高中历史教学中的德育反思

第一篇：高中历史教学中的德育反思

高中历史教学中的德育反思

历史学不仅是人文科学与整个社会科学的基础，而且还是现代教育的基本内容之一。历史教育所要给学生的有两样东西：知性与德性。所谓知性，就是给学生以最基本的历史知识，作为他们今后思考问题、处理问题和解决问题最必要的历史资源。这就一方面要求历史教学必须具有历史知识的准确性与系统性，这与史料史实有关；另一方面要求历史教育必须在总体认识与全局把握上具有深刻性与内在逻辑性，这与历史观有关。所谓德性，就是通过历史教育，培养学生赖以安身立命的价值体系，让他们崇尚真善美，这与历史教育的价值观密切相关。

一 历史教学中的历史观

历史观是人们对历史的根本看法，既是历史研究的指南，也可以说是史学的灵魂。历史研究，说到底，就是对历史的总体进行解释。在史学研究中，历史的总体起着类似自然科学中理论（或规律）的作用。重构历史的总体，并对其进行解释，在历史研究中具有重要意义，而历史观在其中起着至为关键的主导作用。

历史教育，不仅要将基本历史知识教给学生，更关键的要把对历史总体的解释方法教会学生。这两个环节，就好比那个点铁成金的著名故事中金子与指头的关系。对历史总体的解释中，虽然也有方法论的因素，但历史观的指导却更为关键。部颁《全日制义务教育历史课程标准》指出，历史教育旨在“培养学生正确的历史观，进而使学生学会辨证地观察、分析历史与现实问题”，足见历史观是历史教学的核心所在。历史教育中的历史观，在当今时代，有这么几点尤其值得重视。唯物史观，对于历史学的建设至关重要，但仍有一个完整准确理其全部内涵的问题。在《政治经济学批判·序言》中，马克思对唯物史观有过经典的表述。马克思去世后，针对论敌指责其为“经济决定论”，恩格斯在不同场合进行过补充：一方面，对历史发展的决定因素，既强调经济状况是基础，也强调思想意识等因素的交互作用；另一方面，阐述历史发展是众多人的单个意志所形成的合力所决定的，而合力是由无数个力的平行四边形造成的。正如恩格斯指出：唯物史观对一切社会科学，“都是一个具有革命意义的发现”。然而，在历史教育中应该克服一种倾向，那就是把唯物史观视为只此一家别无分店的万应灵药，并取代具体而艰苦的史学分析与研究。唯物史观也要与时俱进，需要不断充实、完善、发展与提高。它必然随着时代与社会的实践而发展。唯物史观是开放的体系。这种开放，一方面是纵向的，可以汲取前代史学的理论之长与实践之长；另一方面是横向的，一是移植其他学科可为史学研究之用的理论与方法，一是借鉴其他史学流派的理论、观点与方法来丰富自己。历史发展的一般性，实际上涉及所谓规律性问题。但具体的历史总是以其特殊性展开的，大到整个历史的某个过程，小到个别具体的历史人物或历史事件，无不是独具个性、异彩纷呈的，都是黑格尔所说的独特的“这一个”。以往的历史教育，过份强调规律性与一般性，现在看来，应该更多关注历史对象的特殊性与多样性。无论历史研究，还是历史教学，主要应该致力于特殊性的阐明，否则必然导致历史的乏味与空洞。为了在历史教学中把握好历史的统一性与独特性的辨证关系，不妨相对淡化历史发展的一般性或规律性，而努力说明其中的特殊性。尤其应该体贴入微地抉发其因果性，原因与结果是任何事物之间最普遍，也是最根本的联系。历史解释中的因果性，既是具有客观性的范畴，因为它是对事物客观联系的的一种表述；同时也是蕴涵主观性的范畴，因为它毕竟是认识主体带有主观意识的一种解释。在历史学里，过于强调规律性，往往会陷入决定论的困境。在当代历史哲学中，对历史决定论持否定态度的大有人在。例如，英国哲学家波普尔认为：任何一种决定论，不论它被当作自然统一性原理或者被当作普遍因果性规律，都不能被认为是科学方法的必要前提。历史发展的选择性是与决定论相对照的概念，也是充分重视人的主观能动性对历史创造性的具体表现。从某种意义上说，参与历史的人都在参与了历史的选择，尽管有的是主动的选择，有的是被动的选择。历史的选择表現为个人、集团、党派、阶级、民族、国家等不同层次，最后形成历史选择的总合力。在把握历史选择性时，应该处理好几个关系。一是历史的偶然性与必然性之间的关系。历史的选择性里有历史偶然性的表现，而说到历史的必然性，也并不完全等同于不可避免性。重视历史的选择性，其最大意义在于，有利于阐述人作为历史主体的作用，避免把历史的必然性曲解为历史宿命论与不作为主义。二是历史的进步与倒退之间的关系。以往历史教育一味强调历史是进步的，前途是光明的。这种史观容易导致教育者与受教育者对历史进程抱着盲目乐观的单向思维，既不符合逆向思维的思想方法，也会对可能出现的历史逆流放松警觉性，削弱人在历史参与中的选择性。让学生明白，在历史发展中完全可能出现倒退与逆转，产生人类不愿看到的黑暗与浩劫，正是有助于人作为历史参与者在历史选择性中作出理性思考。三是历史合力与个人作用之间的关系。历史发展的合力系统，是恩格斯对历史动力的经典阐述，这种合力中既有生产力与生产关系所构成的基本动力的作用，也有与其相联系的其他因素的合力作用，例如意识形态的强大反作用力，地理环境对人类历史的影响，等等。历史合力模式，既把历史上大人物对历史发展的正负作用包涵其中，也把每个微不足道的小人物对历史的选择性囊括其内，凸显了每个历史参与者在历史选择性上的主体作用，彰显了每个人独有的主体价值。在高中历史教育中，是否传达一种正确的历史观，比起是否传授准确的历史知识更为重要。但有的历史教材折射出来的历史观令人堪忧，其主要表現就是搞笑逗乐，轻佻侮慢。为改变历史课的“枯燥”，当然应该重视讲课艺术，努力讲得好听、耐听，但决不能为了趣味而没有品位，为了通俗而流于恶俗。倘若学生接受这种轻佻侮慢的历史观，在他们今后理解把握历史与参与创造历史时，都会抱着一种无所谓的戏谑态度，这对他们人格的培养与我们民族的明天都是有害无益的。

