对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思

第一篇：对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思

对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思

自2001年9月我国基础教育课程改革实验区开展《体育与健康课程标准》实验以来, 《课程标准》的精神和内容得到了实验区广大教师的充分肯定,体育与健康课程的[1]改革带来了新的气象，也取得了显著的成绩。与此同时，以《课程标准》实验为标志的新一轮体育课程改革也带来了一些新的问题，《课程标准》本身的推行也遇到了一定[2]困难。这些问题和困难直接制约和影响着体育课程改革的深化。目前正值“新课标”实验不断扩大推进之际，反思当前体育课程改革中的存在问题，正视其困难，则显得十分必要和迫切。因此，本文拟就当前体育课程改革中存在的主要问题进行讨论，以期为新课标的完善和体育课程改革的深化提供参考和借鉴。

1．体育课程改革的理论性

课程的改革离不开理论的指导和牵引，对课程改革的理解和认识应该具有一定的哲学视角，具有一定课程理论和学科教学理论的指引，将其建立在经得起实践检验和时间沉淀的坚实理论基础之上。我国新一轮的基础教育课程改革虽有其相应的课程设计理论基础，但应该看到的是，由于特殊的历史原因，我国课程理论的研究曾一度中断，而近20年来虽取得了丰硕的成果，但在课程设计的研究方面依然存在着理论程度不高、指导实践乏力、重引进轻继承吸收、研究主体单

一、视野狭窄以及研究滞后于课程改革实践[3]的需要等问题。

客观地讲，新世纪的体育课程改革，是在我国体育课程理论研究成果还非常缺乏的条件下进行的，因而体育与健康课程标准的研制无疑是一次大胆的创新。但这种创新的理论基础是什么？其课程设计的根基有多深？在理论上的准备是否充分？其设计是否经过了比较充分的论证？涉及本次课程改革设计的一些重大理论问题，我们目前是否已

[4]经研究清楚？如果课程的改革在理论上准备不足，就会影响其改革的进程，对此我们必须给予充分的重视。

这次新体育与健康课程改革，广大体育教师充满了期待，实验伊始，一线教师更是热情投入，积极努力，但随着实验的不断深入，一些问题也逐渐暴露出来，出现了“淡

[5] [6] [7]化运动技能教学”、“赶时髦，搞形式主义”、“体育教学虚无化”等倾向，[8]值得注意的是，一些优秀教师和老教师甚至于不知道怎么上体育了，一些新体育课的观摩示范给人以内涵不深、做秀表演的印象„„随之而来的争论也越来越多。课程改革实践层面出现的问题必然和其指导改革的理论有着千丝万缕的联系。因此，我们应该重新回到体育课程改革设计的一些基本前提问题上来思考。比如，体育课程的本质是什么？其课程设计的逻辑起点是什么？其课程编制的原理是什么？我们能否遵循一般文化科学课程的编制原理来建构体育课程？体育与健康课程的本质又是什么？为什么我们在小学阶段称为体育课程，而在中学阶段又改称为体育与健康课程？这是否只是称谓上的变化？体育课程与健康教育课程有何本质的区别和内在联系？两者在课程设计上遵循的课程构建原理是否相同？以“身体练习为主要手段、突出健康目标的课程”应该按照什么逻辑设计？按照运动和健康两条主线设计课程在逻辑或原理上是否成立？我们的课程设计有无哲学和社会学意义上的深层思考？„„这诸多问题确实值得我们今天认真思考。

2.新体育课程的目的性

本次体育与健康课程改革，旗帜鲜明地举起了“健康第一”这面大旗，将其作为我们课程改革的指导思想，其进步意义无容置疑。但体育与健康课程是否应该是“以增进中小学生健康为主要目的的课程”，是否应该是“突出健康目标的一门课程”，却值得商榷。

根据《体育与健康课程标准》对课程性质的表述和《课程标准解读》中的说明，体育与健康课程在课程性质上并不是体育和健康教育的“合科”，而是“以身体练习为主

[9]要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程”。它“与其他文化课不同”，[10]“主要是一种技能性的课程。”然而，在五条课程标准中则有三条明确涉及健康教育的内容，诸如“健康知识”，“良好的心理品质”，“个人健康和群体健康”，“健康的生活方式”。与之相对应的健康主线——学习领域目标中则有：“身体健康目标”、“心理健康目标”和“社会适应目标”。而这三类目标的具体内容中，都包含了某些健康教育的具体目标。在其课程内容标准中，更是明确地罗列了健康教育的内容：如在内容标准3.3.3（“了解青春期的卫生保健知识”）、内容标准3.3.5（“了解性传播疾病等有关知识”）、内容标准3.4.3（“了解营养与健康的关系”、内容标准3.4.4（“知道生活方式对健康的影响”）„„。既然课程的主要手段仍然是“身体练习”，其课标中的诸多健康教育的目标及其内容能否通过以身体练习来达成？显然，课程标准的具体

[11]目标内容与其课程性质及其承载的使命之间具有明显的不协调之处。

我们不能否认，健康问题已经成为影响我们可持续发展的“世界性问题”，加强学校健康教育是大势所趋。我国体育与健康课程“突出健康目标”，也反映了当代社会发展对体育教育提出的新要求，其初衷是好的。但我们必须正视的是，国外体育与健康课程多是合科课程，有的健康教育甚至是独立的学科课程。根据美国联邦健康和服务部(US Department of Health and Human Services)资助的研究表明：通过每周1.8小时的健康教育教学将会使学生在健康知识和态度方面有可测量到的增长和改变，并伴随一些行为的变化。其它研究同样表明，健康知识的增长始于15个小时教学之后，尤其对4至7年级的学生而言，在1学年中，需要45至50小时的健康教育教学才能影响其态度和实践，而要取得健康知识学习、健康态度及其行为变化的最佳效果则需要大约六十小时的教学时间。因此，美国健康教育者认为，每学年(从学前班至12年级)要达到最低的健康教

[12]育的教学效果，用50小时的课堂教学较为适合。美国几大健康教育协会为此还专门制

[13]定了《国家健康教育标准》由此看来，我们的体育课以“增进健康为主要目的”和“突出健康目标”的初衷是否只是一种良好的愿望？这确实值得、、需要我们谨慎求证！

课程的功能是确定课程目的的重要依据。虽然课程的功能具有政治的、经济的、文化的等多重性，但在其多种功能中，课程的文化功能最为重要，课程的基本功能是传递[14]和选择文化。从这一基点而言，体育课程也不例外。虽然体育课程在育人这一本体功能方面与学校体育相同，在其增进健康、娱乐等功能方面也有其重叠性，但体育课程毕竟是在继承和传递文化的过程中存在和运行的，其健康、娱乐等功能是作为体育课程文化功能的结果发生。曾几何时，我们的体育课程改革以增强体质为其核心使命，广大体育教师也为此付出了很大的努力和心血。但让我们难堪的是，我们的体育课程改革并未能够有效遏止学生某些体能素质持续下滑的局面。如2002年与2000年相比，我国学生的“速度、爆发力、力量等素质继续出现下降”；“反映肺功能的肺活量继续呈下降趋势”；“超重及肥胖学生明显增多，已成为城市学生的重要健康问题”；“学生视力不良检出率仍然居高不下”。此外，学生的心理健康与社会适应能力也未得到明显的改善，[15]运动技能也呈下降的趋势。这种状况的出现，是否应归因于我们多年来体育课程改革的失败呢？仅靠每周两到三学时的体育课能否解决这一综合性的教育甚至社会性问题呢？

其实，增进健康涉及的因素远比增强体质还要多而复杂，其健康目标的实现也较体质增强的实现更为艰巨。虽然体育课程在强健学生体魄方面具有不可推卸的责任,但体

[9][9]育毕竟不是增进学生健康的唯一手段。增进学生健康需要依靠学校教育、家庭教育与社

[16]会教育的有机结合才能得到解决，并非《体育与健康》一门课程可以包打天下！因此，体育与健康课程要承担起超越自己系统能力的使命，何其沉重！如果我们对此没有清醒

[17]的认识，“体育课程也许会因为如此艰巨的使命而不堪重负”

3．体育课程改革的现实性

任何课程的改革都有其存在的现实基础，必须以其现实条件为依据，如果脱离了这一基本的前提，其课程改革必然收效甚微。本次课改的主要理论支柱“后现代主义”、“人本主义”和“建构主义”都是西方的泊来品。教育理念中充斥的各种“后现代主义”话语，让使用现代汉语思维的读者无法准确把握，致使许多研究成果无法被一线教师接受、理解、应用和创新。国外先进理论的价值不可否认，但它有特定的适用情境，是否可以直接移植，需要仔细甄别和筛选。西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不[18]小的距离。我国和世界体育课程的发展历史表明,其发展具有世界性与民族性并存的特点。但体育课程的世界性并没有出现国际贸易、经济活动中的“同国际接轨”的现象。恰恰相反, 其世界性带来的却是各国体育课程民族性趋势的加强。而这种民族性则是各

