言学和心理学研究的最新成果中获取营养，受到诸如社会语言学、人类语言学、功能主义语言学、语用学、话语语言学、跨文化交际学、言语
行为理论、语言变体研究直到中介语理论的影响。交际法是迄今为止影响最大、最富有生命力的外语教学法流派，对我国外语教学和对外汉语教学产生了很大的影响。缺点：交际法也存在着不足。首先是功能项目问题：如何确定功能项目，确定语言功能项目的标准是什么，不同的第二语言教学需要多少语言功能范畴，如何科学地安排功能项目的教学顺序等，这些问题都没有很好地得到解决。其次是没能处理好语法知识的教学问题：用意念功能范畴不能完全取代传统的语法知识，教学语法教学只学使用、不学用法，这实际上是行不通的；而培养语法意识又会影响能力的培养等。
15、结构、功能与文化相结合的教学方法（好处、不足、是否合理、原因）★★★
16、对外汉语教学与心理学：心理学是研究心理现象及其规律的学科,几乎一切学科都与它有关系。第二语言教学历来都受到心理学理论的影响，对外汉语教学也不能例外。（1）心理学理论对第二语言教学的影响
100多年来，西方心理学出现过很多流派和思潮，对语言教学产生过不同程度的影响。较有影响的第二语言教学法理论都有各自的心理学基础，还有一些语言教学法理论就是心理学家提出的。
（2）心理学理论对对外汉语教学的影响
对外汉语教学像其他第二语言教学一样，离不开心理学及其分支学科的研究成果。对外汉语教学需要研究学生与教师在教学过程中的心理活动过程与规律，特别是感觉、知觉、记忆、表象、想象和思维等认知活动和意志活动、情绪活动的规律，以及如何运用这些规律促进对外汉语教学。对外汉语教学工作者要掌握相关的心理学知识和理论，了解学生的心理发展规律和语言学习的心理过程。如果对语言习得过程和外国人学习汉语的心理过程有比较清晰的认识，无疑会使对外汉语教学更符合客观规律，从而少走弯路。
17、对外汉语教学与文化学：文化是一个内涵极为丰富的概念，语言和文化紧密相连，第二语言教学包括对外汉语教学自始自终都离不开文化因素。（1）语言和文化密切相关
文化是“人类某一群体所普遍享有的、通过学习得到的信念、价值观念或行为特征”，它具有民族性、社会性、系统性等特征。语言是人类最重要的交际工具，语言和文化有着十分密切的关系。语言本身既是一种文化现象，又是文化和信息的主要载体。因此，想要了解某种文化，就要学习并掌握负载着该文化的语言；要想掌握某种语言，就必须了解并学习该语言所承载的文化。（2）对外汉语教学离不开文化
对外汉语教学与汉民族文化密切相关。对外汉语教学离不开文化教学，它必须以一定的文化学理论为理论基础。对外汉语教学要重视汉文化。汉语是汉文化的载体，汉文化博大精深，要真正地掌握汉语言，就必须学习中国的文化，中国文化的有关知识是汉语教学内容的一部分。（3）对外汉语教学不能忽视异国文化
对外汉语教学的对象是外国人，随着跨文化交际日益增多，对外汉语教学中还需揭示不同文化之间的差异，注重中外文化的比较与学习，以汉文化为主，适当介绍异国文化。
总之，由于对外汉语教学与文化关系紧密，因此因该加强文化教学与研究，不断提高对外汉语教师的文化素养。
18、解释词义：解释词义的方法大致可以分为两类:解释词义的方法和解释用法的方法。解释词义常用的方法：（1）以旧词释新词：用学生已学过的汉语词汇来解释新词。在解释词时, 教师可以先启发学生用已经学过的词自己释义, 然后再给以归纳、纠正。例如讲新词“恰巧”时, 可以引导学生用学过的同义词“ 正好”来释义。用学过的汉语词汇释义, 不但可以帮助学生摆脱翻译的局限, 正确地理解词义, 调动学生思维的积极性, 提高他们的汉语表达能力, 而且对复习、巩固所学过的词语也非常有效。
（2）形象释义：利用实物、图片、黑板画、幻灯等形象化教学手段来解释词义。比如汉语中“ 看” 和“ 看见”是民族学生理解上有困难的词, 因此, 在讲“看见”时, 教师先在黑板上画一个人物面部的侧影与眼睛, 表示“ 看”。再画对面的人和对面人在瞳孔中的映像表示“看见”。可以使学生理解“看见”与“ 看” 的区别。形象化的释义方法可以给学生以视觉和听觉的双重刺激, 它不必利用学生的母语翻译这一中间环节, 而直接把词的形、音、义与具体的形象融为一体, 便于理解, 又可以加深记忆。
（3）例句释义：教师直接给学生几个例句, 让学生通过例句来体会词义。需要指出的是, 教师准备的例句一定要结合本班学生的实际, 是他自己的或熟悉的场景、事情、生活。这样讲起来学生会感到亲切、有用。学起来热情高, 有兴趣。比如讲“难怪”一词, 老师直接板书几个例句：难怪两个星期没见艾力了, 他病了。难怪教室这么冷, 原来没暖气。这些例句都是班里的真实情况, 学生通过例句理解了词义, 便可以自己造出许多新句。
（4）利用上下文释义： 就是结合上下文在具体的语境中解释词的特定含义。汉语词汇越是常用, 词义就越多。孤立地讲解词义一方面会使学生产生畏难情绪，另一方面, 即