二、、历史教学中的价值观

历史学与哲学、文学等人文学科，虽在大范畴上同属社会科学，却与法学、社会学、政治学等狭义的社会科学注重用规律、原理来解释社会现象有所不同，更强烈地体现出研究者的价值观体系，研究对象的具体化与特殊性也更为凸现。作为史学认识的主体，历史研究者必然处于一切社会关系的总和之中，这种社会关系与研究者的思想立场、价值倾向之间存在着或自觉或不自觉，或明显或潜在的千丝万缕的关系。历史研究不仅不可能摆脱现实性，恰恰相反，现实性成为史学生命力的源泉。史学研究通过认识人类社会的过去，来判断其现实的合理性与未来发展的轨迹，其中必然蕴涵史家个人的价值判断。在历史研究中，研究者首先尽可能客观地还原历史，然后对自己建构的历史给出解释，这是史家思想与历史资料的结合。研究者体现在史学研究中的解释，无法回避价值判断，例如对于秦始皇是非功过的评价。历史教育承载着很多的东西，但其起点和归宿都指向人——历史上的人与课堂上的学生：前者是起点，用以教育后者；后者是归宿，赖以认识前者。如果说史学研究成果主要体现史学的学术功能，虽不能完全回避价值判断，但至少还能相对中立与淡化。而历史教育过程主要体现史学的社会功能，由于直面受教育者，其价值判断比起历史研究来往往更直接更强烈。优秀的历史教师必然是历史研究的二次演绎者，其教学过程当然不能回避价值判断。历史教育中涉及的价值观是多方面的，结合当今时代潮流，尤其有必要强调以下几点。关于民族精神与世界主义的观念。历史教育对于振奋民族精神，弘扬爱国主义，具有不可低估的意义。处于当今全球化时代，对于中国与世界的关系，对于中国文化与外来文化的关系，中国人的理性心态应该像陈寅恪所说，“一方面吸收输入外来之学说，一方面不忘本来民族之地位”，这样，庶几能达到费孝通推许的境界：“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。历史教育的目标之一，就是为学生树立正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础”。中学阶段是人生观形成的关键时期，中学生一般从了解历史事件和历史人物开始，逐渐形成对历史的基本认识，这个过程潜移默化影响其价值观的形成。而从历史学习中获得的这些价值观，将构成其人生观的主要支柱。当今之世，课堂之外的世界纷乱浮躁，历史教师尤其要守护好中学历史课堂。然而，历史教育的实际情况却令人堪忧。历史是什么？历史上的人与事应该如何评价？后人通过历史应该获取那些教益？这是每一个历史教师必须严肃对待的问题，也是历史教育的价值所在。