[19]国在建立适合本国国情和文化传统的体育课程方面所做的努力。因此，我们的体育课程改革固然要朝向世界学校体育发展的趋势，要学习和吸收世界发达国家学校体育发展的先进经验，与世界学校体育的发展接轨。但同时更应清醒地认识到，我国毕竟与已步入后现代文明时代的西方发达国家不同，目前尚处于社会主义发展的初级阶段，尚未完成真正意义上的现代化；况且我们更是一个优质教育资源紧缺的大国，各地政治经济、文化教育发展很不平衡，学校体育的整体硬件条件还比较薄弱，体育师资的水平良莠不齐。在这样一个基本国情条件下，简单的“拿来主义”恐难成功。因此，“拿来主义”必须建立在对基本国情的认识基础之上，必须使拿来的东西“本土化”，否则必然“水土不服”，脱离实际。比如，此次新课改中，在高中阶段实行选项课教学本应是当前体育课程改革的一个亮点，其方向也是对的。但鉴于目前我国多数学校较为紧缺的体育硬件和体育师资的专业素养，又有多少学校能够实现真正意义上的选项教学？有调查研究表明，北京市中学体育设施和师资、专业项目的结构, 直接影响了学生的专项选择范围[20]和兴趣培养。北京市的教育资源配置应该在全国属于较好的。北京市的情况如此，全国其它省市的情况就可想而知。如果多数学校目前尚不具备选项教学实施的必要条件，我们的选项课教学应怎样过度变通？众所周知，选修课的发达和滥觞都以美国最为典型，但其选修课的实施也是良莠不齐，并被常常作为选修课建设的反面例证而受到国内

[14]外人士的普遍批评。对此，我们应该有所借鉴。

再如，这次课程改革，以目标统领教学，将课程内容的选择权利向学校下方，这无疑是一种进步。但是，由于新课标并没有提供多少“目标引领教材内容”的范例，也没有提出“目标引领教材内容”的方案，因此，“目标引领教材内容”还只停留在课程理

[21]念上，而把具体操作问题留给了第一线的体育教师。目前在绝大多数教师对大纲教材仍然有着很高程度依赖的条件下，面对没有规定具体教材内容的体育与健康课程标准,[22]他们真的会体验到一种“自由”和“解放”吗?已有研究表明，由于新课标没有像以前的体育教学大纲那样非常明确、具体规定应教哪些内容,使得长期习惯传统大纲的教

[23]师感到束手无策。还应该看到的是，由于历史的原因,我国体育教师的课程知识素养较为缺乏,目前尚不具备进行课程设计和选择组合教材的能力。更为困难的是，我国目前在体育课程理论方面的研究建树还非常有限,尚无可以用于教师培训的体育课程理论教材。在这样的条件下，地方课程和校本课程的建设如何落到实处？如果在国家课程标

准这个“天”和基层体育教学这个“地”之间不及时“建立地方性的体育课程指导方案”[24]，其具体的课程教学难道完全由一线教师“摸着石头过河”？这些问题如果不能正视和得不到解决，也许在今后一段时期内，“扁担南瓜进课堂”、“体育课像演活报剧一样”、[25]“模拟劳动的体育课”等体育课异化现象还会打着地方课程或学校课程的招牌接连不断地出现在我们的体育课中。

4．体育课程改革的针对性、连贯性

教育的改革的目的说到底无非是要克服教育存在的问题，教育改革能否成功在很大

[26]程度上也取决于对教育问题有无清晰的认识。改革开放以来，我国的体育课程教学一直处于持续的改革调整之中。那么近20年来，我们的体育课程改革有何得失？这些得失哪些值得我们今天很好借鉴？哪些需要我们扬弃或继承？哪些问题是困扰和影响我们改革深化的深层问题？新一轮的体育课程改革是否切中了这些问题？

新一轮基础教育课程改革伊始，有些人为了宣传新课标的优越，把大纲时代的传统体育课程作为批判的靶子，并通过“新课标”与“旧大纲”、“课标课”与“大纲课”、[27]“新教师”与“旧教师”的比较，否定传统的体育课程与体育教学。课程改革只有建立在对以往问题的深刻认识基础之上，其改革才会明确而有针对性。否则，改革就会盲目，就会偏离其初衷，甚至错误地改掉本不该改的东西，有如泼脏水同时把孩子泼了出去。不容否认的是，在新一轮的课程改革中确实存在着一定的盲目性。比如，[28]我们“在改革知识教育弊端的过程中误以为知识不重要，导致轻视知识传递的倾向。这种倾向在新体育课程改革中同样有所表现。例如，新课程标准中在体育学习领域的划分中将认知发展这一最基本的目标排除在了5领域之外。体育课程教学难道就不学习体育运动的文化科学知识？更令人不解的是，课程标准为什么又要在五个领域的具体水平目标中遮遮掩掩地夹杂着诸多认知学习的目标呢？难道过去大纲时代的“三基”学习就完全错了？学生增进健康没有科学知识的指引是否行得通？为什么我们今天还要重新讨论体育课程教学应不应该“淡化运动技术教学”这类最基本的问题？在改革知识教育弊端的过程中，我们体育课程及其教学切不可从一个极端走到另一个极端，决对不可轻视知识的传递。

[29]最近，我国著名教育家吕型伟先生呼吁要学点教育史。这种呼吁可谓用心良苦。“时代每向前迈进一步，都要唤起人们反思一下历史，以便弄清楚自己背靠的是什么，[30]自己起点在哪里，自己处于历史发展链条中的哪一环”。中外课程改革的经验教训告诉我们，在课程改革中，如何避免“推倒式重来”的“矫枉过正”是改革者必须深思和谨慎处理的问题。体育课程改革毕竟不是搞运动，而是一个渐进的过程，正如一棵树的生长会有年轮的印痕。如果仅凭着一股热情，难免会做出不切实际的事情。

5．体育课程改革实施的操作性、反馈性

课程的改革是一项复杂的系统工程，牵一发而动全身，尤其是其改革实施的具体操作主体——广大一线教师，直接决定其改革实践的发展。因此，要将课程改革要落到实处，就必须充分考虑广大一线教师对课程改革的认同和接受性。新的体育与健康课程，其课程设计有两条主线，其一是增进健康，其二是运动技能发展。因此，其课程改革虽不是健康教育和体育教育的合科，但也决不是课程名称字面上的简单变化，其课标中提及的诸多健康目标究竟在实践环节如何达成，对不熟悉健康教育的体育教师确实是一个不小的挑战。且不论高中1学分的健康教育内容能否落到实处，“新课标”五领域中心理健康、社会适应下的诸多具体水平目标在具体课堂教学中如何具体落实达成，对许多教师来说也确实是他们深感困惑的问题。有研究表明，新课标过于复杂、难于操作是课改

[31]后体育教师面临的问题，也是推行新课标的第二大阻力。

课程改革包括三个不同的阶段:第一阶段是做出使用课程计划的决定,称为“发起”

[32]或“动员”阶段;第二阶段是实施或最初使用阶段;第三阶段是常规化或制度化阶段。国内外课程改革的经验教训显示,课程改革的成功有赖于切实有效的课程实施。因此，体育课程改革的成功与否很大程度上取决于体育课程实施的实际效果。在我国以往的体育课程改革中恰恰忽视了课程实施这个重要环节，而对课程方案和改革结果之间的实施

[33]过程的切实考察较少。这是我国课程改革中一个普遍存在的问题。有鉴于此，国内课程研究者指出，“国内的课程改革,目前还主要满足于课程规划阶段的改革,而严重忽视

[34]了课程实施和课程评价的改革”。最近一段时间以来，一些具有示范意义的改革观摩课为什么越来越不像体育课？为什么一些教学经验非常丰富的体育教师也越来越看不懂这类课？并对‘课标课’究竟应该怎么上这类问题感到疑惑呢? ”这的确值得我们深思。体育课程毕竟是操作性很强的学科，如果我们不重视和加强其改革实施的操作性，要落实其先进的改革理念说不定真的就会像悬在天上的彩云，令一线教师望而却步，难以企及。

课程改革是一个需要设计论证、实验验证、调整改进、逐渐推进和不断完善的过程。在此过程中，其问题甚至挫折的出现在所难免。因此，建立有效的课改信息反馈和评估机制则显得十分必要。与一些发达国家的体育课程改革相比，我国新一轮的体育与健康课程改革在设计完成后，对课程标准本身的论证就显得不够充分，缺乏在学术界内进行必要的讨论。在这一点上，我们的近邻日本则截然不同，他们在文部省正式出台新的“体育学习指导纲要”前后，总要在一定的时间和范围内，对其指导纲要进行认真而热烈的讨论，以便在正式推广前修订和完善其指导纲要。我国在新的体育与健康课程标准实验初期，虽然对实验的部分结果进行了必要的调查，也得到了部分重要的实验反馈信息。但在目前机制下我们所得到实验反馈信息是否准确和具有信度？其信息的采集的科学性是否有所保证？其反馈信息对课程改革的完善有无调节价值？这是我们不应回避和反思的问题。当前，随着体育与健康课程标准在全国部分省市的逐步实验推行，我们能否建立起一个相对独立而且具有较深体育课程和教学研究经验“课标”实验效果评估机构，并建立起科学有效的课程改革反馈调适机制,则显得十分必要和极为迫切。

6.体育课程改革的学科性。

体育与其它学科课程不同，在学校教育中自有其存在的独特价值。然而，我们应该清醒而必须正视的问题是，“在世界大多数地区，体育被看作是一种非生产性的教育活动，对取得成功的未来，其重要性要小于其它科学课程，体育在‘课程桶’的桶底，占 [35]很低位置”。可以说，目前，体育作为学科的地位正在下降，其存在的价值甚至受

[35]到了怀疑，体育教育的地位和处境可谓岌岌可危。为什么体育作为课程的学科地位会下降并受到世人的怀疑呢？这对我们体育教育者和研究者而言，既是一个沉重的话题，又是一个不得不认真深思而检讨的问题。