使学生懂了, 也不会用。应当尽量把词置于一定的语境中进行解释, 词在一定语境中的意义是唯一的。（5）近义词、反义词比较 ：通过对意义相近的词或相反的词比较、分析, 来向学生讲清它们的共性与个性。如“保护”和“保卫”都有守护某一事物, 使其免于受害的意思。但“ 保护”主要是使所守护的东西不受损害,而“保卫”是使不受侵犯, 语义比“ 保护”重。又如“ 后果”和“成果” , 词义的褒贬不同, 前者含贬义,常指不好的、失败的结局, 后者含褒义, 指付出辛勤劳动后的收获, 结局是成功的。反义比较常常是用一个学过的反义词解释词义, 有时, 也可以用反义词加“不”的否定形式来解释。如“斜”— “ 不正”、“ 陌生”—“ 不熟”。解释用法常用的方法：（1）词语搭配实例：通过词与词之间的搭配, 讲清词的用法, 如常与哪些词搭配, 怎样搭配。比如“参观”和“访问”都是动词, 词义相近, 教师可引导学生从词语的搭配上进行辨析。例如参观工厂、学校、医院、博物馆、名胜古迹 访问中国、一位老朋友、一位专家。通过词语的搭配总结出, “参观”的对象是地方、单位、名胜古迹, 不能是人，“访问” 的对象可以是地方、国家、城市, 也可以是人。
（2）直接说明：教师不借助其他教学手段, 而是直接向学生讲清该词的用法。在向学生讲授词的语法特点、词在句中的位置、能否带宾语、在什么情况下使用、用于什么句型等用法方面的间题时, 都可以采用这种方法。
19、总体设计：确切地说，对外汉语教学的总体设计是“根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析第二语言教学的各种主客观条件、综合考虑各种可能的教学措施的基础上选择最佳的教学方案，对教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和教师的要求等作出明确的规定，以便指导教材编写（或选择）、课堂教学和成绩测试使各个教学环节成为一个互相衔接的、统一的整体；使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。”这是将对外汉语教学看做一项系统理论工程，并在应用中予以实践。
20、教材的选用原则：实用性、知识性、科学性、趣味性、交际性、针对性
21、在教学活动的四大环节中，课堂教学是中心环节。课堂教学以学生为中心。
22、测试的类别：按照不同的测试目的，可以将语言测试划分为水平测试、成绩测试、诊断测试和潜能测试四种不同的测试类别。
23、分立试题和综合性试题：分立式——多项选择、综合填空、改错 综合性——听力理解、说话、阅读理解、写作。
24、效度和区分度：效度也就是有效性，指测试的有效程度，也就是测试的内容和方法是否达到了测试的目的。区分度指测试区分受试者的水平差异的性能。如果受试者的水平有很大的差异，而测试结果却很接近，则说明该测试的区分性差。
25、初级阶段的教学原则：（1）以学生为中心，教师为主导 2）教学活动注重实践性（3）追求教学手段的多样化（4）尽量避免使用学生的目的语或其他媒介语（5）注重基本语言要素的教学（6）听、说、读、写并重，听、说领先，教学活动交际化（7）训练重模仿（8）教学手段重直观、形象，教学用语简明。中级阶段的教学原则：（1）以学生为中心，教师为主导（2）教学活动注重实践性（3）追求教学手段的多样化（4）尽量避免使用学生的目的语或其他媒介语（5）重视语用规则的教学（6）注重语段篇章教学（7）听、说、读、写并重，突出读、写训练（8）适当增加语言文化教学内容（9）增加主观性练习量 高级阶段的教学原则：（1）以学生为中心，教师为主导（2）教学活动注重实践性（3）追求教学手段的多样化（4）尽量避免使用学生的目的语或其他媒介语（5）继续贯彻以言语技能训练为核心（6）加大交际文化知识教学的力度（7）加强语段、语篇训练（8）增强教学材料和训练的真实性
26、速成教学的内容：从某种意义上说，交际任务就是速成班的教学内容。
27、听力理解过程并不是一个“还原”的过程，而是一个“重组”的过程。
28、听力策略
29、精读强调的主要是阅读质量，泛读强调的主要是阅读速度。
30、口语教学应强调准确性和流利程度的结合，准确性在口语教学中是第一位的，它是流利程度的基础。
31、交际能力包括：①语法性②可行性③得体性④现实性。
32、输入假说包括：①习得与学习区分假说②监控假说③自然顺序假说④输入假说⑤情感过滤假说。
33、教学技巧四级单位：教学单元、教学环节、教学步骤、教学行为（由大到小）
34、对比分析：对比分析的最终目的是为了预测母语对第二语言的学习所可能造成的影响，从而确定教学中的重点和难点，采取相应的预防性措施。语言学基础——布龙菲尔德的结构主义语言学 心理学基础——行为主义心理学。
35、迁移：指先行学得的经验对于后来学习的影响。其中起促进作用的积极影响是正迁移，其干扰作用的消极影响是负迁移，不发生任何影响的是零迁移。当母语的某些结构特点和使用母语的某些经验，对目的语的习得产生启发作用，便是发生了正迁移。母语与目的语相同的部分最可能发生正迁移作用。当母语的某些特点、原有的生活经验和民族习惯在某些程度上对习得目的语产生干扰或抗拒作用，便是发生了负迁移。母语与目的语不完全相同但有关系的。部分最有可能发生负迁移。负迁移也叫语际干扰。
36、失误和偏误：失误是不成系统的、偶发的和无规律的，是在情绪紧张、思维混乱、寒冷、交际中突然改变话题等特殊情况下偶然产生的口误或笔误。偏误只有学习第二语言的人才会有的，是成系统的、多发的和有规律的。
37、偏误分析的理论基础——中介语理论。
