对我国中小学体育课程问题的探讨

第一篇：对我国中小学体育课程问题的探讨

对我国中小学体育课程有关问题的探讨

内容提要：国外的体育课程倡导学生进行自主学习、探究学习和合作学习，实现学习方式的多样化，以促进学生知识与技能、情感、态度与价值观的整体发展。而在国内，体育课程仍然沿袭传统的传授式教学，教师怎样教学生就怎样学，强调的是教师的“教”，至于学生怎样学几乎忽略，换言之，教师重视的是“跟我做”。这种传教式的教学方法助长了学生学习的依赖性，泯灭了学生的创造性，更不会关注学生情感体验。还有些地区的教师对新课标的不完全了解，采用“开放”式教学，比以前的“放羊式”教学还“放羊”，这样效果反而与初衷背道而驰，达不到学习目的。本文将对我国中小学体育课程有关问题进行探讨，以此唤起广大体育教育工作者关注改革，切实踏上改革发展的新道路。

关键词：体育教育；课程；改革

To The Further Analysis Of The Traditional Athletics Teaching Abstract:The athletics teaching of the abroad initiates the student the proceeding independence study and investigates study with cooperate learning, realize the diversification of the study method, to promote student's knowledge develops with the whole of the worth a view with technical ability, emotion, attitude.But is a teach type teaching primarily in domestic, athletics teaching, the teacher is how the teaching livings and then learn how, emphasize of is the teacher's“ teach”, as for the student learns how to neglect almost, in other words, what teacher value is“ do with me”.The teaching method of this kind of preach type fostered the student the dependence of the study, vanishing the student's creation, can'ting also pay attention to student's emotion experiences personally.Have some the teacher of the region to understand incompletely to the new lesson object, adopt the “ open” type teaching, compare the one-time“ put sheep to pasture type” teaching return the “ put sheep to pasture”, like this the result is run in opposite directions with original intention on the contrary, canning not reach the study purpose.How applied good athletics teaching method?How at that teach with learn to learn to do exercise to keep fit the knowledge?Let more time stayed how to the student but is not a“ full a ”?Learn to do exercise to keep fit the technical ability substantially in valid 45 minuteses how, applied what method?This are all research lesson that we face.Key words:physical education, course, reform.1、前言

体育是学校课程体系的重要组成部分，在整个教育改革和发展的今天，体育课程也同样面临着艰巨的改革任务。中华人民共和国成立以来，体育课程已经经历了七次的改革，[1]每一次体育课程改革都取得了明显的成绩。特别是在最近一次体育课程的改革中，改变了多年来只有必修课的课程模式，初步改变了国家对课程管理过于集中的状态，获得了一些重视学生主动学习、重视学生成功与发展 的教改经验，为当前的体育课程改革积累了经验，打下了基础。但是，随着时代的发展和社会的进步，以及根据“素质教育”、“健康教育”和“终身教育”的思想来审视现行中学体育课程，现行体育课程中的一些问题也日益凸现出来：教育观念相对滞后；课程目标与内容有脱节现象，体育课程的竞技化色彩较重，课程内容中要求学生学习和掌握成人化、竞技化运动内容太多，不利于学生运动爱好、专长和习惯的形成；教学手段和方法相对陈旧，不利于调动学生学习的积极性；课程学习评价简单化，过分注重学生的运动成绩而忽视学生的情感、意志品质和行为习惯方面的表现；课程管理过分集中，不能较好地适应我国各地、各校的实际情况。

2、课程理念

目前，课程观念琳琅满目、目不暇接，这就要求我们认真学习理解领会各种观念的本质真谛，当前，占主流地位的体育课程观念大体可分为以下七大类：

2．1技术观念

在以前，无论我们的体育教学怎么改革，教师只要一拿到教材，首先看的是教材的技术难度如何？想的是自己怎样教这些技术给学生？教师之间讨论的主要问题也是技术，生怕别人认为自己是个“外行”。我们承认体育课程是离不开技术教学的，如果没有了技术教学，体育课程也就会随之消亡。然而，问题是我们是否有必要过分强调技术教学？我们的中学学生是否个个都能掌握好那么多的运动技术？学生学习了那么多的运动技术，对他们未来的生活和工作又有多大的作用？这些都是我们应该考虑的问题。

2．2竞技运动观念

在中学体育教师的队伍中，有很多是体育院校毕业的，这些教师在体育院校中学的实际上是竞技运动的一套理论和方法。从目前中小学校体育教师的参考用书来看，几乎运动技术部分全部是竞技运动的内容，教师参考书上的介绍的教学手段同竞技运动的训练手段差不多。竞技运动的教学观念和方法在学校体育中能够如此获得青睐，是因为竞技运动的教学手段都是一些现成的方法，教师可以毫不费力地去使用他们，可以不必去动脑筋去创造新的教学方法，从而不担任何风险。再说我们的许多老师确实没学过，也很少考虑采用什么新的教学方法。竞技运动的教学观念究竟对中小学体育课程的影响是益还是弊呢？可以很肯定回答是弊！也许，有些人会提出质疑：“中小学体育不是也有为国家输送优秀运动人才的任务吗？”[2]的确如此，中小学应该也能够为国家输送优秀运动人才。然而，仅仅一周2节的体育课能够培养体育人才吗？所有的学生都能够成为体育优秀人才吗？真正有运动天赋的学生只有通过学校运动队系统训练和自己刻苦的练习，才能成为优秀的运动人才。学校体育应该是面向多数的学生而组织教学的。