在我国，由于党和政府一贯重视青少年体质与健康，对体育教育给予了政策和法规上的保障，从而使得体育在中小学乃至大学中的课程地位一直有所保证。应该说这与许多国家体育学科地位下降的情况是完全不同的，也是值得我们欣慰的。但我们必须正视的是，在一些地方教育管理部门和学校，不重视学校体育的问题依然存在，学校体育的理论地位和实际地位依然很不相称，体育课程也被一些人视为可有可无的小三门，常常受到这样那样的挤占„„。这种局面的形成固然与我们重文轻武的文化传统和当前应试教育倾向依然严重的现实有关，但就体育学科本身而言，是否也存在着需要我们反省的问题呢？比如，我们通过12年的系统体育课程教育后，到底教给了学生哪些体育的人文和科学知识？切实教会了哪些有用的运动技能？我们是否使学生的体育意识得到了提升？是否使之能够从文化、科学、教育的角度体悟运动学习的真谛？学生们的运动情感是否确实有所升华？其体育运动的能力是否确实得到了有效的发展？„„

无需讳言，我们的体育课程曾一度停留在运动手段论的樊篱中难以超越，使得有些人将体育课程等同为增强体质的身体练习课程，这在很大程度上制约着体育课程学科地位的提高。而在当前，由于一些人对新课标的片面理解和新课标本身存在的不完善性，使得体育作为课程的学科地位同样遇到了挑战。例如，最近一段时间内出现的部分所谓“新体育课”观摩教学课上得像演活报剧一样的现象，使体育课上得越来越不像体育课[25]。这种现象的本质是什么？如果照此发展下去，体育作为课程的学科地位将来是否还能得到保证？对此，我们似乎有必要思考“为什么要开设体育课程？”、“体育课程作为学科的课程本质是什么？”、“其课程内容的构成应该以什么为主体？”、“是否任何身体练习都可以作为体育课程学习的内容？”这类课程和教学的基本问题。

体育课程要保证其应有的学科地位，就应确实担负起作为学校教育不可或缺的一门【36】学科的责任。因此，在新一轮的体育课程改革中，体育学界同仁和广大一线体育教师一方面应高度重视体育运动深层教育价值的挖掘，绝不能因为由于倡导“健康第一”和强调体育课程教学为增进学生健康服务，而把运动仅仅作为锻炼身体的手段看待，忽视其运动的社会性价值及文化价值的发掘和彰显。同时，我们还应对能够进入体育课程内容的“身体练习”有一个基本的衡量尺度，绝不能将任何不具体育性质或者缺乏文化科学含量的所谓“身体练习”一股脑地装进我们的体育课程。否则，我们的体育课程就会有被人轻视，其学科地位就有被边缘化的危险。这绝不是危言耸听！

结束语

当前我国的体育与健康课程改革正面临新的发展机遇和严峻挑战。重要而迫切的任务，就是要在具体分析，分析是非功过、廓清真实面貌的基础上，及时地认真总结经验教训，发扬成绩，保护和进一步发展课程改革的积极成果。为此，我们需要从政策、理论、实践等多种层面着力解决。而我们在此，主要也只能从体育教育基本理论的角度做一点努力，以期通过提出一些学理上的问题，并加以讨论和辨析，希望体育学界同仁参考，进而修正当前一些含混模糊的概念（提法、说法、理念），调整当前体育课程改革中一些不切实际的过激做法。

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第二篇：对我国基础教育课程改革的反思

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对我国基础教育课程改革的反思

作者：南光明

来源：《文理导航·教师论坛》2012年第10期

基础教育课程改革是为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育课程体系、结构、内容，建构符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。本次课程改革是新中国成立以来的第八次基础教育课程改革。2001年，基础教育课程改革开始在全国42个国家级试验区试行。2004年，教育部开始在山东、广东、海南、宁夏等4个省、自治区开始试点高中的课程改革；2005年，义务教育阶段的新课程改革已基本在全国全面推行。时至今日，基础教育课程改革有成功的欣喜，也有改革路上举步维艰的困境，基础教育课程改革也从最初的一片赞许声中逐渐衍生了当下零星的质疑、迷茫和疑惑等议论。基础教育课程改革也需要反思。反思成功的经验，反思失败的教训，反思基础教育课程改革本身。只有不断的反思，加深对基础教育课程改革自身的认识，了解它的性质和规律，基础教育课程改革才能够顺利地开展，基础教育才会持续、稳定、健康地发展。

一、文化科学知识是基础教育课程改革的基础和轴心

基础教育应奠定好儿童、少年健康身体的基础、公民品德素养的基础、专门人才的基础、从事劳动的基础。而这四方面基础的统一点就是文化科学知识。文化科学知识是基础教育的基础和轴心。

学校首先是读书求学的地方，知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责，这是古今中外人们的共识。因为人类社会要不断延续发展，其必要条件之一，就是要把人类社会历史创造的科学文化代代传承。没有这一条件，每一代人都要从头做起，社会就不能发展进步，就会停滞，甚至倒退。因此，社会在发展中逐步形成了传承的机制，尤其是建立了教育机构，特别是学校来专门做这件事，就是说，学校教育一开始就是为了专门发挥传承文化的功能而产生、存在的。今天，这一点仍然没有改变。学习化社会的出现，意味着全社会各领域各机构都将担负文化传承的功能，这更加重了而不是减轻了学校教育的责任。因为水涨船高，它应该把知识传授——文化传承这件事情做得更好，更需要注重。除非社会消亡、教育消亡、学校消亡，否则，就要注重知识传授。

然而，令人困惑和忧虑的是，随着课程改革的深入，在我国基础教育领域响起了贬低知识传授价值的声音，一些地方还提出要广大教师“洗脑”，要转变教师知识传授者的角色。反对传授知识的观点有：

一是反对“知识”。如有人提出在知识迅猛增长的今天，掌握知识比起学会学习来说要次要得多；还有人引用“授人以鱼，不如授人以渔”作为论据来证明不必强调传授知识，只要教学生

学会学习就可以了。应当承认，掌握某一具体知识的重要性确实比会学习要小，但是必须清楚学习能力只有在掌握知识的过程中才能得到锻炼和提高。在新课标中，知识仍然被摆在三维目标中的第一位，只有实现了这个目标，才谈得上情感态度价值观的培养，才谈得上让学生学会学习。

二是反对“传授”。认为让学生掌握知识是重要的，但不能靠传授。如有人援引建构主义理论，主张让学生在自主探究中掌握知识，而不是由教师来传授知识。其实，传授并不等于灌输。建构主义理论只是强调了学生并非消极被动地接受外界传授的知识，它没有也不能否定知识是从外界传授来的。如果没有经过传授快速积累的知识基础，不仅会使探究流于形式，更会导致课堂教学的低效甚至无效。

新课改提倡教学目标的多元化和教学形式的多样化，但并不反对“传授”，更不反对“知识”，只是“知识”不再是教学的惟一目标，“知识”不再局限于书本知识，传授知识的途径不再局限于灌输。可是，我们很多教师常常陷入非此即彼的误区，不考虑具体的教学内容和学生特点，一味追求自主探究。这恰恰说明了他们没有真正理解课改精神，将复杂的教学活动简单化了。

二、正确理解课堂教学中教师和学生的地位与关系

新课程改革要求打破传统课堂教学中“教师是权威”、教师主宰课堂的陈规陋习，突出了学生的主体地位，有人据此认为，新课改就是要让教师“退位”，学生“登基”。这种认识有失偏颇，它是从一种极端——无视教育中的“人”（学生）走向了另一种极端——无视教育的“人”（教师）。对于这一问题就涉及到对教育过程中教育者和被教育者地位及其二者关系的认识。对于教育者和受教育者在教育活动中的地位的认识，冯建军教授在《现代教育原理》中把教育过程分为作为主体的教育者、作为主体的受教育者和中介客体。他认为教育过程与劳动过程有着本质的区别——劳动对象是物，是纯粹的客体，实践活动以改造客观事物为目的，表现为“主——客”模式的特征，它突出的是主体与客体之间的关系；而教育则以人为对象，作为受教育的人具有主观能动性，教育过程则是教育者与受教育者之间的交往，它表现为“主——客——主”的模式特征，强调的是主体与主体之间的关系。笔者认同这种观点。现代教育强调“教师主导，学生主体”，教师起主导作用，也处于主体地位，只不过其主体不是“主——客”对象性关系中的主体，而是“主——客——主”交往关系中的主体，教师的主体性不在于改造受教育者，而在于引发受教育者也发挥主体作用。

教学过程从某种意义上说是教师作为教的主体进行教的活动，学生作为学的主体进行学的活动，二者属同时发生、交互作用的过程。教师的教是为学生的学服务的，离开学生作为学习主体的学，教师的教便没有任何意义；而没有教师作为教学主体的教，学生的学不仅难以保证正确的方向，而且难以保证应有的效率，这种自发和自流状态的“学”也就不是在教学中的学了。《基础课程改革纲要》明确提出的新课程的培养目标和更新内容、改善结构等要求，便是