38、中介语：“中介语”概念最早是由塞格林于1972年提出的，所谓中介语，是指第二语言学习者所形成的一种特有的目的语系统，该系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面与母语和目的语两者都不相同，是一种随着学习的进展向目的语不断靠拢的动态的语言系统。
39、我们和咱们（用法、不同）：“咱们”包括说话人和听话人双方，称为包括式用法，是口语体；“我们”和“咱们”在同一场合出现时，“我们”只包括说话人一方，称为排除式用法，是通用体。例如说“我们走了，咱们再见吧”，其中，“我们”是排除式，“咱们”是包括式。谈话或文章里只用“我们”时，它既可以用于排除式，也可以用于包括式。例如：我们都是中国人，我们热爱自己的祖国。你放心走吧，过几天我们一定去看你。“我们”有时实际指“我”，例如一个作者在书上写道：“我们认为„”。这是一种委婉谦虚地表达方式。
综合课教案设计（教学对象为学习了一个学期的初级汉语水平的外国留学生。课时为100分钟）（课文略）1.教学目的
通过新课学习，让学生掌握用“比”和“有”、“没有”的比较句，并能在购物中运用。2.教学环节 ○1复习旧课 ○2学习新课 生词学习课文讲练
重点词语和语法的讲练 活用练习
○3布置作业和下一课生词预习3.课文讲练重点 ○1重点词语 比、（有）、没有、比较、长短、肥、正好、颜色、深（浅）、价格、贵、便宜。○2用“比”的比较句
用“比”的比较句的基本形式（肯定式、否定式）肯定形式
Ａ比Ｂ+形容词性成分 这件衣服比那件贵 否定形式
Ａ不比Ｂ+形容词性成分 这件衣服不比那件贵
比出具体差别的用“比”的比较句 肯定形式
Ａ比Ｂ+形容词+具体差别 这件衣服比那件便宜２０元 提问形式
Ａ比Ｂ形容词多少？
这件衣服比那件便宜多少？ ○3用“有”或“没有”的比较句
Ａ+“有”或“没有”+Ｂ+形容词性成分 那件颜色 “有”或“没有”这件深
○4用副词“比较”句子（是用副词“比较”造句吧？）这种衣服比较长 长短比较合适
（说明：如果把讲练重点放在诸如“试一试，看看；长短，大小；正好，就买这件；拿给你看看”等语言点上，也可以考虑给一些分）
第五篇：对外汉语(或汉语国际教育硕士)考研 赵金铭版 对外汉语教学概论 摘要笔记
《对 外 汉 语 教 学 概 论》 摘 要
赵金铭 版本 对外汉语教学 是指 对外国人的汉语教学。实际上也包括 对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。新中国的对外汉语教学 创始于1950年代。1978年3月 提出了 对外汉语教学是一门学科的看法。此后，对外汉语教学作为一门学科的建设工程正式启动。1983年 成立了全国性的学术团体：中国教育学会对外汉语教学研究会
这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。1984年12月 教育部部长 何东昌在外国留学生工作会议的报告中明确指出：多年的事实证明，对外汉语教学已发展成为一门新的学科。这标志着对外汉语教学作为一门专门的学科，其学科地位以及命名已得到我国政府的正式确认 对外汉语教学 是 语言教育学科 下的一个分支学科，其核心部分是 汉语作为第二语言的教学，或对外汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种 第二语言教学，又是一种 外语教学。和 对少数民族的汉语教学 一样，都归属于 应用语言学。狭义的应用语言学 是以 语言教学为对象的应用学科。这里的语言教学 特指 外语教学。
只有 母语教育 中的语言使用，才是“教育语言学”范围内的事。邢福义：对外汉语教学的 两属性三要素：学科以 汉语 为主，以 对外教学 为用。
汉语，本体属性，第一要素；
对外教学，应用属性，“对外”，第二要素； “教学”第三要素。对外汉语教学 理论基础：语言学理论（心理语言学、社会语言学、人类语言学）
心理学理论
教育学理论 11 对外汉语教学 核心问题 “教什么” 对外汉语教学 研究方法 语言对比分析、教育测量、统计 等 13 对外汉语研究的四个层面：本体论：理论基础为 语言学
认识论：理论基础 心理学 方法论：理论基础 教育学
工具论：理论基础 计算机语言学 和 现代教育技术 1993年，国务院《中国教育改革和发展纲要》在我国的学科目录上，“对外汉语”作为学科名称出现。对外汉语教学，与汉语作为沐浴教学对应，是一种 任务型语言教学，又是一种 在学习行为卢纶指导下的习得活动 “教多少”是 量 的问题。
“何时教”是 根据语言特点的 难易度 排列教学顺序的问题 “如何学”属于 第二语言习得研究领域 17 对外汉语教学的“教”研究四个方面：
（1）大纲制定 指对 语言教学大纲 的一种设计，根据 教学目的、教学目标 的要求对
教学内容和课堂教学实践进行规定和描述；
主要任务 集中在 语言教学内容的选择和分级上
具体成果：“教学大纲”
（2）课程研究
（3）教法研究（4）测试与评估 教师的“教”必须以学生的“学”为前提与基础。第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为：总体设计（选择最佳教学方案）
教材编写（或选择）课堂教学（中心环节）成绩测试
对语言项目和言语技能的归纳
结果式大纲：侧重教学的最终结果
重点是描述学习者通过学习所获得的知识技能
教学大纲分
对学习的任务和教学程序的描述
