读《小学科学教学案例专题研究》（共5篇）

第一篇：读《小学科学教学案例专题研究》

读《小学科学教学案例专题研究》

读喻伯军老师的《小学科学教学案例专题研究》，作为一个即将迈入教师岗位的毕业生，我受益匪浅。

这本书选择小学科学中若干典型案例，具体详细地描述案例发生的背景和过程，用不同层次的评析对案例进行理论透视，然后提出总结论述，拓展性思考，还讲了教学策略，补充说明，各派观点等，可读性很强。特别是引用的案例大多是教学过程中真实发生的教学故事，有情境，有情节，是我们平时课堂的再现。喻老师提出的都是富有启发性和争议性的思考题，只提问题，不做结论，给了我们很大的思考空间，让我从反思中学到了更多。

本书有20个专题，分别有“科学课要体现科学的本质”“让学生的主题地位得到真正的体现”“提高教师的科学素养 保证科学教学的质量”“科学教学中教师应该合理的定位”“农村学校如何因地制宜开展科学教学”“如何有效的实现小学科学课单位目标的整合”等等，我将就几个专题谈谈我的心得体会。

专题二：让学生的主体地位得到真正的体现 无论哪门学科，都要求确立学生在学习过程中的主体地位，因为学习本来就是一件能动的事。科学课也不例外。在课标中就把它作为六条基本理念之一明确地提了出来。到现在，几乎谁都能脱口而出“让学生的主体地位得到真正的体现”的豪言壮语，可是真正能做到的究竟又有多少人呢？反思自己，没有能达到要求。

在学校教育、课堂教学中不可能有绝对的主体地位，如果绝对化了，那么老师就没有了存在的价值了。我们说的主体地位是指在学习过程中，学生应该从自身的角度出发，站在一个学习者的位置来看待学习的任务，来完成学习的任务。而之所以有学生失去主体地位，就是因为老师强行把学生拉到老师自己的角度来看问题罢了。

学习了《小学科学教学案例专题研究》的第二章“让学生的主体地位得到真正的体现”，这种感觉更加强烈了。我们需要学生的主体地位，我们也需要让孩子在自己能做到主的时候，发挥自己最大的学习的潜力，发挥自己最大的学习的能动作用，在一定的时间内，获得最大的学习成效。所以，学生的主体地位的体现对于提高教学效率来说显得尤为重要。

但是，在更多的时候，老师们为了追求片面的“学生的主体性”而放大了主体性概念的外延，使课堂呈现出一种近乎失控的状态。而这种状态在我们的科学课堂上表现得非常明显。比如在本专题中的第二个问题：在课堂教学中，特别是公开课上，往往听到这样的话：“你们想拿什么，就拿什么！你想研究什么就研究什么！”

对于这种话，我也经常听到。我想，这种教学语言的出现，应该有个语言环境。根据不同的教学语言的情境可以对这句话定不同的“罪名”。比如，老师和学生已经讨论出了材料选择的范围，或者是研究主题的范围和方向，那么老师的这句话顶多算是用词不当。老师也就没有“按律问斩”的大罪了。要是老师和学生还没有明确的研究主题，没有明确的材料选择的准备，那么老师说了这样一句话，就是“其罪当诛”了。说明这位老师是为了树立学生的主体地位而漫无目的地说了这些足以导致课堂失控的话的。他对学生的主体地位就没有清楚的认识。教学中的热闹也只能是表面上的吵闹，而没有更加深刻的价值。

学生的主体地位究竟应该体现在什么时候，是学生操作活动的时候，还是思考、讨论、汇报的时候，还是课堂上随机生成的瞬间？

我觉得，学生的主体地位首先应该出现在老师的潜意识里。老师设计教案，如果能把学生的主体地位挂在心头的话，那么他设计出的教案应该是一份帮助学生学习、探究的帮助性的指导材料。而不是为了完成老师自己表演的一份完美的剧本。