为教师规范学生学习提供主要依据和标准。这与学生自主学习不仅不矛盾，恰恰相反，会使自主学习因有了正确的方向指导和规范而富有成效。

三、考试仍然是当前课程评价最基本的方式之一

不少人认为，新课程的核心理念是为了一切学生的发展，因而应该取消考试。持此论者认为考试是对学生个性和创造力的扼杀。笔者认为，课程改革虽然是以培养学生的学习能力、创新能力为宗旨，但仍然离不开考试这一有效方式，虽然考试的负面影响，如分数第一，升学率第一；重视与考试有关的知识，轻视与考试无关的知识；学生负担重，影响青少年的身心健康等等表现得很突出，但考试评价仍然是当前课程评价最基本的方式之一。关注学生的学业成就，以此来判断或甄别现行课程的价值，当今绝大多数国家普遍采用的方法之一便是考试，如果说哪个学校里面没有用考试来测验和评价学生的学业成就，是不可能的，也是不现实的。考试是当前课程评价最基本的方式之一，但是只有科学的考试才能甄别出课程的价值。课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成。因此，课程评价可以被理解为课程在其实施过程之中或之后对满足主客体双方的需要性而言所需要的价值甄别或价值判断，而这种价值来自于对改进学生学习方面的那些活动的甄别或判断，一般以考试为中介活动来测量学习者的能力或特质的变化，以此为基准对教师和学生在学习活动中的表现做出评价，并最终对学习活动是否满足主客双方的需要性做出甄别或判断，最终达到对课程进行评价的目的。因此，在课程评价过程之中，考试作为课程评价的中介活动的效度必须引起人们的重视，良好的考试效度是保证课程价值有效甄别的先决条件。

可以预见，在今后一个相当长的时期内，考试必将与新课程形影相随，仍有其存在的合理性和价值。肯定考试存在的合理性是否就是重走“应试教育”的回头路呢？笔者认为，新课改与“应试教育”的本质区别不在于要不要考试，而在于考评视角与方法的多层次、多样化。新课程强调评价主体的多元、评价方式的多样，并不等于不要考试，而是期望通过评价和考试内容及方式的改革，更好地发挥评价促进学生发展的功能，使评价与考试更具科学性，更加客观、公正。我们必须坚持科学发展的道路，注重考试理论在实践之中的运用，以此为突破口，直面考试，研究考试，以考试改革为抓手推动课程改革持续深入发展。

四、奖励和惩罚同是教师的专业权力

新课改提倡以人为本，尊重学生作为“人”的人格和尊严，要求广大教师摈弃训斥、命令、控制、束缚乃至体罚的简单粗暴行为，代之以尊重、理解、激励、引导等人性化的管理。据此，有的学者反对对学生实施惩罚，尤其是对小学生，认为惩罚是教师无能的表现，而且认为这种惩罚缺乏人道主义，是不道德的。事实上，在教学实践中，惩罚的效果也是立竿见影的。奖其当奖、罚其当罚是教师的权力，也是他们的专业和道德上的责任，在惩罚问题上尤其如此。在学生需要当头棒喝的时候教师明哲保身地放弃惩罚手段的使用实际上就是放任学生，教师显然也放弃了自己的教育责任。放任学生与体罚一样，也严重违背了教师的职业道德。

奖励和惩罚同是教师的专业权力。所谓“专业权力”就是专业人士在自己业务范围内不受外行干扰独立自主的处置问题的权力。就像医生在一定的规范下可以自主决定应当如何处理病人的问题，旁人不宜指手画脚一样，教师也当然应当拥有如何独立、专业地处理学生问题的权力——比如奖励或惩罚。如果社会（包括行政部门、舆论等）非理性地强制或变相强制教师放弃这一权力，最终受害的是学生，或社会本身。

教育中所谓的“奖励”包括一般的赞许、表扬，也包括专门形式（狭义的）的奖励；“惩罚”也是既包括一般的批评，也包括较严重的处分等等。没有惩罚就没有奖励，奖励与惩罚是一个问题的两个方面——我们用奖励来增加某一行为的发生频率，而用惩罚来减少某一行为的可能性和倾向性。奖励与惩罚是中性的教育手段，无所谓好与坏，不能一概而论。奖励并不绝对是一个积极的教育方法，奖励也可能导致骄傲、溺爱等负面的教育效果，因此，奖励也是只有加以限定后才可能是有益的教育手段；而惩罚其实就是问题的另外一个方面——它也只是需要限定而已。惩罚的目的是教育，不能为惩罚而惩罚。必须让学生认识到问题所在，认识到惩罚寄寓着教师的爱心、善意与尊重。惩罚的对象是学生的违规行为，而不是学生本身。任何指向学生的身体、尊严、人格、心灵的惩罚都是错误的。

健康的教育需要对学生的成长偏失具有完善的预警和警示机制，因为成长中的学生不可能没有失误，教师对学生失误的态度，将直接影响学生对是与非，道德与非道德标准的判断与取舍，直接影响到学生人生观世界观的形成，并直接影响着学生人格品位的高低。爱学生，为学生的终生发展负责，就应当正视学生成长中的缺点错误。值得宽容和鼓励、赏识与尊重的应是学生健康的个性，是学生美好的行为习惯，对于有碍学生健康的人格形成的不良习惯、错误言行、甚至是有悖于社会公德乃至触及刑律的恶劣行为，学校和教师有义务更有责任对其进行适当的批评和惩罚。

（作者单位：甘肃省清水县第三中学）

第三篇：体育课程改革的问题与反思

体育课程改革的问题与反思

自新一轮的体育课程改革实验开展以来，许多地区以新课程理念为导向，在教学改革方面进行了持续不断、扎实具体、全面深入的探索，其间在教育理念更新、师生关系改善、学习方式转变、课程资源开发等方面产生了可喜的变化。

然而，我们还要看到，本次体育课程改革的深度、广度、难度和复杂性都是前所未有的，我们没有现成的路子可走，只能边实践、边总结、边进行理论创新。因此，随着改革在全国广泛而深入的推进，在取得成绩的同时，很多不容忽视的问题和困难也逐渐暴露了出来，需要我们认真反思和面对。

一、体育课程改革中存在的问题 1．运动技术教学的淡化

新中国成立后，运动技术教学在我国体育教学中一直占据着非常重要的地位，我们希望学生对运动项目的技术有一个好的掌握，能够会打篮球、会踢足球、会......这种初衷是没有错的。然而，事与愿违，由于我们课程建设自身存在的问题，运动技术教学不仅没有取得理想的效果，而且还成了众矢之的，很多人把过去体育教学的不足都归咎于此。于是，“过于强调运动技术教学”也就成了课程改革首先要革新的对象。在本次课程改革之初，“淡化运动技术”就被一些学者作为课标的新思想提了出来，不仅如此，一些专家在评课、著述乃至课改培训之时，也频频强调“淡化运动技术”。如“这堂课好就好在淡化了运动技术的教学”、“在体育教学中，体育已经不再局限于健身，不再过分追求加大运动量，不再偏重于运动技术的传授”等，甚至提出“改革牵涉到最重要的一点是技术与健康之争”。“淡化运动技术”的提出可谓“一石激起千层浪”，一时间，重健康轻技术，乃至不教运动技术之风在全国迅速蔓延，很多体育教师都害怕多教运动技术，被扣上“传统教学”的帽子，教师在上公开课时也大量选用游戏教材，觉得这样算是与“运动技术”划清了界限。

面对课改中“运动技术”遭受的冷遇，我们不禁要问：运动技术教学在体育课程中究竟应该处于一个什么样的地位？事实上，《体育（与健康）课程标准》（以下简称《课程标准》）已经明确指出，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段、以增进学生的健康为主要目的的必修课程，而且《课程标准》中对运动技术的学习有明确的学习目标和具体要求，应该说，运动技术不仅是体育课程的重要学习内容，而且还是实现“运动参与”、“身体健康”、“心理健康”和“社会适应”等课程目标的重要载体。可见，新课程不但不能“淡化运动技术”，而且还要强调运动技术，要督促教师认真教、学生认真学运动技术，这个大方向是不能错的。大方向明确了，剩下的就是要教什么、教到什么程度和怎么教的问题。2．教学内容的泛化

课程资源开发是本次课程改革的一个亮点，课程意识的确立和课程资源的开发使体育教学从内涵和外延都发生了很大变化。由于缺乏课程意识，在过去的体育教学中，教师往往把教学大纲中的教材当成学生学习的唯一对象。新课程改革逐渐改变了这一现象，教学中，教师不再把教材作为“圣经”来解读，开始注重对教材的补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系与融合。如有些教师引进了踢踏舞、轮滑、跆拳道、短拍网球、三门球等，效果很好。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验和选择标准，所以在实施层面上也就不可避免地出现了问题，一些不是以身体运动为主要形式的游戏、劳作、魔术等内容，被引进了体育课堂教学，这类内容的开发使体育课失去了自己的本质特性，偏离了当前新课改提倡的“课程内容资源开发”的初衷。事实上，在我国近现代学校体育发展史上，也曾多次出现过这种“泛化”现象。1903年《奏定学堂章程》颁布后的相当一段时间，兵操一直在学校体育教学中占据重要地位，之后经过“双轨制体育”的过渡，于1923年被彻底废止。20世纪20年代，随着美国“实用主义”教育思想的引进和流行，“设计模仿法”也曾盛极一时。所谓“设计模仿法”，是教师在课堂上带领学生模仿设计好的一些职业动作，如打猎、捕鱼、伐木等，以此代替体育活动。新中国成立后，又曾先后出现过用劳动代替体育、用军事代替体育的现象，给新中国学校体育的发展造成了极大的伤害。以上这些都是我国学校体育一百多年来所走过的弯路，其中的经验教训我们是要吸取的。前人走过的，历史发展已经证明行不通的路，我们后辈人就没有必要再去重蹈覆辙。