过程式大纲：侧重 语言教学 过程
重点 在语言学些和语言活动本身
组合型大纲——（传统）语法大纲：以语言结构为基础，按照语法的难易程度
编排教学内容（帕默、韦斯特）
结果式大纲
分解型大纲—— 意念—功能大纲：把学习者运用语言的需要为出发点，以交际为基础
核心 交际
（交际法最早提出者）威尔金斯（英）：结构+功能
布鲁姆非特：功能螺旋上升式 阿伦：结构—功能—工具式
教学大纲
任务型大纲——强调学习的最终结果。
典型范例：蒲拉布 设计的 过程式大纲
程序型大纲——侧重从教学的角度为大纲选择人物活动 大纲制定是一个从 单一 走向 综合 的过程 我国 1988年 试行《汉语水平等级标准和语法等级大纲》 第一个作为独立、完整的大纲而设计研制的。《汉语水平等级标准》的基本框架是 三等五级
初等水平
中等水平
高等水平
一级、二级标准
三级标准
四级、五级标准 甲129项、乙123项两级语法
丙级语法400点
丁级语法516点
3000词
5000词
8000词
（甲级词1033，乙级词2018）
（甲乙+丙级词2202）
（甲乙丙+丁级词3569）（甲级字800个，乙级字804个）
（甲乙+丙级字590+11个）
（甲乙丙+丁级字670+30个）
1000最常用词 是为了满足 旅游和最起码的生活需要 的词汇量界标，也是 基础教学阶段 第一个教学阶段的词汇量要求 《汉语水平等级标准》主要内容：话题内容：分 最基本 基本 一般性 较高
语言范围：描述和规定语言知识和语言要素范围内容
言语能力：听说读写译 等方面的能力
分 初步的 基本的 一般性 较高的 《汉语水平等级标准》是运用 定性、定量、定位 相结合的综合集成方法。
原则（1）综合性原则（2）针对性原则（3）限定性原则（4）系列性原则（5）导向性原则对外汉语教学分为：专业教育（专业学历教育2001 国家汉办 《高等学校外国留学生汉语言专业
教学大纲》 第一个 面向 本科学历教育 的 全国性的 规范性和指导性 的教学大纲。）
进修教学（非学历教育，来华进行系统学习，强调教学内容和学习的系统性，以培养学生的汉语综合运用能力为目标）
短期教学（非学历教育，有短期、强化、速成的特点，短期来华学习，单一
性特点，也称“短期强化教学”，10周之内，能充分反映第二语言教学的本质特点，《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）》）
速成教学（非学历教育，既定目标高效率教学，高目标高强度高效率，沉浸
式学习，封闭管理，采取淘汰激励制）教学模式
分技能教学模式 鲁健骥
受到 听说法功能法交际法影响 认同 交际技能培养 是语言教学的根本目的，以汉语综合课为 核心内容
语文分开、集中识字 教学模式 初级阶段 针对欧美学生 口语教学汉字教学分开 课程设置 综合课 精读课，全面综合特点 为基础课或主干课 核心任务 语言技能的训
练 以听说技能为重点
专项技能课 口语、听力
专项目标课 新闻听力 报刊阅读、应用文写作
翻译课
其他课程 钟梫 《15年汉语教学总结》提到 精讲多练、课内外相结合的实践性原则
31对外汉语教学理论基础：哲学（最深厚）语言学（核心理论基础）教育学（不可或缺的理论基础）心理学 文化学
32对外汉语教学学了基本理论 学科语言理论 语言学习理论 语言教学理论 跨文化教学理论
对外汉语教学 最根本的性质 在于 既是一种 第二语言教学 又是一种 外语教学
对外汉语教学 最基本的语言观：语言是人类最重要的交际工具
最基本的教学观：把语言当做交际工具来教而不是知识体系
最基本的目的观：培养学习者的汉语交际能力 35 现阶段对外汉语教学的上位教学原则，总教学原则： 一 以学生为中心原则
二 以交际能力的培养为核心的原则（全部教学工作教学活动的核心）
三 以 结构 功能 文化 相结合为框架的原则（体现跨文化教学性质，结构是基础 功能
是目的 文化教学 为语言教学服务）
跨文化交际（Intercultural Communication）具有不用文化背景的人们 进行的交际行为 37 对外汉语教学法历史回顾
第一阶段 以 传授语言知识为主的 教学法阶段
50年代—60年代初
教学内容 词汇教学、语法教学 为中心
标志教学法 语法翻译法
典型教材
北大中国语文专修班 1958 《汉语教科书》 我国第一部正式出版的对外汉语教材，最早为我国对外汉语教学构建语法体系
另一特点 语言综合教学的直觉意识
周祖谟 提出 口语训练 为前提 重视听说读写技能训练的 设想
第二阶段 体现 实践性原则的 教学法阶段 60年代初—70年代初
教学内容 侧重语言的听说训练 课堂教学采取 归纳法
注重 精讲多练
标志教学法 相对直接法
标志教材
《基础汉语》《汉语读本》
第三阶段 深化实践性原则 的教学法阶段
标志教学法：带有听说法烙印 不完全等于听说法
以句型体现结构、兼顾传统教学法 的 综合教学法
标志教材 李德津《汉语课本》李培元《基础汉语课本》
38对外汉语教学法现状
结构与功能相结合 的教学法
中心原则 交际性原则
课本 刘珣 《实用汉语课本》结构功能与文化相结合 的教学法
教与学结合的教学法科学综合的教学法
对外汉语教学法的发展趋势：单一模式——综合模式
语言能力培养——交际能力培
以教为主——教与学 结合