学生的主体地位还应该体现在整个学习、探究的过程中。从进入课堂之前，学生就是一个主体。在学习中还是主体，在学习结束后，还是主体。而老师的存在只是促进学生发展的 1 一个帮助者，指导者。当然这些话，都是每本书上都有的套话。不过我想，要是老师在设计教案前都能想想这节课要使学生得到哪些方面的发展，老师要给予哪些方面的帮助的话，那么学生的主体地位想不体现也“难”了。

比如，在学生思考的时候，对于一个问题的思考，学生都需要调用原有的生活经验，做出合理的假设和判断。不同的学生需要不同的时间。在很多精彩的课堂上，老师和学生的配合一气呵成，让听课老师也感到很舒服。可是我就怀疑，难道所有的学生都是同一个步调的？对于每个问题，所有的学生都是用了相同的时间解决的？我敢武断地说，在那流畅的背后是牺牲了半数学生的主动思考时间为代价的。那些学生就被拉着跟着大部队朝前赶，累得苦不堪言，跑得信心全无，兴趣索然！

主体性、差异性，又扯远了。不过我很坚持地认为，目前我们的课上学生的主体性还没有真正地体现，或许在某一课中能实现，但是在大多数课上还是个美好的愿望。

专题四：科学教学中教师应该合理地定位 教师地位的转变一直成为课改的一个突破口。新课标也明确给教师的定位做了提醒：“教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。”

书中说，教师作为促进者，应该积极地旁观，及时掌握课堂中的种种情况，考虑下一步如何指导学生学习；应该给学生以心理上的支持，创造良好的学习氛围；应该把单向的信息交流转变成综合的信息交流。教师作为组织者和引领者，意味着教学过程是师生交流、共同发展的互动过程；意味着人人参与、平等对话，教师由居高临下的权威转向“平等中的首席”。

新课程拒绝滔滔不绝地讲授，拒绝不厌其烦地灌输，新课程倡导学生经历科学探究的全过程。那么在学生亲历的过程中，老师都应该做些什么呢？又有哪些是不该做的呢？

教师不该把书上的知识直接递给学生，让学生得来毫不费工夫。

教师不该把书上的材料原封不动地搬到课堂上，毫无新意，吸引不起孩子的兴趣。教师不该一步一步教孩子如何完成每一个实验的全过程。教师不该把实验材料摆了一桌而不做任何提示和要求。

教师不该在学生实验时，完全袖手旁观而不做任何必要的指导。教师不该在学生有创意时而不及时表扬。

教师不该在学生吵翻天时，还以为他们真在认真交流。

教师不该在设计教案时，完全按照自己的意愿，而不顾孩子的实际情况。教师不该在孩子有问题时，不做任何的提示。教师不该在孩子解决问题时，完全放任自流。

教师不该在学生完成课外任务时，不及时提醒和检查。

教师不该在上公开课时，为了自己而专注于某一个或某几个孩子的单独交流中。教师不该把孩子精心设计制作的作品轻易扔进废纸篓。„„

教师一定要搞清楚过程和结论孰重孰轻；教师一定要搞清楚一节课的目标所在；教师一定要搞清楚自己什么时候介入孩子的探究活动中去。当孩子出现错误时要纠正，当孩子出现偏差时要指引，当孩子出现火花时要激励，当孩子需要帮助时要及时出现。

有句话说“有所为，有所不为”，对于我们科学老师来说，只要心里装着孩子，装着孩子的主体地位，就一定会摆正自己的地位。

总结：作为一个新的科学教师，我们知道，科学课是一门新的课程。它从自然课发展而来，但又不同于自然课。我们有自己在大学中所学习的各类理论知识，不管是否全面，是否正确，但我们也知道，我们的实践经历很缺乏，在《小学科学教学案例专题研究》中，老师结合各类经典案例，站在理论的角度去分析，让我既能学习到一线教师对于课堂中科学知识 2 点、课堂各类突发情况的处理，又能结合各种理论去分析，很大程度上提高了我对科学的认识，对教育理论的认识。将理论应用于课堂事例中，是我们所真正倡导的一种科学教学方式。阅读这本书，更大的意义是能应用。我想，在今后的教学中，我有了更大的目标。