第二篇：在高中历史教学中渗透德育

在高中历史教学中渗透德育

【摘要】学校以德智体美劳为标准对学生进行生理和心理的教育。长时间以来，学校的德育工作讲究品德教育，但是和学生群体脱离，并不符合实际，教导的思想跟不上社会时代需要的教育内容。面对学校的德育教育，大部分学生都有种懒散、挑剔的反叛心理存在。鉴于这个时期的学生心理属于不成熟阶段，人生观、价值观没有得到相应的培养，历史教师应从专业角度上出发，在高中历史教学中对学生进行德育教育。

【关键词】高中历史德育

高中学生正处于人生观、价值观、世界观及良好行为习惯的形成过程中，在学会做人方面接受的教育显得尤为重要。在历史学科教学中渗透德育，既是学科特点，也是时代要求，作为历史教师，要运用现代教育教学理论，结合历史学科特点及教学实践，探讨如何对学生进行德育渗透。

一、什么是德育教育

德育教育就是对学生进行思想、政治、道德、心理和法律的教育，与德智体美劳有着重要的联动关系，对学生的成长和心理成熟有着密切的关系。发展学生德育教育要以邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，贯彻党的教育方针，根据学生心理发展特点和规律，培养有理想、有文化、有纪律、有道德，在德智体美劳各方面都优秀的学生，为祖国未来的建设贡献力量。同时也培养自身的责任感、道德感，做到明礼诚信、敬业乐群、积极进取。对学生进行德育教育应遵循与时俱进，继承和创新原则；贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则；知行一致原则；教育与管理相结合、教育与自我相结合的原则。

二、品德教育在中学历史教学中的地位和作用

1.历史教学在社会主义精神文明建设中占有重要地位，是贯彻德、智、体全面发展的教育方针，培养社会主义建设者和接班人的重要手段。历史学科的德育教育在历史教学中占有极为重要的地位，而品德教育在学科德育中又居于核心地位。中学历史教学大纲规定的德育诸项任务，如爱国主义、国际主义、观点和规律、历史责任感的教育，最终应转化、落实到学生的行为规范中去，使学生学会处世做人。品德教育在历史学科的育人功能中具有鲜明的实践和评价意义。

2.中学历史教科书提供的大量的历史人物的道德形象，是对学生进行品德教育的生动材料。以中国历史而言，我国是人才辈出的国度，不同历史时代的杰出人物以不同的风姿展示了中华民族的道德风貌和优良的道德传统，构成了中华民族的魂魄和脊梁。他们在创造人类的物质文明和精神文明、推动历史发展的过程中所表现出来的优秀品质和高尚情操，成为炎黄子孙继续奋进的巨大动力。因此，中学历史教学在对青少年进行品德教育，以及提高全民族的素质方面具有独特的不可替代的作用。

3.中学生处在青少年发育时期，也是道德品质教育的关键时期。中外的教育家和心理学家对青少年品德特点的研究成果表明，整个中学阶段，青少年的品德正在外部和内部的交互作用下逐步发展起来。其中少年期（初中）处在内部矛盾的状态，虽已初步具备伦理道德的特征，但又不成熟、不稳定，具有较大程度的动荡性。青年初期（高中），品德趋向成熟，进入以自律为形式、奠定道德准则、运用信念调节行为的品德成熟期［1］。因此，在初中阶段，对学生加强品德教育至关重要，中学历史教学应承担起这个社会责任。

三、德育渗透策略

1.注重民族自豪感的培养。伟大的中华民族是世界上有名的文明古国，与古埃及、巴比伦和印度共同成为四大文明古国，能够及早地进入人类文明的领先地位。我们的伟大祖国有许多震惊世人的方面:万里长城的修建，大运河的南北凿通，青铜器的铸造成功，李杜诗篇的光辉闪烁，丝绸之路的外界交流沟通，四大发明的创造……所有这些伟大成就无疑都展现着我们这个伟大民族的气势，这些就是我们的骄傲和自豪。所以，我们可以向学生进行伟大的爱国主义教育，以此引发他们强烈的自豪感、自尊心、自信心等。培养孩子们的伟大爱国主义精神，提高他们的自强、自立精神。让学生们举起爱国的伟大旗帜，树立爱国意识，对他们进行八荣八耻的教育。要通过大胆的创造和扎实的工作，不断丰富和发展伟大民族精神和时代精神。再结合我国已确立的社会主义制度，特别是实行“对内改革、对外开放”的政策，它将为经济的繁荣，科学文化的发展提供重要的前提和保证。从而使学生坚信祖国一定能够强盛发达，并立志为实现祖国的腾匕而贡献自己的力量，增强学生的历史使命感。