对外汉语教学是一个由 学习语言 教学 环境 等四个核心要素 加上其他要素构成的 41 今后的对外汉语教学法将转向 对 以教学模式为代表的中观层面教学法形态的构建和实验运作
教学有法（教学规律）法（运用教学规律来实施教学）无定法（教学中运用的具体方法，即教学技巧）
语言教学法 观念 分 观点 方法 具体方法 三个层次 教学技巧属于 “具体方法” 44 语音教学 考虑 实用性 实践性 趣味性 与其他要素结合的教学原则 45 语音教学基本方法： 音系教学 语流教学
教学技巧 演示法 对比法 夸张法 手势法 拖音法 带音法 分辨法 固定法 模仿法 46汉字教学
做法：先语后文 语文并进 语文分开，集中识字
原则方法：由简到繁，由易到难，对比归纳，遵循规律，注重应用 步骤：笔画—独体字—合体字—字词结合 有效途径 部件教学
语言 四
（五）项技能：听说读写（译）
听话理解能力 口头表达能力 阅读理解能力 笔头表达能力 听话技能
说话技能
阅读技能
写作技能
听
读 ：接受型或输入型、理解性技能 是先行性技能
共性：对输入信息的解码
说
写 ：创造型或输出型、表达性技能 共性：辨认信息，匹配信息，处理信息和输出信息
说 基础和核心 标志性技能
听说领先 读写跟上
听力训练 主要任务 培养听力理解能力
方法：听辨训练 听说训练（最常见）、听读训练、听记训练 听侧训练
主要方式：精听 泛听 随意听
培养 抓关键 挑障碍 的能力
说话训练
对口头语言表达的专门性训练
口头表达的语言内容 ：口头话语 + 口头形式表达的书面语
口头表达能力分为：语音能力 用词造句的能力 成段表达的能力 语用能力（吕必松）
训练关键：排除说的心理障碍解决学生的开口关
方式 曾经：朗读训练 背诵训练
现在 最常见
复述训练 分 ：详述 简述 创造性接述 评述
另一种常见
问答递话 或称口头问答 阅读训练 对阅读理解能力和阅读技巧的专门训练
主要任务 培养学生的阅读理解能力 也就是 读懂阅读材料的能力
篇章理解能力 是集中体现 是训练重点
人们的心理图式 是 篇章阅读理解的条件和基础
阅读技巧 识别词义的能力 理解要点的能力（这两个 是 基础性技巧）
推理能力（核心技巧）评价和欣赏能力
阅读分 略读（粗读）和 细读（精读）
阅读模式：自下而上
自下而上
相互作用 三种典型模式 笔头表达能力 即写作 用书面语言表达个人的思想
主要指 应用文写作训练 和其他综合形式的写作训练
语言交际能力 指运用语言进行交际的能力，包括语言交际活动 也包括 费语言交际活动
概念源于 交际能力理论
由 美国 语言学家 海姆斯 针对乔姆斯基的语言能力理论提出
交际能力理论 合语法性 心理可行性 社会文化得体性 实际出现概率
四个方面的能力 语法能力（基本能力）
社会语言能力（核心能力）
语篇能力（也称 话语能力）
策略能力（也称 应变能力）
交际能力一般是指 母语交际能力 或 特定文化的交际能力
跨文化交际能力
在其构成上与特定的文化交际能力有不可忽视的差异 这是由跨文化交际的本质决定的
第二语言教学和外语教学 不能简单地把目的语的交际能力 等同于 跨文化交际能力 49 有学者 根据交际能力理论 把汉语交际能力具体分三方面：汉语语言系统能力 汉语得体表达能力
汉语文化适应能力
语言交际能力：语言知识——语言技能——语言交际能力 51 我们所说的语言交际能力 从 知识
和 使用 两方面来理解
语言交际能力 遵循的原则 语法原则，交际原则，文化原则，综合原则
对外汉语教材建设 是学科建设的重要内容 53 20世纪50——70年代
1958 邓懿 主编 《汉语教科书》 商务印书馆 新中国成立以后第一部证书出版的对外汉语教材 以语法为纲
70年代 《基础汉语》《汉语课本》 突出 句型教学 的特点
20世纪80、90——21世纪初的
1981 刘珣 《实用汉语课本》商务印书馆 第一部专供外国使用的基础汉语教材。以
句型功能结构 相结合的教材编写原则
最早吸收了功能法的长处，探索了 结构功能和 情景相结合的编写路子
1986 鲁健骥 《初级汉语课本》与之平行的《阅读理解》《听力练习》《汉字读写课本》
我国最早编写的对外汉语 系列教材
《听力练习》是我国最早编写的真正具有专项技能特色的汉语听力教材之一 54 第二语言教材的基本属性： 工具性 系统性 规范性 实践性 国际性
第二语言教材的编写原则： 科学性 趣味性 针对性 实用性 55 第二语言教材的基本功能：
教学功能 “用之于教学”是最基本最重要的功能
对学习者来说 教材的教学功能就是教材的学习功能
课内外媒介功能 教材 是 “媒介”
文化交流功能 根本目的是为了提高学习者的目的语交际能力
激发学习兴趣的功能
促进学科建设的功能
常见的集中教材分类角度：教学类型 课程类型 教学对象 教学法原则 水平等级
跟教材关系最为密切的是 课程
课程设置可分：技能类课程
知识类课程
一般技能
语言知识课
特殊技能
文化知识课
综合技能训练
精读类 读写、听说类
语言技能类教材：
专项技能训练 口语 听力 阅读 写作 翻译 类
语言知识类教材 汉语语音 语汇 语法 文字 汉语概论 古代汉语 汉语书面语 文化知识类教材 中国历史 哲学文学艺术 国情介绍
特殊用途语言教材 商贸汉语 医用汉语 旅游汉语 外交汉语 工程汉语 科技汉语 59 教材评估 就是 根据特定的标准或原则对教材设计和实施的成败得失优劣高下 进行评价和估量