第二篇：小学科学教学案例

小学科学教学案例

声音的产生 教材内容：

义务教育课程标准实验教科书科学四年级上册第五单元第2课时《声音是怎样产生的》

设计理念：

科学探究是科学学习的中心环节。要让学生经历猜测、设计方案、实验探究、表达与交流等探究活动，科学活动的过程和方法，获得探究的乐趣，增长科学探究的能力，形成大胆猜测、尊重事实、敢于质疑的科学态度。

教学目标：

能够根据已有的知识和经验对声音产生的原因作出假设。

能够想办法验证假设。

知识与技能

知道声音是由物体振动产生的。

情感、态度与价值观

体会到科学研究中要尊重事实。

教学重难点：

知道声音是由物体振动产生的。

能够根据已有的知识和经验对声音产生的原因作出假设。能够想办法验证假设。

实施前的设想： 在教学本课时通过“小精灵”形象的跳动使学生领会到较抽象的振动，同时很自然地将学生的好奇、兴趣引导到发现问题、探索奥秘上来，激起学生学习的兴趣和探索的欲望。再引导学生会自己获取知识，使学生懂得凡事要通过自己的实验去发现其中的奥秘，养成对待问题、对待新鲜事物都要通过发现、研究而得到验证的良好习惯。通过观察、实验，学生已获得了较多的信息和事实。教师就要引导学生把探究活动中获得的感性认识，用自己的语言表达出来，互相交流，互相启发，把感性认识上升到理性认识，从而得到科学结论。

一、创设情境，激发兴趣

师：请同学们闭上眼睛，听一段优美的音乐，猜这段优美的音乐是怎样发出来的呢？

生1：钢琴发出来的。

生2：我还听到小鸟和水发出的声音。

师：同学们听得真仔细！

师：为了更清楚地看到喇叭是怎样发出声音的，老师今天特意请来一位“小精灵”（用乒乓球做的小人头），让同我们一起欣赏这优美的音乐。

生：好。（这时同学们的注意力集中起来）

（教师把“小精灵”放置在喇叭的纸盆上，音乐响起后，“小精灵”因纸盆的振动而快乐的跳起了舞。）

师：大家知道“小精灵”今天为什么这么高兴跳起来吗？

二、发现问题，引导探究

生：声音可能是由物体的振动产生的。

师：日常生活中，你可以举一些有物体振动而产生声音的例子吗？ 师：到底我们的猜测是否正确，请大家动手做一做，用事实来说明，刚才发言的几位同学也请你想办法证明自己的观点。做试验时有两种途径供选择：（1）做完必做的试验后，可根据试验单选择做实验，选取其中一个或两个，有能力的小组也可以选取；（2）做完必做实验后，自己设计其他的试验，老师下面有很多器材，你也可以来选。

三、汇报交流，验证结论

四、对比试验，感知声音

五、自主反思，巩固新知 教学反思：

郭沫若 先生说过：“教育的目的是养成自己学习、自由研究、用自己的头脑来想、用自己的手来做的这种精神。”课堂是老师的生命力所在地，是学生智慧的发源地。为了让学生动起来，让课堂活起来，让爱充满整个课堂，让学生在朴素的课堂生活中去品味自然科学，我们要用师生之间的爱唤起孩子们的求知欲，用技巧引导学生全面和谐的发展，给学生创造一个民主和谐的发展空间。

一、创设情境，激发学生兴趣

新课程标准中很重要的改革是注重学生的情感与态度的培养，有效的课堂教学可以激发学习的兴趣,营造良好的学习氛围,学生能积极主动,全身心地投入学习。教学内容应充分利用学生的生活经验和现实的实例，根据本节课的教学内容，师生共同创设一个生动的、有趣的、形象的，而又能引导学生主动参与的学习情境。创设的情境必须具有吸引学生的注意力，提高学生的学习兴趣的功能，更重要的是情境中要充满有意义的、富有挑战性的自然科学问题。情境的创设以讲故事，做游戏，直观演示，对话表演，操作实验，多媒体投影等形式出现，然后让学生观察，操作，猜测，交流，质疑，发现和提出自然科学问题。