3．教学的形式化

学习方式变革是本次课程改革的又一个亮点。为了促进学生学习方式转变，引导学生主动地、富有个性地学习，教师在教学过程中大胆改革传统教学方式，尝试新的教学方式。教学方式出现了多样化的景观，但不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。

——把“自主”变成“放羊”：自主学习，也叫自我调节学习（self-regulated learning），是指学生通过自己确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果等方式，在教师必要的讲解、计划和引导下，最终实现学习目标的学习，具有主体性、能动性、独立性等特征，是一种典型的突出教师主导、学生主体的学习方式。新课程强调自主学习，有的教师上课便叫学生自己练习，没有指导，没有提示，没有具体要求，练得如何也没有检查，没有反馈，由学生一练到底，满堂练，成为典型的“放羊式”教学。有的教师甚至一味强调学习内容由学生自己定，学习方式由学生自己选，学习伙伴由学生自己挑。这些做法，表面上看学生获得了自主的权利，可实际上并没有实现真正的自主。

——合作学习有形无实：新课程提倡合作学习，于是一些体育教师就盲目追求课堂小组合作学习这一形式，只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论，这种场景在目前一些公开课上可谓司空见惯。合作学习是指学习者为了完成某些共同任务，在明确责任分工的基础上以小组或团队的形式进行的学习，是一种建立在平等、民主、开放理念上的学习方式，旨在加强学生间的互帮互助，营造思维开放性交流的空间，促进学生彼此间的沟通与对话，培养学生团队合作解决问题的能力。目前，在运用合作学习时，很多体育教师对小组合作学习的目的、时机、时间及过程没有进行认真的设计，教师只是按照既定的教学设计，把学生往事先设计好的教学框架里赶，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了，这是典型的应付式、被动式讨论。当前，在不少体育课上，小组合作学习仍处于一种自发阶段，随意性较大，不少教师在应用时偏重于形式，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。

——探究学习被泛化：探究学习是指学生在学科领域或现实生活的情境中，通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，获得知识、技能和态度的学习方式和学习过程。经历探究过程、获得理智和情感体验、积累知识和方法，是探究性学习所关注的三个目标。与传统的接受性学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性和开放性。本次课程改革大力提倡在体育教学中，面向全体学生，开展多样化的探究学习。但是，并不是所有的教学内容都适合采用探究学习方式的，无需探究、考究的偏要去探究、考究，只能是对探究价值的贬损和摧毁，从而导致探究的浅层化和庸俗化。4．教师使命的缺失 本次课程改革强调“以学生发展为中心，重视学生的主体地位”的理念，将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，尊重每个学生做人的尊严和价值，关注每个学生的个体差异，鼓励学生多样化、个性化的学习。应该说，无论从理念还是从实践角度说，这都是很了不起的进步。但是，在实践中，在对新课程的解读中，我们的确出现了误区：

——忽视教师的引导性：教学是师生共同参与的活动，尊重学生学习的主体性不等于让教师丧失其主导性。新课程改革中，不少教师对此都存在误解，似乎教师和学生就是教学天平的两端，一端地位的升高必将导致另一端地位的下降。在这样观念的指导下，教师在课堂上不敢说、不敢做、不敢管，甚至有些教师干脆对学生放任自流，还把自身责任的推卸冠以“突出学生主体地位”的美名。杜威曾经说过“教师是一个引导者，他掌着舵，学生用力把船划向前去。”“教师应该是一个社会集团的领导者，他的领导不以地位，而以他较深的知识，较成熟的经验，若说儿童享有自由的话，教师便应逊位而处于无权，那是愚笨的话。”（杜威.《思维与教学》，人民教育出版社，246页）我国著名教育家叶圣陶也曾说：“我认为先生应该是一幕戏的导演，更应该是演戏中的一个角色，他应该指导学生怎样排演，并且跟着他们一起演。”（《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，117页）事实上，教师引导和学生主体并不矛盾，新课程中教师的作用非但没有被消解，反而承担着更多的责任，他们要支付时间，善于思考，并须具有真知灼见和实事求是的精神。

——廉价的表扬：新课程强调对学生的尊重、赏识，于是有的体育教师便不管学生表现如何，一味给予表扬，“你很聪明”、“你真棒”的话语不绝于耳。一些教师甚至认为，要满足学生的成就感，学生无论怎么错都不能批评，否则就会挫伤他们的自尊心与自信心。然而，保护学生的自尊心和自信心不是教师的“廉价表扬”所能奏效的，赏识也不等同于“廉价表扬”。正如一味地惩罚并不可取，一味地表扬同样弊大于利。对学生而言，过多的表扬会导致学生对夸奖的迷恋；过多的表扬也会让学生习以为常，无动于衷，起不到鼓励的作用。对教师而言，最根本的应关注是否有实实在在的教学效果，教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖，不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。课堂上，教师扮演的角色不应该是一味的“喊好者”，而是一个与学生心灵相通，用微笑、充满期待的眼神、真心的话语去激励他们的引导者、参与者与合作者。我们应该让表扬成为学生一心想获得的“神圣”礼物，让表扬真正成为学生奋发向上的动力。

5．教育的苍白

突显情感态度与价值观教育是新课程的一个重要特征。但是，情感态度与价值观的教育，在体育教学中是不能“独立”和“直接”进行的，它只有与知识与技能、过程与方法融为一体，才有生命力。叶圣陶先生曾说：“有没有单纯的空无依傍的德育？似乎没有，德育总跟智育或者体育结合在一起。”（《叶圣陶教育文集》，486页）体育承担德育的责任，是理所当然的，但是要怎样做呢？“体操自然是体育了，但是，体操同样要求严肃认真。譬如排队必得排齐，横行直行都得排成一直线。伸手臂必得伸直。弯腰该弯多少度必得弯到多少度。诸如此类，就跟德育有关联了。”（《叶圣陶教育文集》，486页）由此可见，身体练习与运动技能教学是德育的载体和平台，学生在体育学习中的一言一行，一举一动都含有德育的因素，根据道德原则要求学生，学生逐渐做了，成了习惯，德育的目的自然就达成了。然而当前在体育教学中，一些教师脱离具体的体育教学内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感态度与价值观教育，这种教育是空洞无力的，因而也是低效或无效的。

二、对新一轮体育课程改革的反思 上面我们提出了目前体育课程改革中的一些问题，当然问题远不止这些，还可以列举很多。那么，是什么原因导致了这些问题呢？从哲学角度可以把这些问题归纳为两类：一类是形式化，一类是绝对化。

形式化即形式主义，重现像不重本质，重形式不重实质，其特点是浮躁而不深刻，花哨而不朴实，张扬而不清新。形式化必然导致浅层化，在这样的课堂上，教学的有效性也必然受到影响。体育教学是一种有目的和讲求效益的活动，通过教学要使学生掌握体育与健康的知识，提高运动技能，学会健身，形成科学的健康观和相应的品质。可以说，有效性是体育教学的生命。学生学到什么？得到什么？这是体育课程与教学改革必须首先追问和考虑的问题。

新一轮课程改革以来，体育课堂确实发生了变化。课堂热闹了，现代化电教手段用上了，教师提问、启发频繁了，学生讨论、合作、探究增多了，教学内容丰富了，评价形式多样了。然而，教学质量又如何呢？

体育课程改革的初衷，不在于追求课堂的热闹和奢华，也不在于追求教学方式的多样和创新，而是要追求课堂教学的真实、有效，追求“课程与教学的最优化”。在这里，教学内容、教学方法、学习方式本身都不是目的，而是手段。我们教学不是为提问而提问，为讨论而讨论，为合作而合作，为探究而探究，而是为了达到教学目标，为了让学生更好地“学到什么”和“得到什么”，而去采用提问、讨论、合作、探究等方法的。应该说，有关课程与教学的方方面面，都要紧紧围绕“有效教学”这一中心进行，任何脱离这一中心，使教学失去真实性和有效性的做法，都会损害教学的内在功能，使教学失去真正的价值。绝对化的实质是用二元对立的、非此即彼的思维方式看待问题，提倡新的，就要彻底否定旧的，没有处理好继承与发展的关系。绝对化必然导致片面化和庸俗化，从而使改革陷入困境乃至绝境。在体育课程改革过程中，在教学目标、教学内容、教学方法、师生关系、学习方式、教学评价等方面均不同程度地出现了绝对化倾向，如提倡表扬，反对批评；强化情感体验，淡化技能教学；强调“启发、提问、讨论”，忽视“讲解、示范、练习”；提高学生地位，降低教师作用；颂扬健康，贬低技术,等等。