教材评估一般分为：印象性评估（直觉的经验性的评估）
系统性评估
评估标准的制定 是教材评估的关键环节
汉语作为第二语言的习得研究起始于20世纪80年代
学者更为关注 学习者的语言系统 learner language system
第二语言习得研究的最终目的 按照Eills的观点 是 描写和解释学习者的语言能力和交际能力
第二语言（Eills的观点）是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的 从时间顺序上来说 学习者首先接触和掌握的是他的母语
母语通常被成为第一语言
第二语言 有两个相关概念 bilingual multilingual 65 第二语言习得 是指 学习者在目的语国家学习目的语
汉语为非母语的学习者在本国学习汉语，是汉语作为 外语 来学习的 华裔学习汉语 不能称作外语
习得 acquisition 类似儿童习得母语的方式 下意识 或 无意识的
自然状态下 下意识地 非正式地 即 picking up
学习learning 有意识地 正式地 学习获得的是一种 元语言知识 metalanguage konwledge
自然环境的 SLA(naturalistic SLA)与 教学环境的SLA（instructde SLA）
自然环境中进行的 语言习得
教学环境中进行的语言习得直接通过正式的课堂教学
通过某些特定的环境间接地促进课堂的自
然习得
语言能力 competence
语言表达 performance 按Chomsky观点 交际双方内在语法规则的 交际双方在语言的理解与生
心理表征构成的，即是说
成过程中对其内在语法的运用 反映交际双方语言知识的 心理语法
是 潜在的 implicit 不是
明晰的 explicit 69 鲁健骥 1984 首次引进 偏误分析 中介语 概念
语言习得的环境因素：学习者所处的；社会文化环境； 言语输入获得的环境（探讨最多）；
教学环境
儿向语言 motherese /caretaker talk 教师语言 teacher talk 本质上都是一种互交式的言语输入环境
中介语理论 心理学基础 认知心理学 语言学基础 功能语法学
观点： 以目的语为参照的“过渡”观点 Corder和Nemser
把中介语看成 自主的语言系统 ——塞林格selinker
共时于历时的观点 中介语指的是 中介语的连续统 the interlanguage
continuum
认知的观点 心灵学派
可变能力的观点 variable competence
鲁健骥 从发生学角度 定义：首先 中介语 也是语言，具有人类语言所有的一般的特征和功能；其次，它是有系统的，即由语音，词汇，语法，构成的规则的系统；第三，它是由于学习者对目的语所作的不正确的归纳和推理而产生的。
这个定义揭示了中介语的最基本的特征
中介语 是第二语言学习者特头的一种 “目的语系统”
74对比分析，心理学基础：行为主义心理学
语言学基础：结构主义语言学
与对比分析 密切相关的 是 母语迁移问题
中介语的根源 学习者得母语系统 及 目的语系统 是两个重要来源
另一个：目的语规则的泛华过程 selinker 提出
母语的迁移 并不是将其母语特征迁移到目的语系统中，而是迁移到学习者的中介语系统中
鲁健骥 1984 《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》标志着 汉语作为第二语言习得研究的开始（首次引进中介语和偏误分析概念）
鲁健骥 1987 《外国人学习汉语的词语偏误分析》 偏误分析系列的第二篇文章 77 泰国学生在声调上的偏误主要是 调域的偏误
鲁健骥 还提到 由于教学训练不够或训练不得法造成的偏误现象 主要表现在：汉语重音和语调的偏误
鲁健骥 将学习者在汉语语法表层结构的偏误分成：遗漏，误加，误代，错序 80 鲁健骥，吕文华 《外国人学习汉语的语用失误》分：
语言——语用失误 思维方式习惯观察事物的角度范围的差异造成社交——语用失误 交际行为不符合目的语文化心理以及社会习惯
由于不同民族文化背景和社会习惯造成的 81 田善继 非对比性偏误：无法通过两种语言的对比来推测和证实的偏误
分为：替代，类推，简化，回避，诱发
最为系统和详尽的介绍偏误分析的文章：李大忠 1996 《外国人学汉语语法偏误分析》 83习得过程的描写研究 目的 是 通过习得过程的描写来揭示潜藏在背后的习得机制 84 对外汉语教学界 的文化研究讨论三种观点：
文化对比的观点 Lado 1957 《跨文化的语言学》提出
目的语文化内涵或目的语本身包含的文化因素揭示的观点
目的语的交际与文化功能分析的观点
王建勤 提出 中介文化行为：第二语言学习者特有的一种文化行为系统
产生的第一个心理过程 即 母语文化的迁移过程
第二个
理解目的语文化的“过滤”过程
第三个
目的语文化的泛华过程
第四个
目的语文化的适应过程 86 从语言类型学角度来说 汉语 被称作 主题突出 的语言（topic-prominent）87 几年来，加入到汉语作为第二语言习得研究中来的学科:实验语音学，认知心理学 88 朱川 1997 《外国学生汉语语音学习对策》 第一部全面描写学习者汉语语音习得过程的专著
语言测试 阶段
一