二、开发资源，引导学生体验 自然科学课堂教学应该将课堂与生活紧密联系起来,这是新课程的基本理念之一。让生活课堂化,让课堂生活化,引导学生把自然科学知识运用到学生的生活实际中去体验感受,使学生充分认识到自然科学来源于生活又是解决生活问题的基本工具,达到自然科学课堂教学生活化的目的。我们的自然科学就是要让学生感受到自然科学其实是源于生活且无处不在的。自然科学的学习就是建立在日常的生活中，学习了自然科学是为了更好地解决生活中存在的问题，更好地体验生活。

三、发挥主动性，鼓励自主、合作学习

以自主、探索合作的学习方式，最大限度地提高了学生主动参与学习的程度。学生不是一张白纸，即使是一年级的学生也有一定的自然科学活动经验和知识的积累。因此，在教学中，不是让学生被动的吸取、模仿、记忆和反复练习，而是创设了动手实践、自主探索与合作交流的学习情境。

四、独立探究，解决问题

这堂课，通过让学生自主、独立地发现问题、实验、操作、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。探究学习相对的是接受学习。接受学习将学习内容直接呈现给学习者，而探究学习中学习内容是以问题的形式来呈现的。和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程以获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法，这是探究学习要达到的三个目标。“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛。”德国哲学家叔本华的这番话很好地道出了探究学习的重要价值。探究学习也有助于发展学生优秀的智慧品质。新课程改革，使得自然科学课堂教学走上了“生活化、活动化、自主化、情感化”的道路，这是一种可喜的现象，它使自然科学课堂教学真正贴近自然、贴近经验、贴近生活、充满生命的活力。

第三篇：小学科学教学案例

小学科学教学案例

老师，请尊重学生的实验成果

如果说人世间有一种心灵的天平，那就是尊重。在传统的认识中，尊重往往是对上的。如尊老爱幼，尊师爱生。孩子是受保护受教育之列，而往往不是在受尊重的范围内，以往孩子要求得到承认和尊重的呼声很弱。现代社会发展到今天，道德的关系体现了平等，没有尊重就没有平等，孩子尽管依附于师长，但也有被人尊重的需要，一旦需要得到满足，就会有力量，就会前进，就能发展。

去年的那堂公开课给了我一个深切的体会，去年我们学校要求我上了一堂公开课，我选择了《滑轮》这一课，定滑轮的学习是一个很简单的实验，先用弹簧称直接拉钩码，读出此时弹簧称的数据，再经过往不同方向拉钩码的实验，读出弹簧称的数据，通过对实验数据的对比分析，最后得出结论：使用定滑轮不能省力，但是可以改变力的方向。课堂上当学生说完实验方案后，我就请学生动手做实验，好几个组很快得出了“使用定滑轮不能省力，但是可以改变用力的方向”，我心里暗暗为课堂教学的顺利进行而高兴，很快地实验结束了，在接下来的汇报中，出现了意外，有个组提出了“使用定滑轮可以省力的结论，别的小组的同学都开始议论起来，我叫他们上讲台把实验展示了一下，结果弹簧称的数字真的比原来的要小。这种实验记录根本不是我预先设想的，因为我需要的实验数据不应该出现这种情况，于是我赶紧下了一个结论：从数据上看你们这组的实验是失败的。在否定了学生的实验成果后，为了完成教学计划，我立即肯定了其他小组的实验结果是正确的，还投影出事先准备好的我演示实验的数据，并暗自庆幸自己课前早有准备。