以学习方式为例，在过去的体育课程教学中，的确存在过于强调接受学习、机械训练的问题，学生学不懂、学不会、学不乐的现象比较突出。这种状况不改变，体育教学就无以创新、无以发展。但是这决不意味着完全放弃、全盘否定接受学习。接受学习有其存在的意义和价值，以听讲、记忆、模仿、练习等为特征的接受学习，其主要作用在于引导学生在尽可能短的时间内获得尽可能多的知识和技能，应该是学生基本的、常用的学习方式之一，这是过去、现在、将来，都必须坚持的。但是长期地过于强调单一的接受学习，其结果容易导致人的主体性、能动性、独立性和创造性的不断销蚀。新课程正是致力于改变这种状态，因而大力提倡自主、合作、探究这些对人的成长很重要的学习方式，凸显自主学习的主动性、独立性、自控性（规划性），弘扬学生的主体性和自主精神；凸显合作学习的交往性、互动性、分享性，培养学生的合作精神、团队意识和集体观念；凸显探究学习的问题性、过程性、开放性，形成学生内在的学习动机、批判的思维品质和思考问题的习惯。但必须指出的是，自主、合作、探究作为一种学习方式（方法），有其局限性和发挥作用的前提，选用时必须根据教材因素、知识特点和学生实际，扬长避短，并注重与其他学习方式相互结合。有些体育教师不顾学生的基础和教学内容本身的特点，在课堂上排斥其他学习方式，一味强调自主、合作、探究，这种做法是错误的。事实上，在新课程背景下的学习方式变革有创新，也有继承。学习方式转变决不意味着用一种方式（方法）代替（否定）另一种方式（方法），而是强调由单一性转向多样性，由片面学习转向全面学习，由狭义的学习转向广义的学习。我们谋求的是不同学习方式之间的平衡，寻求的是不同学习方式之间的一种最佳和谐状态，以求学生获得学习的乐趣与全面和谐的发展。

应该说，这次体育课程改革针对过去教学中的许多不足，提出了很多有价值的观点和方法。然而，在教学中，我们既要注重发挥这些新方法的功能和价值，又要防止将其绝对化、片面化、庸俗化。这是必须坚持的辩证态度。

三、结语

任何改革都不可能一帆风顺，在这么大的一个国家里，进行这样一次复杂、深刻的体育课程改革，出现问题是正常的。这些问题反映了广大教师在课程改革中的追求和困惑，它是新课程必然经历的一个阶段。对于出现的问题，我们不要害怕和逃避，而是要敢于正视，要用科学的态度和方法对问题进行实事求是的分析和诊断，唯有如此，才能有利于问题的解决，从而促进体育课程改革的持续、深入发展。

第四篇：当前我国基础教育课程改革的趋势和问题

当前我国基础教育课程改革 的趋势和问题

内容摘要： 我国的基础教育及其课程教材经历了20年的改革和发展，在世纪之交的今天，已经取得了丰硕的成果，为提高我国国民素质和造就成千上万的人才做出了巨大的贡...关键词：课程,基础,学校,教育,教学,改革,教材,发展

我国的基础教育及其课程教材经历了20年的改革和发展，在世纪之交的今天，已经取得了丰硕的成果，为提高我国国民素质和造就成千上万的人才做出了巨大的贡献。但是，处于转型时期的经济和社会发展给基础教 育改革提出了新的要求，赋予了新的使命。课程教材改革作为整个教育改革旋涡的中心，目前所受到的关注日 益突出，批评和变革的呼声越来越高。目前教育界内外乃至整个社会对基础教育课程教材提出了许多尖锐的批 评意见，那么，基础教育课程教材到底出了什么问题？这些批评意见对未来课程教材改革的走向会产生怎样的 影响？这是我们必须关注的问题。

如何评价20年的基础教育课程改革，这是一件复杂的工作。它不是靠贴标签或靠信手拈来的几个例证或事件就可以作出结论的，需要进行大量的调查和统计分析，需要对基础教育与社会经济发展之间的关系做数量模 型的经济学研究。此外，由于基础教育对社会经济发展和人才成长发现作用的滞后效应，现在就要对基础教育 做出一个全面、客观的评价还为时尚早，也许再过十年才是恰当的时机。因此，在对基础教育课程教材或其某 一方面做出批判和否定的评价时就要慎之又慎，盲目轻率的否定于改革无补，而针对现实的具体问题提出建构 性的意见才是正确的态度。

当前，中共中央和国务院关于深化素质教育改革的决定以及高考制度和方式的改革等教育领域的重大改革措施，给基础教育课程改革提出了更明确的方向，注入了新的活力，带来了光明的前景。按照素质教育的要求 重新审视我国的基础教育课程教材，以培养学生的创新能力和社会实践能力为重心，更新课程观念，改革其中 落后的不符合时代要求的方面是当务之急。但是，任何改革的过程都不会是一帆风顺的，如何估计课程改革的 继承性、复杂性和困难性？这是首先要回答的问题。必须对改革可能出现的偏差和误区有所预见，作好认真的 准备。从国际教育改革的发展情况，我们可以看到，如果不对课程改革的复杂性、困难性有充分的准备，改革 可能最终成为纸上谈兵，或走弯路乃至最终失败。由于课程改革是一项涉及到人的培养和发展的事业，是牵涉 到基础教育整体和各个局部的关键领域，是需要教育行政部门、科研机构、中小学校和广大教师共同完成的任 务，这就规定了课程改革的继承性、广泛性、艰巨性和持久性。全社会的广泛参与和观念的转变和更新，是课 程改革顺利进行和最终获得成功的先决条件。那种过于依赖行政力量的干预的作法，将使课程改革可能再次出 现政策和实践相互脱节的空壳化的情形，从而难以走出那种急进的、急躁的、急于求成的改革误区。国内外的 课程改革实践证明，企图通过一次改革解决所有问题的做法是注定要失败的。课程改革从来都是一个渐进的、继承和革新并存的过程，是一个波浪式前进的过程。简单地把当前和未来的课程按改良或改革来作观念和现实 上的区分是不恰当的，只能引起人们对课程改革认识的混乱和误解。

让我们带着这些问题和思考来分析当前我国课程改革的趋势和问题，也许会使我们能够有更清楚的认识，并从中寻找答案。我们试图从以下7个方面来把握课程改革的整体趋势。

一、课程改革转向以学生发展为本的方向

以学生发展为本的课程，是注重学生个性的养成、潜能的开发、能力的培养、智力的发展的课程。把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究基础上，把学生的发展作为课程开发的终极目标，使课程领 域重新出现了科学化和心理学化的潮流。国际教育界早在70年代就提出了要纠正片面强调智能发展的倾向，转 向使学生个性充分发展。尽管我国在注重学生能力发展方面与国际进程有一定距离，但我们可以吸取别人的经 验教训，把个性发展和能力发展同时纳入课程改革的中心视线，采取措施，使之并行不悖。个性、创新精神和 创新能力、社会实践能力、潜能等等，成为目前课程领域的主流词汇，这对我们纠正长期以来的知识、技能偏 向，树立现代的、科学的课程观是极大的推动。

二、强化基础学科和学科基础知识的趋势

80年代以来，一些课程权力相对分散的国家如英国和美国，通过立法和其他手段，逐步确立了每个学生都必须要学习的国家核心课程和基础课程，并组织力量编制了各科课程的国家标准，强调要坚持基础学科和学科 基础知识的教学。这与我国基础教育领域长期形成的坚持基础知识、基本技能的教学“双基”论形成不谋而合之势。

但值得注意的是，对“基础”的理解有了新的变化。根据不同的时代要求和知识发展的特点，学校课程的 “基础”在不断发展变化，具有鲜明的时代特征。我国过去长期在学校的课程和教学中坚持基础知识、基本技 能的“双基”教学，为学生的继续学习和从事生产劳动打下坚实基础，一直是我国学校教育中的一大鲜明特色。事实证明，坚持“双基”为保证基础教育的质量提供了有力的支撑。但仅仅坚持“双基”的教学是不够的，现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求，特别是要求培养学生具有基本的能力，以适应经济和社会发展 给我们带来的挑战。此外，飞速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民基本的观念和态度。所以，学校课 程的基础实际上已经由“双基”发展为“三基”和“四基”。由于我国理论界和广大教师对“双基”的重视，已经形成了一套行之有效的理论和方法，教师比较熟悉“双基”教学的操作程序，基础知识和基本技能的教学 可以得到很好的落实。我们欠缺的是对基本能力和基本态度进行理论和实际操作程序相结合的研究和实践，如 果不对基本能力和基本态度的指标和实施方式进行认真的探索，教学实践很可能仍然会停留在抓“双基”实、抓基本能力和基本态度培养虚的层面。同时，必须充分认识我国在“双基”教学上多年形成的理论和经验价值，防止出现一强调基本能力和基本态度，就忽视甚至否定“双基”教学的偏向。

三、加强道德教育和人文教育的倾向-GG NUWFs{Q:B

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道德情操的养成是一个世界性的难题。养成道德在历史上一度是教育要解决的主要问题，至今也仍然是学校教育肩负的重任。从古至今人们对此做了大量的探索。观念、态度和价值体系的传递在教育和社会教化中的 极端重要性是不言而喻的。特别是当今全球化、网络化发展迅速的情况下，道德教育的重要性和难度都加大加 重了。我国社会的进一步改革开放和经济市场化的过程，给学校德育带来了新的特殊的难题。在此情形下，道 德教育如何才能在学校课程中更好的体现并融为一体，产生有效的德育效应和氛围，是教育研究和实践面临的 迫切任务。但我国道德教育长期存在花时多、作用小的情形得以改善的前景不容乐观。学校、社会和家庭之间 在道德教育上相互脱节，进而形成学校、社会、家庭三本“教科书”的局面。这种情形不是靠行政命令或一朝 一夕就能改变的，必须在发现和尊重德育的规律方面做巨大的努力。