传统时期或前科学时期 20世纪初到50初
方法：作文 口试 翻译
二
心理测量——结构主义时期 或科学时期 20世纪50末，60初到70
语言学基础：结构主义语言学
心理学基础：行为主义心理学 以及 心理测量学的原则和方法
标志性的转折点：Robert Lado 1961 出版《语言测试—外语测验的开发与使用》
三
心理语言学和社会语言学时期 或 后现代时期 20世纪70至80初
语言学基础：社会语言学
测验方法：从分立式转向
综合式 如 完形填空 cloze test
假说： 一元能力假说
四 交际语言测试时期20世纪80初至今
直接成果 1982 美国外语教学委员会 制定水平大纲 90 中国考试的故乡 西周时期 开始用考试来选拔人才
1984 北京语言大学 开始研制 汉语水平考试HSK
基础 初中等 高等 共11级
汉语水平考试 我国最具权威的汉语作为第二语言的国家级标准化考试
语言测验按照 用途分
成绩测验 Achievement Tests
也叫 学业成就测验、回顾性测试
最广泛使用
特点 教什么测什么 学什么测什么 怎么教怎么测（基于教学内容的测验）
强调 目标、教学、测量 的完全一致
内容 不该超过教材、教程 或大纲的范围
最关心 测验内容对教学内容的代表性程度如何 即所谓 内容效度 content
validity
例如
期中考试 期末考试 结业考试 毕业考试
可以进一步分为 最后成绩测验 final achievement tests 如 期末 结业
进步测验 progress achievement tests 单元 阶段性
水平测验 Proficiency Tests
也叫 熟巧程度测验
人们对目的语运用的熟练程度 熟巧程度
典型 美国 托福 TOEFL 我国的 HSK WSK(外语水平考试)
关心 能否使用目的语完成特点的任务或实现特定的目的（基于理论的测验）
讲求 构想效度 construct validity
能力倾向测验 Aptitude Tests
也叫 学能测验 性向测验 潜能测验 禀赋测验等
目的 了解考生学习目的语的潜力 即所谓 能力倾向如何
完全基于理论的测验
诊断性测验 Diagnostic Tests
本质上 也是 一种 回顾性测验（如成绩测试）
目的 了解学习者对教学哪些已经掌握，哪些尚未掌握 以便调整教学
小测验
安置性测验 Placement Tests
也叫分班测验 分级测验
目的妥善地将学习者按程度分班或编组
根据 评分方法 不同 分为
主观性测验 Subjective Tests
作文 口试 答案不只一个
适合考察 被测试者语言运用的能力和产出性技能 productive skills
特别是 书面表达能力 和 口头表达能力
客观性测验 Objective Tests
选择 判断 配伍（连线题）
封闭式
最常见的 多项选择题（注意，只是选项不止一个，但是答案只有一个 跟一
般理解的 “多选题”不一样 这里的多项选择题 其实是通常理解的 单选题）
特点 1 题量大 内容覆盖面广评分简单
分数是连续变量 多采用 0/1计分的方法
分立式测验 和 综合式测验
分立式测验 Discrete-Point Tests
多选题（就是通常理解的多选题，注意跟客观性试题的 多项选择题区分）
判断题
语言学基础 结构主义语言学
初中等HSK 的第二部分 “语法结构”是典型的分立式测验
初中等HSK 阅读理解 的第一小部分 的 “词汇”也是分立式测验
综合式测验Integrative Tests
写作 口试 完形填空 听写测验
初中等HSK综合填空 采用 多项选择题 但是 不能理解为 分立式测验，因为考察的是 综合运用语言的能力 属于 综合式测验
标准化测验 Standardized Tests 和 非标准化测验 Nonstandardized Tests
标准化测验 Standardized Tests
在 教育测量学 和 心理测量学 理论指导性编制
特指 采用 客观性试题的 标有信度、效度、难度、区分度 等各种测量学指标的，建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业人士开发或参与、指导开发的测验。
最重要的特点： 有统一的标准
对整个测试过程的任何环节上可能出现的误差都进行严格控制
从而保证了可靠性和公平性
美国教育考试服务中心ETS开发的 托福TOEFL
北京语言大学汉语水平考试中心 开发的 HSK（两个考试都采用 转换分数）
语言测验的开发三个阶段 ：设计阶段 操作化阶段 实施阶段
设计阶段下的内容
对测验的质量监控 信度 效度的 评估 和监控以及影响效果和实用性等方面的评估和监控
信度 Reliability 指 考试结果的一致性和稳定性程度，可靠性，一致性 它.是考试效度必要的前提
标准化测验要求 信度系数 0.9以上 HSK 一直保持在 0.96~0.98 之间
影响信度的因素：1 测验的长度 即 题目的数量
测验题目的同质性 主要靠涂抹的区分性题目的难易度分布被试样本的异质程度
效度
Validity
考试质量最重要方面 指 测量的有效性 或 准确性 测量对它所要侧的东西准确测量的程度 测试是否测到了想要测的东西
很难用一个具体的数字来表示
包括内容效度content validity（成绩测试侧重）