这节课上完以后，我自我感觉良好，因为从学生的学习效果来看，学生学习热情都很高，全班所有学生都投入了学习活动，都动手做了实验，在实验中认真观察实验现象，都有新的发现，都能提出一定质量问题，学生发言积极，都能围绕学习内容进行思考，表现出发现的兴奋和成功的喜悦，这在一定程度上给了我满足感。可是学校领导一针见血地指出了我在教学过程中存在的问题：为了达成教学内容，否定了学生的实验成果，绕过学生的实验成果抛出自己理想化的数据，这种做法容易使学生产生挫败感。同时他们还指出：在新课程理念下教师不但要激励学生动手，更应该激励和引导他们去动脑。即使学生实验失败，也要引导学生通过动脑后明白，他们失败的是有意义的，从而激发学生不断地去探索。不应该像球场上的主攻手一样急于评判、急于给一个标准答案，教师要做的是给学生一个成功的机会，给学生充分思维的时间。学生的错误是重要的资源，一些看似错误的回答也可能蕴藏着创新的火花教师直接告诉答案最多只能是传授知识，更不能直接否定学生的答案，就算明知道是错误的我们也应该把纠错的权利还给学生，留给学生时间和余地去寻找自己解决问题的方法。但朝着这一行为努力，很可能会产生更好的教学结果。让在纠错的过程中不但获得知识、技能的生成，也能满足学生想成为探索者的强烈需要。

教师给学生最珍贵的，人生无以代替的就是自信心和自尊心。教学过程应当是帮助学生不断赢得自尊、积累自信的过程。相比较，虽然有时我们的科学课堂少了冷落，少了呵斥，但我们的老师是否在不经意间拒绝、否定了属于学生自己的一些东西呢？

第四篇：小学科学教学案例

小学科学教学案例

老师，请尊重学生的实验成果

——由一节失败的科学课

如果说人世间有一种心灵的天平，那就是尊重。在传统的认识中，尊重往往是对上的。如尊老爱幼，尊师爱生。孩子是受保护受教育之列，而往往不是在受尊重的范围内，以往孩子要求得到承认和尊重的呼声很弱。现代社会发展到今天，道德的关系体现了平等，没有尊重就没有平等，孩子尽管依附于师长，但也有被人尊重的需要，一旦需要得到满足，就会有力量，就会前进，就能发展。从教育学讲，尊重也是教育的重要原则。尊重教育从一提出，就以独立的魅力紧紧地抓住了人心，尊重学生在道理上老师们都会认同，可在教育实践中真正做到却很难。无论是行为习惯，还是思维形式，都像一条条看不见的绳索束缚着他们。大多数的教师是爱学生的，可是爱并不等于尊重。

去年的那堂公开课给了我一个深切的体会，去年我们学校要求我上了一堂公开课，因为我还在上五年级的常识，所以我选择了《滑轮》这一课，定滑轮的学习是一个很简单的实验，先用弹簧称直接拉钩码，读出此时弹簧称的数据，再经过往不同方向拉钩码的实验，读出弹簧称的数据，通过对实验数据的对比分析，最后得出结论：使用定滑轮不能省力，但是可以改变力的方向。课堂上当学生说完实验方案后，我就请学生动手做实验，好几个组很快得出了“使用定滑轮不能省力，但是可以改变用力的方向”，我心里暗暗为课堂教学的顺利进行而高兴，很快地实验结束了，在接下来的汇报中，出现了意外，有个组提出了“使用定滑轮可以省力的结论，别的小组的同学都开始议论起来，我叫他们上讲台把实验展示了一下，结果弹簧称的数字真的比原来的要小。这种实验记录根本不是我预先设想的，因为我需要的实验数据不应该出现这种情况，于是我赶紧下了一个结论：从数据上看你们这组的实验是失败的。在否定了学生的实验成果后，为了完成教学计划，我立即肯定了其他小组的实验结果是正确的，还投影出事先准备好的我演示实验的数据，并暗自庆幸自己课前早有准备。这节课上完以后，我自我感觉良好，因为从学生的学习效果来看，学生学习热情都很高，全班所有学生都投入了学习活动，都动手做了实验，在实验中认真观察实验现象，都有新的发现，都能提出一定质量问题，学生发言积极，都能围绕学习内容进行思考，表现出发现的兴奋和成功的喜悦，这在一定程度上给了我满足感。可是学校领导一针见血地指出了我在教学过程中存在的问题：为了达成教学内容，否定了学生的实验成果，绕过学生的实验成果抛出自己理想化的数据，这种做法容易使学生产生挫败感。同时他们还指出：在新课程理念下教师不但要激励学生动手，更应该激励和引导他们去动脑。即使学生实验失败，也要引导学生通过动脑后明白，他们失败的是有意义的，从而激发学生不断地去探索。晚上回到家，在对教案进行修改的时候，我细细回想自己对这节课的定位，又想到自己在教学中为了完成教学任务所使用的伎俩，越来越觉得不是滋味。为了能真切地了解学生当答案被老师一下子否定时内心的想法，我在学生中做了一个调查：当实验结束以后，老师指出你的实验结果是错误的，你的心里会有哪些想法？当我拿到学生交上来的问卷以后，我才意识到问题的严重性，“我们这组真糟糕，老是出错”，“我们真笨”，“真没劲，又错了”，“我觉得自己没有错啊，实验步骤又没出问题，结论就是这样啊？不明白！”这些语句使我的心里充满了内疚，我犯了一个极大的错误，也许我否定的不仅仅是这个问题的答案。课堂应该是允许学生出错的场所，教师不应该像球场上的主攻手一样急于评判、急于给一个标准答案，教师要做的是给学生一个成功的机会，给学生充分思维的时间。学生的错误是重要的资源，一些看似错误的回答也可能蕴藏着创新的火花教师直接告诉答案最多只能是传授知识，更不能直接否定学生的答案，就算明知道是错误的我们也应该把纠错的权利还给学生，留给学生时间和余地去寻找自己解决问题的方法，这虽然不是轻易就能获得的教学行为。但朝着这一行为努力，很可能会产生更好的教学结果。让在纠错的过程中不但获得知识、技能的生成，也能满足学生想成为探索者的强烈需要。在后来的课上，我也再次叫那天被我当场否定的小组回答问题，可是小组的同学都互相推让，都不愿意当汇报员，我问谁是管理员，一个小女孩站起来，我问她为什么不汇报，她怯生生地回答：我怕说错，他们又要赖我。回想自己以往的课堂教学，一直在乎的是“对不对”，标准答案，一旦学生发生错误时常