科学技术的发展给人类社会带来的不确定性与人文精神的永恒追求在当今社会已经形成为一对尖锐的矛盾。众所周知，科学技术的发明和创造是一把双刃剑，既能造福于人类也可能给我们带来难以预料的灾难。靠什 么来控制科学技术这匹狂奔的野马呢？专家学者把目光投向了传统人文学科的教育。他们认为，科技发展需要 人文精神的牵引，人们需要人文精神来指引和确定未来社会发展的方向。国际上近年出现的加大人文学科课程 份量的趋势就是这种看法的反映。我国学校教育中数理学科比例较大、人文学科份量偏低的情况值得我们注意。

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四、课程综合化的趋势和问题

综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教育教学。世界不可能按照一个整体来进行传授、学习或探索，对世界进行分解和分化加以认识是必然 的选择。但是各种分门别类的教育需要在一个学生身上最终发生整合的作用。如何解决这样一个矛盾？

我们认为，分析和综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。与此相对应，学校教育中的分科和综合都有其自身存在的理由。综合和分科各有自己的优势和不足。根据学生生理心理发展状况和不同阶段 学校教育的目标，不同阶段的课程综合具有不同的意义。一般来说，年级越低，综合的程度可以越高一些。义 务教育阶段的课程综合化的程度应该高些，特别是科学教育科目应该适当加以综合。但高中阶段，分科深化的 课程随学生抽象思维的发展体现出的教育上的巨大价值早已为人们所认识，世界各国在高中阶段都比较重视分 科的教学，综合课程成为分科课程的有效补充。

我们必须注意克服教育中常常出现的那种以偏纠偏的思维定势，防止以综合的优点来反对分科的长处。防止要改掉的恰恰的是要继承和发扬的情形出现。那种动辄以综合课程和分科课程代表不同的教育价值观为借口，不顾学生心理发展的特点和我国教育教学的实际，片面强调综合或分科的优点，以便取代对方的做法是不足 取的。可以预料，在我国未来基础教育课程改革中，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌，但学校 教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。解决问题的关键不是靠制定一个政策，而是需要我们认真探索 行之有效的综合的模式和方法；而是需要我们如何能排除干扰，在课程开发和教学中采取实事求是的态度，具体问题具体分析，真正把握好分科和综合的界限并使它们能够相互渗透和补充。该综合的坚决综合，该分科的 坚持分科，综合中有分化，分科中有综合。

五、课程生活化、社会化、实用化的趋势

中小学学术科目在追求学科体系结构完整性和纯洁性方面的误区，使我国课程总体上脱离生活和实践的倾向仍然很严重。特别是表现在中学的一些逻辑性较强的学科上，这种情形更为明显。这种误区的出现首先是对 基础教育特别是义务教育为公民基本素质教育的这一本质特点认识不足，学科课程专家把出发点放在为学科后 备人才的培养打基础上造成的；其次，它与课程编制者没有切实认识到实践和生活的教育价值，没有把实践和 生活当作学生认知发展的活水来看待有关。

加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系，使它们更有效的融合起来，并不是要使课程脱离学术的轨道，而是给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的特征和新的活力。把中小学的通识教育 和职业技术教育适度融合起来，通盘考虑，是许多国家通常采用的做法。我国20多年来也一直在这一领域探索，但始终没有形成真正有效的途径和方法。在这一方面，职业教育和通识教育的结合“适度”是最难把握的，50年的历史证明，我们总是围绕这个“适度”或左或右来回徘徊折腾，甚至滑向严重干扰教学秩序的方向。过 于强调职业教育或通识教育对学校教育和社会发展带来的巨大危害，我们应该有充分的认识。

六、课程个性化和多样化的趋势

课程个性化的问题实际上就是因材施教的问题。在班级授课制的情形下，教师面对众多的不同资质、不同特点的学生，很难做到因材施教。即使最大限度地采取各种措施，也难以获得理想的效果。几百年来，人们在 课程教材和教学领域不断地探讨，企求有所突破。因材施教作为课程编制和教学过程的主要原则，可以说在大 部分的时间和情形之中仍然停留在理论原则上。目前的课程改革，个性化依然是我们要坚持追求的目标。但是，应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在发生变化。信息技术手段的发展、多媒体计算机和网络在 学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的的可能和机遇，为各种不同特色的学校和特点鲜明的学生开发 和提供相适应的课程和教材，以促进教学过程的因材施教。

课程多样化是我国各地教育发展不平衡的客观要求，也是当前市场经济条件下通过竞争促精品的现实需要。我国现行的义务教育教材采用“一纲多本”和“多纲多本”的政策，全国范围内有多套义务教育教材正在使 用。总结义务教育教材多样化所走过的道路，我们认为，基础教育课程教材的改革必须坚持走多样化的道路，这是确定无疑的正确方针。但是，坚持课程教材的多样化具有三个必要的条件：首先多样化是一个数量增加的 概念，就是要发展多种多样的课程教材；其次，数量的增加必须和课程教材的差异性结合在一起，即多种多样 的课程教材必须是各具特色的，相互之间的编写的风格和适应的对象上都应该具有明显的区分，各自显示出独 特性的特征；第三，仅有数量的增加和差异性的存在，还不足以真正构成多样化的本质特征，它还必须和课程 教材的可选择性结合起来，使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况和特点，独立地、自由地、不受干扰地对各种课程教材作出合理的选择。只有这三方面的条件具备了，课程的多样化才可能得到真正的实现。

七、课程与现代信息技术结合发展的趋势

现代信息技术的飞速发展及其日益向学校教育领域渗透的局面，给学校教育带来了发展的机遇，也使学校教育再次面临严峻的挑战。现行学校教育方式在未来社会继续生存还是消亡？信息科技的发展最终会为教育方 式带来什么样的变革？这在今天还是一件难以预料的事。但我们应该清楚，现行教育方式或课堂教学方式并不 是天经地义的东西，它本身也是通过变革和发展而确立的，它适应的是以纸张为载体的印刷时代的要求。今天 正在变化的信息网络时代会把我们带到什么样的方向？值得我们深思。

学习方式的变革可能是这个时代教育将要发生的变化中最突出的特征。是仍然像现在一样基于课本进行学习？还是基于信息资源进行学习？显然把教科书作为圣经一样来进行解读是陈旧的、过时的学习方式。如何为 教师和学生准备方便易查的学习资源是课程编制面临的新的巨大的课题。在教学资源的选取上，课程研究中古 老的问题“什么知识最有价值”被赋予了新的答案。那些有利于学生学会学习、学会思考和创造的资源在新的 教育知识价值观的引导下，会逐步占据主要地位。由此，课程的概念将会增加新的内涵。

作者：人民教育出版社课程研究室 张廷凯

第五篇：当前我国基础教育课程改革的趋势和问题

当前我国基础教育课程改革的趋势和问题

张廷凯，人民教育出版社课程研究室

我国的基础教育及其课程教材经历了20年的改革和发展，在世纪之交的今天，已经取得了丰硕的成果，为

提高我国国民素质和造就成千上万的人才做出了巨大的贡献。但是，处于转型时期的经济和社会发展给基础教

育改革提出了新的要求，赋予了新的使命。课程教材改革作为整个教育改革旋涡的中心，目前所受到的关注日 益突出，批评和变革的呼声越来越高。目前教育界内外乃至整个社会对基础教育课程教材提出了许多尖锐的批 评意见，那么，基础教育课程教材到底出了什么问题？这些批评意见对未来课程教材改革的走向会产生怎样的

影响？这是我们必须关注的问题。

如何评价20年的基础教育课程改革，这是一件复杂的工作。它不是靠贴标签或靠信手拈来的几个例证或事

件就可以作出结论的，需要进行大量的调查和统计分析，需要对基础教育与社会经济发展之间的关系做数量模

型的经济学研究。此外，由于基础教育对社会经济发展和人才成长发现作用的滞后效应，现在就要对基础教育

做出一个全面、客观的评价还为时尚早，也许再过十年才是恰当的时机。因此，在对基础教育课程教材或其某

一方面做出批判和否定的评价时就要慎之又慎，盲目轻率的否定于改革无补，而针对现实的具体问题提出建构

性的意见才是正确的态度。

当前，中共中央和国务院关于深化素质教育改革的决定以及高考制度和方式的改革等教育领域的重大改革

措施，给基础教育课程改革提出了更明确的方向，注入了新的活力，带来了光明的前景。按照素质教育的要求

重新审视我国的基础教育课程教材，以培养学生的创新能力和社会实践能力为重心，更新课程观念，改革其中

落后的不符合时代要求的方面是当务之急。但是，任何改革的过程都不会是一帆风顺的，如何估计课程改革的 继承性、复杂性和困难性？这是首先要回答的问题。必须对改革可能出现的偏差和误区有所预见，作好认真的

准备。从国际教育改革的发展情况，我们可以看到，如果不对课程改革的复杂性、困难性有充分的准备，改革

可能最终成为纸上谈兵，或走弯路乃至最终失败。由于课程改革是一项涉及到人的培养和发展的事业，是牵涉

到基础教育整体和各个局部的关键领域，是需要教育行政部门、科研机构、中小学校和广大教师共同完成的任

务，这就规定了课程改革的继承性、广泛性、艰巨性和持久性。全社会的广泛参与和观念的转变和更新，是课

程改革顺利进行和最终获得成功的先决条件。那种过于依赖行政力量的干预的作法，将使课程改革可能再次出

现政策和实践相互脱节的空壳化的情形，从而难以走出那种急进的、急躁的、急于求成的改革误区。国内外的 课程改革实践证明，企图通过一次改革解决所有问题的做法是注定要失败的。课程改革从来都是一个渐进的、继承和革新并存的过程，是一个波浪式前进的过程。简单地把当前和未来的课程按改良或改革来作观念和现实