2.构建新型高中历史教学模式来提高德育实效。在历史教学改革实践中，我们根据教学内容本身的特性，以创新能力和学生思想品德的培养为宗旨，加大教育科研力度，努力向高中历史学科规律靠拢，大胆探索运用开放型动态教学模式来实现德育实效性，初步形成了活动体验型、情境创设型、专题研究型、辩论型、历史现象与社会现实类比反思型、小品表演型、历史题材影视品评型等历史学科创新教学的新路子，实现了历史课堂教学模式的多样化。

3.对学生进行科学的世界观和坚定不移的共产主义思想教育。历史课应重视进行科学世界观的教育，培养学生用马克思主义的观点、方法认识人类社会发展的基本规律和基本原理，树立共产党主义的远大理想。作为历史教师，要经常运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点解释历史现象，分析历史发展的本质，如生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，矛盾的对立性与统一性观点等等，从而使学生理解社会主义共产主义代替资本主义是历史的必然。联系到今天的改革开放，建设中国特色的社会主义，由于它符合我国国情，因此尽管在改革开放过程中经常遇到些困难，但由于党的领导，我们深信暂时的问题一定能克服，共产主义理想一定能实现。

历史是社会发展的历程，要教育学生在社会发展中透过历史这个表面看到深层的本质，结合历史的各方商对学生进行德育教育，培养学生的自主性、道德修养：的进取性、法律上的自觉性、政治上的客观性、心理上的成熟性，以21世纪复合型人才为标杆，促进学生小断进步。

参考文献

［1］陈瑞瑞．教师教育系列教材 ：德育与班主任 ［M］．北京 ：高等教育出版社，2008：231．

［2］卢闯．论德育教育的泛主体及其特征 ［J］．山西教育，2010(ii)：40―41．

［3］王楠，洪戎．论德育教育和法制教育的契合 ［J］．才智．201i(24)．

第三篇：关于高中历史教学中的德育问题的几点看法

关于高中历史教学中的德育问题的几点看法

古往今来，历史一向被作为道德教育的手段加以利用，著名历史学家白寿彝先生曾说过：“历史教育关键主要有三条，第一条讲做人的道理；第二条讲人类改造自然的道理；第三条讲历代治乱兴衰。这三条中，第一条是最紧要的，也就是说，学历史首先就是要懂得做人的道理。”历史教育专家赵亚夫先生更是直截了当地指出：“为什么要学历史？为了学会做人。”历史学科是全面推进素质教育的一门基础学科，历史教育是中学教育的重要组成部分，中学历史教学蕴含着丰富的德育思想、德育内容、德育方法。通过历史学科的德育教学，可以丰富学生知识，启迪学生智慧，陶冶学生性情，涵养学生德性，从而提高学生的史学素养，培养学生形成正确的历史观，最终促进学生的全面发展。

一、高中生历史德育的必要性

（一）目前高中生的文明道德素养状况令人担忧

现今，许多学生习惯以自我为中心，缺乏责任感和社会公共意识，不尊敬长辈、怕吃苦，常有打架、顶撞师长等现象的发生，并且青少年的犯罪率有上升的趋势，可看出德育教育的缺失，特别是青少年的修身养性方面较为薄弱。因而历史教学要抓住机遇，进行我国几千年来的优良传统美德教育，感化青少年，陶冶青少年的性情，以提高中学生的道德素养。

（二）现在高中历史教学的德育现状不容乐观

当前，中学历史教学中存在着一些较为突出的淡化德育的问题，制约了历史教育的发展，急须引起高度重视。主要表现在下列方面：

第一、在教学目标上，历史教学过分注重学业分数，淡化德育。

国家在教学大纲和课程标准中对思想政治目标、情感态度和价值观目标设计了美好的愿景，但现实是素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育抓的扎扎实实，唯分数论占据了历史教育乃至整个中学教育的主导地位。在这种背景下，历史教学的目标呈现唯一性，即指向高考，分数成了唯一的目标。思想品质、人格德行等德育目标都被片面追求升学率这座庞大阴影所遮蔽，历史教育本来具有的素质教育特征逐渐淡化。

第二、在教学过程中，过于偏重课本知识传授，忽视学生人格养成、情感体验。

历史教学既要注重知识的学习，又要关注培养学生道德情操。在当前的历史课堂教学中，教师把历史教学演变成了纯知识点的传授，忽视课本中的德育因素，这就造成学生死记硬背，照本宣科，学生变成教师和课本的“传声筒”，缺乏主体参与、互动和积极能动的思维，学生难以形成历史思维和创新能力。