会用否定式的语气镇压，比如“是吗？可能吗？没等弄清楚原因就把错误镇压下去了，很少珍视孩子的情感需要，孩子的情绪受到了伤害，而我们却很少察觉。我想：让每一个站起来发言的学生都能体面的坐下，这也应该作为一个课堂教学的关注点受到老师们的重视。教师给学生最珍贵的，人生无以代替的就是自信心和自尊心。教学过程应当是帮助学生不断赢得自尊、积累自信的过程。相比较，虽然有时我们的科学课堂少了冷落，少了呵斥，但我们的老师是否在不经意间拒绝、否定了属于学生自己的一些东西呢？

岱山县敬业小学张培芬

第五篇：小学科学教学案例

小学科学教学案例(800字)

小学科学教学案例

老师，请尊重学生的实验成果

——由一节失败的科学课

如果说人世间有一种心灵的天平，那就是尊重。在传统的认识中，尊重往往是对上的。如尊老爱幼，尊师爱生。孩子是受保护受教育之列，而往往不是在受尊重的范围内，以往孩子要求得到承认和尊重的呼声很弱。现代社会发展到今天，道德的关系体现了平等，没有尊重就没有平等，孩子尽管依附于师长，但也有被人尊重的需要，一旦需要得到满足，就会有力量，就会前进，就能发展。从教育学讲，尊重也是教育的重要原则。尊重教育从一提出，就以独立的魅力紧紧地抓住了人心，尊重学生在道理上老师们都会认同，可在教育实践中真正做到却很难。无论是行为习惯，还是思维形式，都像一条条看不见的绳索束缚着他们。大多数的教师是爱学生的，可是爱并不等于尊重。