上的区分是不恰当的，只能引起人们对课程改革认识的混乱和误解。

让我们带着这些问题和思考来分析当前我国课程改革的趋势和问题，也许会使我们能够有更清楚的认识，并从中寻找答案。我们试图从以下7个方面来把握课程改革的整体趋势。

一、课程改革转向以学生发展为本的方向

以学生发展为本的课程，是注重学生个性的养成、潜能的开发、能力的培养、智力的发展的课程。把课程

改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究基础上，把学生的发展作为课程开发的终极目标，使课程领

域重新出现了科学化和心理学化的潮流。国际教育界早在70年代就提出了要纠正片面强调智能发展的倾向，转 向使学生个性充分发展。尽管我国在注重学生能力发展方面与国际进程有一定距离，但我们可以吸取别人的经

验教训，把个性发展和能力发展同时纳入课程改革的中心视线，采取措施，使之并行不悖。个性、创新精神和

创新能力、社会实践能力、潜能等等，成为目前课程领域的主流词汇，这对我们纠正长期以来的知识、技能偏

向，树立现代的、科学的课程观是极大的推动。

二、强化基础学科和学科基础知识的趋势

80年代以来，一些课程权力相对分散的国家如英国和美国，通过立法和其他手段，逐步确立了每个学生都

必须要学习的国家核心课程和基础课程，并组织力量编制了各科课程的国家标准，强调要坚持基础学科和学科

基础知识的教学。这与我国基础教育领域长期形成的坚持基础知识、基本技能的教学“双基”论形成不谋而合 之势。

但值得注意的是，对“基础”的理解有了新的变化。根据不同的时代要求和知识发展的特点，学校课程的

“基础”在不断发展变化，具有鲜明的时代特征。我国过去长期在学校的课程和教学中坚持基础知识、基本技

能的“双基”教学，为学生的继续学习和从事生产劳动打下坚实基础，一直是我国学校教育中的一大鲜明特色

。事实证明，坚持“双基”为保证基础教育的质量提供了有力的支撑。但仅仅坚持“双基”的教学是不够的，现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求，特别是要求培养学生具有基本的能力，以适应经济和社会发展 给我们带来的挑战。此外，飞速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民基本的观念和态度。所以，学校课

程的基础实际上已经由“双基”发展为“三基”和“四基”。由于我国理论界和广大教师对“双基”的重视，已经形成了一套行之有效的理论和方法，教师比较熟悉“双基”教学的操作程序，基础知识和基本技能的教学

可以得到很好的落实。我们欠缺的是对基本能力和基本态度进行理论和实际操作程序相结合的研究和实践，如

果不对基本能力和基本态度的指标和实施方式进行认真的探索，教学实践很可能仍然会停留在抓“双基”实、抓基本能力和基本态度培养虚的层面。同时，必须充分认识我国在“双基”教学上多年形成的理论和经验价值，防止出现一强调基本能力和基本态度，就忽视甚至否定“双基”教学的偏向。

三、加强道德教育和人文教育的倾向

道德情操的养成是一个世界性的难题。养成道德在历史上一度是教育要解决的主要问题，至今也仍然是学

校教育肩负的重任。从古至今人们对此做了大量的探索。观念、态度和价值体系的传递在教育和社会教化中的

极端重要性是不言而喻的。特别是当今全球化、网络化发展迅速的情况下，道德教育的重要性和难度都加大加 重了。我国社会的进一步改革开放和经济市场化的过程，给学校德育带来了新的特殊的难题。在此情形下，道

德教育如何才能在学校课程中更好的体现并融为一体，产生有效的德育效应和氛围，是教育研究和实践面临的 迫切任务。但我国道德教育长期存在花时多、作用小的情形得以改善的前景不容乐观。学校、社会和家庭之间

在道德教育上相互脱节，进而形成学校、社会、家庭三本“教科书”的局面。这种情形不是靠行政命令或一朝

一夕就能改变的，必须在发现和尊重德育的规律方面做巨大的努力。

科学技术的发展给人类社会带来的不确定性与人文精神的永恒追求在当今社会已经形成为一对尖锐的矛盾

。众所周知，科学技术的发明和创造是一把双刃剑，既能造福于人类也可能给我们带来难以预料的灾难。靠什

么来控制科学技术这匹狂奔的野马呢？专家学者把目光投向了传统人文学科的教育。他们认为，科技发展需要 人文精神的牵引，人们需要人文精神来指引和确定未来社会发展的方向。国际上近年出现的加大人文学科课程

份量的趋势就是这种看法的反映。我国学校教育中数理学科比例较大、人文学科份量偏低的情况值得我们注意。

四、课程综合化的趋势和问题

综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着

中小学教育教学。世界不可能按照一个整体来进行传授、学习或探索，对世界进行分解和分化加以认识是必然 的选择。但是各种分门别类的教育需要在一个学生身上最终发生整合的作用。如何解决这样一个矛盾？

我们认为，分析和综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。与此相对应，学校教育中的分

科和综合都有其自身存在的理由。综合和分科各有自己的优势和不足。根据学生生理心理发展状况和不同阶段

学校教育的目标，不同阶段的课程综合具有不同的意义。一般来说，年级越低，综合的程度可以越高一些。义

务教育阶段的课程综合化的程度应该高些，特别是科学教育科目应该适当加以综合。但高中阶段，分科深化的

课程随学生抽象思维的发展体现出的教育上的巨大价值早已为人们所认识，世界各国在高中阶段都比较重视分

科的教学，综合课程成为分科课程的有效补充。

我们必须注意克服教育中常常出现的那种以偏纠偏的思维定势，防止以综合的优点来反对分科的长处。防

止要改掉的恰恰的是要继承和发扬的情形出现。那种动辄以综合课程和分科课程代表不同的教育价值观为借口，不顾学生心理发展的特点和我国教育教学的实际，片面强调综合或分科的优点，以便取代对方的做法是不足

取的。可以预料，在我国未来基础教育课程改革中，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌，但学校

教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。解决问题的关键不是靠制定一个政策，而是需要我们认真探索

行之有效的综合的模式和方法；而是需要我们如何能排除干扰，在课程开发和教学中采取实事求是的态度，具 体问题具体分析，真正把握好分科和综合的界限并使它们能够相互渗透和补充。该综合的坚决综合，该分科的

坚持分科，综合中有分化，分科中有综合。

五、课程生活化、社会化、实用化的趋势

中小学学术科目在追求学科体系结构完整性和纯洁性方面的误区，使我国课程总体上脱离生活和实践的倾

向仍然很严重。特别是表现在中学的一些逻辑性较强的学科上，这种情形更为明显。这种误区的出现首先是对

基础教育特别是义务教育为公民基本素质教育的这一本质特点认识不足，学科课程专家把出发点放在为学科后

备人才的培养打基础上造成的；其次，它与课程编制者没有切实认识到实践和生活的教育价值，没有把实践和

生活当作学生认知发展的活水来看待有关。

加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系，使它们更有效的融合起来，并不是要使课程脱离学术的 轨道，而是给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的特征和新的活力。把中小学的通识教育

和职业技术教育适度融合起来，通盘考虑，是许多国家通常采用的做法。我国20多年来也一直在这一领域探索，但始终没有形成真正有效的途径和方法。在这一方面，职业教育和通识教育的结合“适度”是最难把握的，50年的历史证明，我们总是围绕这个“适度”或左或右来回徘徊折腾，甚至滑向严重干扰教学秩序的方向。过

于强调职业教育或通识教育对学校教育和社会发展带来的巨大危害，我们应该有充分的认识。

六、课程个性化和多样化的趋势

课程个性化的问题实际上就是因材施教的问题。在班级授课制的情形下，教师面对众多的不同资质、不同

特点的学生，很难做到因材施教。即使最大限度地采取各种措施，也难以获得理想的效果。几百年来，人们在

课程教材和教学领域不断地探讨，企求有所突破。因材施教作为课程编制和教学过程的主要原则，可以说在大

部分的时间和情形之中仍然停留在理论原则上。目前的课程改革，个性化依然是我们要坚持追求的目标。但是，应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在发生变化。信息技术手段的发展、多媒体计算机和网络在

学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。

课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的的可能和机遇，为各种不同特色的学校和特点鲜明的学生开发

和提供相适应的课程和教材，以促进教学过程的因材施教。

课程多样化是我国各地教育发展不平衡的客观要求，也是当前市场经济条件下通过竞争促精品的现实需要

。我国现行的义务教育教材采用“一纲多本”和“多纲多本”的政策，全国范围内有多套义务教育教材正在使

用。总结义务教育教材多样化所走过的道路，我们认为，基础教育课程教材的改革必须坚持走多样化的道路，这是确定无疑的正确方针。但是，坚持课程教材的多样化具有三个必要的条件：首先多样化是一个数量增加的

概念，就是要发展多种多样的课程教材；其次，数量的增加必须和课程教材的差异性结合在一起，即多种多样 的课程教材必须是各具特色的，相互之间的编写的风格和适应的对象上都应该具有明显的区分，各自显示出独 特性的特征；第三，仅有数量的增加和差异性的存在，还不足以真正构成多样化的本质特征，它还必须和课程

教材的可选择性结合起来，使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况和特点，独立地、自由地、不受干扰地对各种课程教材作出合理的选择。只有这三方面的条件具备了，课程的多样化才可能得到真正的 实现。