第三、在教学评价上，以单一的高考成绩评价模式代替全面评价。

在一些地区和学校，评价教师就看其高考成绩，评价学生就看其升学成绩，其它方面则忽略不计。这种评价现状，片面追求学业成绩，导致历史教学和教育目标的背离，使德育渗透与学科知识出现分离，德育渗透的功能更加弱化。

二、中学历史教学中德育渗透的对策

（一）提升历史教师的德育素质。

以德育人，是每一个教师的神圣职责和光荣使命。作为新课改后的历史教师，所应具备的才、学、识必须符合时代要求，有更新的内容和科学标准。

第一，树立新时期的育人理念。

教师要注重对学生的人文素养和科学精神的培养，突破以往单纯政治教育的层面，把历史教育的社会教育功能与人的发展教育功能结合起来，更加符合学生的认识和心理发展实际，充分体现历史教育的本质特征。

第二，完成教师的角色转变。

教师要树立教育民主思想，做学生学习能力的培养者，做学生人生的引路人。要从“教书匠”到“教育家”，从“师道尊严”到“伙伴朋友”,从而实现从“本我”到“自我”再到“超我”的升华。

第三，加强自我道德修养。

一是强化教师意识。教师是负有神圣职责的崇高职业，教师的言行举止对学生将产生重大影响，因此教师必须自觉培养自制能力。二是加强理论学习，提高理论水平和思想认识水平。三是积极投身教育实践。只有在教育实践中不断认识、不断提高、不断完善，教师才能从里到外不断升华。四是认真反思自己。不断克服缺点和错误，不断进步。

第四，注重为人师表，言传身教。

古人云：“身教胜于言教”。作为教师对自己要言必行，行必果，学生才学有所依，教师用自己的言行潜移默化地影响学生，必能收到思想教育的特殊效果。可见，在教师的教育活动中，教师个人的道德素质是至关重要的。

（二）整合优化德育课程资源。

课程资源是指课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。中学历史教学中的德育课程资源十分丰富，需要教师下大力气发挥智慧潜能加以整合运用，为促进学生个性的健康和多样化发展服务。

第一，挖掘历史课本教材，整理提炼总结德育资源。

中学历史课本包含有非常丰富的德育元素，涵盖古今中外，容包各大领域，通过历史教师的个人努力，发挥同伴互助和集体合作，可以整理出丰富的德育题材，形成中学历史教学的德育课程。如，爱国主义教育课程、民主法制教育课程、诚信教育课程、孝敬父母教育课程、杰出人物事迹课程、社会主义荣辱观课程等等。

第二，吸收传统文化精华，弘扬传统文化精神。

中华文明源远流长，中华民族有着无比灿烂的传统文化。从先秦到秦汉，从魏晋到隋唐，从宋元到明清，中华民族创造了博大恢宏的优秀文化。例如“以德治国”的“民本”思想，“仁者爱人”、“己所不欲，勿施于人”等的仁爱精神，“天下兴亡、匹夫有责”的爱国精神，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”的社会道德原则等等。历史教师在教学过程中可以列举历史名人的名言警句，感人故事等等，去教育感化青少年。使其真正做一名合格的社会主义公民，同时也可使传统文化的精华传承光大。

总之，学校是培养高素质人才的基地，良好的道德品质是每个人所必须具备的。学校的德育教育任重而道远，在重视德育教学环节的同时，历史教师一定要注重课堂中的德育渗透，培养学生正确世界观、人生观和价值观，从思想品德、文明素养、心理健康、创新意识、法制意识、行为规范等方面因势利导进行德育渗透。只有这样才能达到智育教育和德育教育的双赢。在新一轮课程改革的春风吹拂下，我们中学历史教学一定要抓住这一良好的发展契机，更好的定位中学历史教学，努力加强中学历史德育教育的实效，注重德育渗透，为祖国的教育事业做出应有的贡献。

高一历史组李君中

2013.12.