去年的那堂公开课给了我一个深切的体会，去年我们学校要求我上了一堂公开课，因为我还在上五年级的常识，所以我选择了《滑轮》这一课，定滑轮的学习是一个很简单的实验，先用弹簧称直接拉钩码，读出此时弹簧称的数据，再经过往不同方向拉钩码的实验，读出弹簧称的数据，通过对实验数据的对比分析，最后得出结论：使用定滑轮不能省力，但是可以改变力的方向。课堂上当学生说完实验方案后，我就请学生动手做实验，好几个组很快得出了“使用定滑轮不能省力，但是可以改变用力的方向”，我心里暗暗为课堂教学的顺利进行而高兴，很快地实验结束了，在接下来的汇报中，出现了意外，有个组提出了“使用定滑轮可以省力的结论，别的小组的同学都开始议论起来，我叫他们上讲台把实验展示了一下，结果弹簧称的数字真的比原来的要小。这种实验记录根本不是我预先设想的，因为我需要的实验数据不应该出现这种情况，于是我赶紧下了一个结论：从数据上看你们这组的实验是失败的。在否定了学生的实验成果后，为了完成教学计划，我立即肯定了其他小组的实验结果是正确的，还投影出事先准备好的我演示实验的数据，并暗自庆幸自己课前早有准备。这节课上完以后，我自我感觉良好，因为从学生的学习效果来看，学生学习热情都很高，全班所有学生都投入了学习活动，都动手做了实验，在实验中认真观察实验现象，都有新的发现，都能提出一定质量问题，学生发言积极，都能围绕学习内容进行思考，表现出发现的兴奋和成功的喜悦，这在一定程度上给了我满足感。可是学校领导一针见血地指出了我在教学过程中存在的问题：为了达成教学内容，否定了学生的实验成果，绕过学生的实验成果抛出自己理想化的数据，这种做法容易使学生产生挫败感。同时他们还指出：在新课程理念下教师不但要激励学生动手，更应该激励和引导他们去动脑。即使学生实验失败，也要引导学生通过动脑后明白，他们失败的是有意义的，从而激发学生不断地去探索。晚上回到家，在对教案进行修改的时候，我细细回想自己对这节课的定位，又想到自己在教学中为了完成教学任务所使用的

伎俩，越来越觉得不是滋味。为了能真切地了解学生当答案被老师一下子否定时内心的想法，我在学生中做了一个调查：当实验结束以后，老师指出你的实验结果是错误的，你的心里会有哪些想法？当我拿到学生交上来的问卷以后，我才意识到问题的严重性，“我们这组真糟糕，老是出错”，“我们真笨”，“真没劲，又错了”，“我觉得自己没有错啊，实验步骤又没出问题，结论就是这样啊？不明白！”这些语句使我的心里充满了内疚，我犯了一个极大的错误，也许我否定的不仅仅是这个问题的答案。课堂应该是允许学生出错的场所，教师不应该像球场上的主攻手一样急于评判、急于给一个标准答案，教师要做的是给学生一个成功的机会，给学生充分思维的时间。学生的错误是重要的资源，一些看似错误的回答也可能蕴藏着创新的火花教师直接告诉答案最多只能是传授知识，更不能直接否定学生的答案，就算明知道是错误的我们也应该把纠错的权利还给学生，留给学生时间和余地去寻找自己解决问题的方法，这虽然不是轻易就能获得的教学行为。但朝着这一行为努力，很可能会产生更好的教学结果。让在纠错的过程中不但获得知识、技能的生成，也能满足学生想成为探索者的强烈需要。在后来的课上，我也再次叫那天被我当场否定的小组回答问题，可是小组的同学都互相推让，都不愿意当汇报员，我问谁是管理员，一个小女孩站起来，我问她为什么不汇报，她怯生生地回答：我怕说错，他们又要赖我。回想自己以往的课堂教学，一直在乎的是“对不对”，标准答案，一旦学生发生错误时常

会用否定式的语气镇压，比如“是吗？可能吗？没等弄清楚原因就把错误镇压下去了，很少珍视孩子的情感需要，孩子的情绪受到了伤害，而我们却很少察觉。我想：让每一个站起来发言的学生都能体面的坐下，这也应该作为一个课堂教学的关注点受到老师们的重视。教师给学生最珍贵的，人生无以代替的就是自信心和自尊心。教学过程应当是帮助学生不断赢得自尊、积累自信的过程。相比较，虽然有时我们的科学课堂少了冷落，少了呵斥，但我们的老师是否在不经意间拒绝、否定了属于学生自己的一些东西呢？

岱山县敬业小学 张培芬

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