指测验的内容（项目）对所欲测量的内容范围或行为范围取样的代表性和恰当性程度，即 实际测验内容与预定测验内容之间的一致性程度
与之相对应的 是 表面效度 Face validity
2校标关联效度表面效度 Criterion-Related Validty
指测验结果与校标的一致性程度，评判的是 测验结果（分数）与某一个特定的准则（校标）的关系的密切程度如何
校标 是指 衡量测试有效性的外部标准，通常指而言所要预测的行为
校标关联效度 可以进一步分为
（1）预测效度 predictive validity 以参加测验的被试未来的表现为校标来评
定测验的有效性，看预测结果是否能够有效地预测被试未来的行为
（2）共时效度 concurrent validity 以测验实施相同或相近的时间里搜集到的其他经验性资料为校标，即所谓共时。是说校标资料与测验数据能够同时获得，校标资料也可能测验实施前已经获得。
主要问题是 循环论证的嫌疑
3构想效度Construct Validity（水平测试侧重）
也叫结构效度。指 测验结果与理论构想或特质之间的一致性程度。
当测验结果被证明与理论构想一致时，可以说测验具有构想效度；当测验结果被证明不支持理论构想，或测验对与构想操作性定义出现了问题，即测验有问题，或理论构想本身有问题，即理论根本不成立，这是构想效度的复杂性所在。（就是提前的设想 设计的蓝图 实施的时候看合不合适 合适 就有构想效度 不合适 就没有）
影响构想效度的因素：1 样本的异质程度2 校标的质量
测验本身的质量 4 测试实施的程序
信度和效度的关系：1 信度是效度必要前提；效度收信度的制约（即 先要保证卷子题目的稳定程度，才谈得上，题能测出想要测试的东西 信度高的测验 效度不一定高（很稳定但是都太简单或者都太难 也
测不出想要的东西）
4后效 Washback 指 语言测验对教学产生的影响
对于任何一个测验，实用性 是必须考虑的问题。
操作化阶段的工作是整个测验开发过程中 最实质性最具体的100 施测阶段 两种形式 预测 实测
预测样本最好在 100人以上，题目数量远远多于正式试卷上的提目
为保证一个测验的信度和效度 一个测验应该既包括 主观性试题 也包括 客观性试题 102 多项选择题 最常用的客观性试题题型，最大的好处：评分客观。可以为测试的可靠性 也就是 信度 提供一定的保证
题目分析的方法：难易度 facility 即 答对率
区分度 discrimination 一个题目对于鉴别被试的水平所起的作用有
多大
语言教学的一个基本问题是 要解决 教什么 的问题
语音教学 是 第二语言教学 的基础，是 培养学生听说读写技能 和社会交际能力 的首要前提
人们对汉语语音理论和语音教学规律的探索 不断从 宏观走向微观
从定性走向定量
从经验走向实验
连续变调，轻声，儿化 是汉语语音的主要音变方式
“洋腔洋调”是指 外国学生在用汉语进行口头表达的过程中出现的各种各样的语音语调错误。
把握好汉语语调模式的关键：把握声调与语调的关系
洋腔洋调产生的原因：学习者母语语音系统的干扰和影响 是洋腔洋调产生的最主要原因
111母语语音代替目的语语音的现象，是洋腔洋调 最直接的表现
把汉语声调与母语语调相混淆，是外国学生 洋腔洋调 产生的最主要根源之一
两种语音教学基本思路：音素教学 语流教学
两种语音教学基本方法：音系教学 语流教学（课本是这么写的 不知道是不是一个东西）
音素教学 指 语音训练从汉语单字的音素（声母韵母）以及声调的单项训练开始，逐步过渡到词组，句子和会话练习。
《汉语教科书》《基础汉语》《基础汉语课本》
语流教学
随着20世纪70年代，句型教学法理论的引入
强调从 会话入手 一开始就教句子
《初级汉语课本》 115 声调，送气音与不送气音 是外国学生学习汉语语音最大的难点
汉语词汇研究与词汇教学，是对外汉语教学系统中一个 极为基础 的环节
对外汉语词汇教学的一个重要基点
要有 对比意识
汉外词汇对比研究，可以从 整体和局部 两个角度切入
整体切入： 汉语有而别的语言没有的 所谓 “国俗词语”
局部切入：汉语外语都有的所谓“对应词语”
对外汉语教学作为一种第二语言教学 其最根本的特质在于 教学对象为来自世界各地的 成年外国人
现代汉字 是现代汉语的用字 也就是 现代白话文的用字。它是对外汉语教学，尤其是
基础阶段 对外汉字教学的主体
正确引导外国学生把握汉字的 基本部件 和 基本结构 是对外汉字教学的重要环节 120 朝鲜 是使用汉字最早 的国家；现代朝鲜汉字 谚文
越南 1945 才用拼音和文字代替汉字和 字喃（13世纪，越南人仿照汉字创造的越南文字）
日本 假名平假名 草书简化而来
片假名 楷书简化而来
新加坡 华族（即汉族）使用简化汉字
汉字三难 难读，难写，难认。
汉字能力 用汉字进行记录表达和交际的能力。包括 写，念，认，说，查，五个要素。
其中 查，是最为薄弱的环节
法国 白乐桑 提倡 字本位 代表作《汉语语言文字启蒙》
计算机辅助教学（CIA：computer –assisted instruction）狭义 指 教学与学习，即只针对 语言训练;最早是用于 自学 的
理论基础 早期 行为主义理论 为基础
现在认知科学 为主导思想
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