第四篇：高中历史教学反思（模版）

长期以来，我国的基础教育一直是为“应试”服务的，始终以高考为目标。在高考指挥棒的指挥之下，历史这门学科长期成为单纯的复述性的学科，强调记忆性成为历史教学的一大特点，教学中较少有学生的探究性、分析性的思维过程。

具体而言，从教学方法来看，还比较单一，陈旧，学生的主体地位体现的不够突出，很多历史教师仍是传统的单一型，即以讲解法与讲述法结合为主，学生的调动很不够，很大程度上是教师的“一言堂”，实际上这些都是应试教育留下的病根。从教学结构来看，现在很多历史教师大多以历史知识经验传授型的教学结构为主。这就使得学生很难形成具有主体意识的社会科学理念、人文精神，这一点与我们现在所倡导的素质教育的理念是完全相悖的。从教学内容上来看，历史课的内容是讲述人类历史。人类活动总是在一定的时间和一定的地方进行的，由一定的人物“扮演”一定的事件。时间、地点、人物、事件就成为历史课内容的四要素，教师在教学的过程中往往太偏重于四要素的传授，而容易忽略搜集与处理信息、分析与解决问题的能力。从思想教育方面来看，教师进行爱国主义教育和历史唯物主义教育时，只是给出一个或几个结论，说这一事件是爱国的，那一个人物是英雄，学生茫茫然，似懂非懂，明显思想教育在历史课堂上是落实的很不够。而以上这些问题在我的历史教学过程中也经常出现。

有的同学在学习中过于重视对知识个体的孤立、机械性记忆和理解，就事论事，割裂了知识点间的联系和对知识点之间关系的融合性理解与应用，窒息了解决问题的能力。现代学习理论十分重视学习的迁移问题，要求学习的目标是学生形成能够举一反

三、灵活运用所学知识解决类似问题的能力和方法，甚至有人提出“为迁移而学习”的口号。现在的各级考试尤其是高考特别重视对学生学习素质的考查，其中学生迁移、运用所学知识解决实际问题的能力又是学习素质的核心。但在实际操作和运用过程中，却有很大一部分学生不能实现知识的有效迁移，在新的问题和情境面前往往表现出手足无措，或是对知 1

识点的生搬硬套，或是东拼西凑、胡乱编造，直接影响了解题的效果。这要求我们在平时的历史学习中要重视对知识迁移能力的培养。培养知识迁移能力的途径和方法是：

一、进行有意义的学习，提高对所学知识的理解程度，构建具有清晰、概括、包容性的认知结构。这是实现知识迁移的根本前提和基础。

1．避免机械性学习，实现有意义的学习。有的同学在学习中重视对知识的机械性、生硬性记忆，其结果是一方面导致对知识掌握程度和效率的低下，另一方面也将严重影响运用所学知识解决实际问题能力的发挥。现代教学论强调要实现有意义学习，强调理解对知识保持和应用的作用，即我们的目的不是为了记忆而学习，而是为了应用而学习，不是为了对单个知识点的掌握而学习，而是为了实现对知识点间的贯通性理解而学习，这些均需要我们变传统的“接受”式学习方式为“内化”式的学习，由被动学习转变为主动学习，充分调动学习的积极性和创造性，这是实现有意义学习的关键。只有这样才能提高对知识的理解度，为知识的迁移、应用奠定基础和准备。如果没有对知识的透彻和贯通性理解是无法实现知识迁移的。

2．构建具有清晰、概括、包容性的认知结构。迁移是知识点之间的灵活转换和应用，不能有效实现知识迁移的一个重要原因是学生没有形成知识的广域网络结构，缺乏知识转换的场所和条件。现代认知心理学家都非常重视认知结构的重要性，他们都持同化论的观点，主张认知结构是实现新旧知识间相互作用的有机场所，通过广域性认知结构（知识网络）的构建，在新旧知识间和所学知识与新问题间建立起实质性的联系，使新知（新问题、新情境）同化、纳入到原有的认知结构中，并在这个结构中确立其合适的位置。这样，这个新问题、新情境变成了“旧”问题、“旧”知识，减少了学生对该问题的陌生感，在不自觉中实现了知识的迁移和运用。同时，这个认知结构中所储存的知识不再是零碎的、孤立的，而是经过转换的一般性、概括性的观念结构；不再是陈述性的知识而是程序性的知识；不再是封闭性的知识个体而是开放性和包容性的知识结构。这里所构建的认知结构要建立在对知识点间内在关系的理解基础上（即在有意义学习的基础上）。如，中国近现代史是每年高考的“重头戏”，在学习时我们可以根据“屈辱史”、“抗争史”、“探索史”三条线索及其内在的实质性联系构建一个概括性的、清晰的、纵横交错的知识结构网络，这样，无论从哪个角度命题，学生均可将该问题纳入、同化到这个网络中。2003年高考江苏卷中有一道题要求回答旧民主革命时期中国社会政治、经济、思想、文化教育、外交等方面的变化，即是一道典型的知识迁移题，有一部分考生对该问题的回答不够完整和准确，其实如果能够按照上面的要求构建起一个知识网络结构，此问题便可迎刃而解。

二、转换问题情境，将问题进行类化。这是实现知识迁移的关键。问题情境是问题的呈现方式。一个问题的呈现方式与构建的认知结构越接近，就越有利于知识的迁移和运用。在具体的训练过程中，要注意问题情境的转换。

1．对问题进行“变式”。“变式”是对问题的变换样式，“变式”的目的是转换问题的呈现情境和样式，以使其与学生所构建的认知结构相接近，为知识的迁移和问题的解决做准备。如，2003 年高考文科综合试题长城题中的一问：“魏晋时期河西地区的繁荣与西汉以来对西北的长期开拓有密切关系，请参照材料（略）和所学知识分析汉长城如何促进了西北地区的发展。”这里面的“所学知识”即是在平时学习中的书本上的知识，但是在教科书中却没有关于魏晋时期经营河西地区的内容，也没有关于汉长城促进河西地区经济发展的内容，这样，本题便无法纳入所建立的知识结构中。因此，需要将本题的呈现情境进行转换，以接近或适应所构建的知识结构的情境。如，根据材料所知修筑长城是西汉开拓河西地区（西北地区）的一个举措，代表了西汉经营西北地区的努力和活动，因此可以将此题变换为“分析西汉、东汉为促进西北地区经济发展和民族融合所做的努力及影响”，便可将该题纳入到所构建的知识结构中了，可以顺利地迁移“西汉修筑长城抵御匈奴入侵、设置西域都护、使者校尉”等内容进行分析和回答。

2．依据问题与认知结构间的共同因素，将问题进行“类化”。“类化”是指将问题纳入相应的同类知识结构中，并从这个结构中寻找解决问题的方法和策略的过程。在转换问题的情境后，根据转换后的问题与认知结构间的共同因素和联系，将问题与知识结构、新知与旧知、未知与已知相“链接”，利用所构建的知识结构去“类化”这个新问题。如上题，问题的情境进行转化后，便将该题“类化” 到学生已构建的关于“西汉处理民族关系的举措和意义” 的认知结构中，在这个结构中易于找到解决的途径和方法。

三、克服思维定势的影响，培养求异精神和发散思维能力。思维“定势”也称“心向”，是指先于一定活动而指向该活动的一种准备状态。“定势”的作用有积极和消极性两种表现，我们应该利用“定势”的积极性作用，克服“定势”的消极性影响。在知识迁移能力的形成过程中，既要培养解决类似问题的心向（如上），形成知识迁移的一般性规律和方法，又要形成在遇到用习惯方法难以解决的有关问题时能够从其他角度去分析、解决问题的能力，要形成求异思维和发散思维的意识与能力，这也是培养知识迁移能力的重要要求。知识的迁移要求对知识呈现的情境和知识转换要灵活处理，而不是生搬硬套。所以，在应用以上所列方法时也不要僵化，而是要具体问题具体分析、具体处理。如果变换的问题样式和情境无法被吸纳人认知结构或已建构的认知结构无法同化这个问题，便要求我们对这个问题进行再处理，再变换或尝试与另一认知结构对接，形成从不同角度分析、迁移知识解决问题的意识和能力。

面对现今历史教学现状，很明显呈现出许多不能适应社会发展要求、不利于学生全面发展的问题。随着形势的发展，普通高中历史课程改革势在必行。普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提

高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。为此，国家教育部颁布了《普通高中历史课程标准》，其中明确规定：普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。

然而在现实的教学工作中完全达到《普通高中历史课程标准》的要求，还需要一个漫长的过程。那就从我们每一个基层历史教师做起，共同奋斗，共同努力吧！

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第五篇：高中历史教学反思

高中历史教学反思

中方一中

蒋松桃

一、“在快乐中学习”——培养兴趣是历史教学成功开展的前提

兴趣是人对一定事物和活动带有积极情绪色彩的内在倾向性。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。现代心理学研究已经证明，兴趣是学习中最活跃、最主动的因素，是学习的内在动力，同时也是一种特殊的意识倾向，是动机产生的主观原因，具有追求探索性。

统计数据显示，中学历史学科是学生最不喜欢的课程之一，被视为“枯燥、没意思的课”。我个人认为这除了教材过于庞杂、概括、枯燥之外，教师没能充分调动学生学习历史的兴趣也是一个重要原因，因此激发和培养学生浓厚的学习兴趣是高中历史教学成功开展的前提和基础，它使学生有持久的学习积极性，为良好教学效果的达成提供保证。

刚刚进入高中的新生，对高中历史课程的学法还不了解，因此在课程开始之初就必须着力于“活化”历史教材，在一开始就能让历史带给他们一种轻松和快乐。培养学生学习兴趣的方法多种多样，除采用直观教学手段展示物品、图片，或者影视片段，讲述历史典故外，还可以运用诙谐的语言来讲述历史，把死气沉沉的历史课变得生动活泼，让学生在快乐中学习，在愉快的氛围中掌握知识。

如果一开始就把学科知识拔高，不仅会使学生失去学习兴趣，更会使学生对这一学科的学习失去信心。

二、“学为人师，行为规范”——以身作则是有效开展教学的保证

为人师表则是赢得学生尊敬、有效开展教学的有力保证。很多事情教师喊破嗓子，却不如自己先做出样子。事实证明，一个教师的教育教学工作既少不了言传，更少不了身教。

教师也有自己不懂甚至错误的地方，但如何对待自己的失误则关系到一名教育工作者的品质问题。在课堂教学实践中，好几次出现了自己讲错、说错的地方，它们或者被细心的学生发现并质疑，或者事后被自己察觉，但学生反而更愿意把不懂的、有疑问的问题提出来，这更有利于以后教学工作的开展。

教师是一个特殊的职业，一个会影响人的职业。据统计表明，教师对在成长中可塑性强的学生的影响仅次于孩子的父母。而作为一个教育工作者，教师对学生的影响不仅在课堂，更在课外；不仅在言传，更在身教。实践证明，学生往往是先喜欢、欣赏一个教师，才会对其所担任的学科发生更大的兴趣，才会有更深入学习的动力。试想，一个经常迟到早退，言行不一，甚至是一个满口粗言秽语、行为为学生所不耻的教师，他在讲台上的话还有多少份量，他的课还有几分吸引力呢？因此作为一个教师，只有自己品行端正，以身作则，才能更好地树立威信，更有效地开展教学工作。

三、“在实践中学习，在学习中实践”——探索创新是教育教学水平提高的有效途径

实践证明，在一开始就历史科给学生带来愉悦，能让学生“在快乐中学习”，“在兴趣中进步”。相反，“学为人师，行为规范”，这是北师大的校训，它告诉教育工作者，学识丰富是教书育人的基础，而品行端正、我都没有加以掩饰，更没有将错就错，而是及时承认、及时纠正。这样并没有使自己的威信在学生面前受到损害，中学历史教学的意义和价值在于引导学生逐渐形成正确的历史观，而这种历史观的形成不应该是对历史知识的简单机械地记诵，它应该是学生对历史的原本进行分析与理解，进而学会用历史的视角来认识和理解社会现实的问题，学会思考人类的发展和人生的价值。因此作为中学历史教师，为什么教、教什么、怎样教，是经常要思考的问题。

一堂历史课的成败，历史教学的意义和价值是否体现，最终的评价标准是看学生是否接受和理解了课堂的教学内容，这种接受和理解是否主动和深刻。掌握好扎实的教育教学理论只是教育实践的前提，更重要的是各种教育手段和教学方式在课堂上的灵活运用。教无定法，教可择法，教亦可创法。要提高历史教学水平必须认真研究历史知识的基本特点，发掘历史学科本身的优势，扬弃传统教学模式，立足于当前新课程改革的形势，选用以学生为主体的课堂教学方法，大胆进行探索和创新，以适应学生能力培养的需要。

四、“教，然后而知困”——问题与不足的思考

1、以学生为主体的课堂教学何其难。“素质教育”已经实施很多年了，传统教学模式并没有彻底地从我们身边互动学习的教学方式呢？

2、多媒体在高中历史教学实践中的问题种种。多媒体技术与课堂的整合是当前的时尚之一，所谓“无课件不公开”，没有了多媒体在教学中的运用，似乎课堂教学就无法开展，素质教育就无法推行了。必须承认，多媒体教学手段的在历史教学实践中仍有着相当大的潜力可挖，但应注意：第一，它是一种辅助手段，它始终必须处于次要地位，而非主要；第二、它适用于某些课时，并非全部的课程都应该使用多媒体。

走开，甚至在某些地方还占据着主导地位。试想，一个习惯于接受“填鸭式”教育的学生，他能否接受自主学习、“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，教育是一门艺术，也是一门科学，需要我们孜孜不倦地追求与探索