2．3增强体质观念 每周2节体育课就能够增强学生的体质吗？实践证明学生的体质并没有增强。这是为什么呢？首先，我们把增强学生的体质仅仅局限在课堂教学之中，而学生的体质真正要得到加强，只通过体育课的教学是远远不够的，必须促使学生在课外养成坚持锻炼的习惯。其次，尽管当时技术教学的观念已不再流行，但是我们体育教师的骨子里面还是偏爱于技术教学，一堂体育课45分钟大部分的时间都是用于技术教学，从而导致学生没有达到应有的运动量。再次，我们对体质的概念的理解是不完全的，从而造成我们所选择的教学内容、所采用的教学方法出现了偏差。例如：我们教学生练习100跑、推铅球等竞技性的运动项目，能够提高学生的体质吗？

2．4快乐体育观念

快乐体育的教育来自日本。日本将“快乐”定义为克服困难、战胜自我所获得的成功体验。[3]因此，可以发现，在日本的体育课上教师常常要求学生坚持完成一些似乎是学生所不能及的练习，例如，冬天在冰天雪地里穿背心短裤跑步，在赤日炎炎下光着脚在跑道上跑步，因此，在体育课上常常会出现学生很疲惫的样子，或瘫痪地坐在足球场上。但是你如果问起那些学生是否感到快乐的话，都会得到肯定的回答，这就是快乐体育。然而，当这种思想传到中国就不知道怎么变了样。有一次中国和日本举行交流会，日本的体育理论专家看不明白中国的快乐体育，说要拿回去研究研究。为什么会看不懂呢？因为我们的快乐体育和别人的不一样！我们的快乐体育是在嘻嘻哈哈中上好体育课的，我们只强调快乐，完全忽视了学生的吃苦耐劳的精神培养，甚至我们有些人将快乐体育曲解为“放羊课”。

2．5素质教育观念

持这种观点的专家认为，体育是学校贯彻和实施素质教育的一个重要环节，因此，体育课程与教学首先必须要和整体的素质教育挂起钩来。[4]听起来确实很有道理，但是经不起推敲。有些理论专家喜欢用概念置换的方法把我们大家搞糊涂。素质教育是针对整个学校教育而言的，是整个学校教育的指导思想，不能将它说成仅仅是体育课程的指导思想，这就像用党的教育方针来置换体育课程的教学目标一样，这会给人一种帽子过大的感觉，这是一种典型的以上位概念来替代本位概念的做法。以素质教育作为体育课程的指导思想的话，体育课程的特色又在那里？此外，还有些专家和教师将素质教育曲解为身体素质教育，认为练好学生的身体素质就等于达到素质教育的要求。于是，一些学校的体育课便变成了身体素质练习课，这样的单调乏味的体育课怎么能够引起学生对体育课的兴趣呢？

2．6终身体育观念

终身体育的思想应该大力提倡，它是我国体育课程和教学的目的和任务之一，[5]但不能以偏盖全，如果我们只把学校体育定位在一个终身体育上，岂不是有些舍本逐末了吗？因为终身体育应该是人一生参与体育活动的量的总和，而学校体育只是终身体育中的一个阶段，它只是活动总量中的一个分量。然而，最主要的问题还不仅如此，虽然我们高喊学校体育要树立终身体育的思想，但将终身体育的思想贯彻和渗透到实践中，我们做得还远远不够，以致于我们的学生在走出校门、走出社会后真正坚持体育锻炼的人很少。现在社会上经常参与体育锻炼的人群主要有两类：一类是退休以后的老人，由于在家里无事可做，为了消除孤独、与人交往、延年益寿，而坚持体育锻炼；另一类是身体患疾病或体质虚弱者，为了增强体能、提高免疫力、恢复健康，而经常参加体育锻炼。绝大多数人很少或根本不参与体育锻炼。造成这一状况的原因与我们的体育教学未能激发和保持学生的运动兴趣，使学生养成坚持体育锻炼的习惯有密切的关系。

2．7能力观念

当今教育界非常重视培养人的能力，尤其是学生的综合能力，这是社会发展和人的发展的需要。体育教学要培养学生的能力这一观念并未有什么问题。问题是我们将对学生能力的培养仅仅局限于对学生的掌握运动技术的能力方面，从而忽视了体育对培养人的多方面能力的作用。实际上，体育教学可以培养学生的多种能力，如适应自然环境能力、与人交往的能力、自我锻炼能力等等。

上述这些体育教学的观念，对推动我国的体育课程与教学改革和发展无疑是有积极作用的，对活跃我国的学校体育思想和促进学术争鸣是非常有益的。但随着现代社会和教育的发展，有些观念显得过时和陈旧，有些仍有重要的现实意义，关键是如何正确地理解这些现在和将来仍具有重要指导意义的体育课程观念，并在实践中如何更好地予以贯彻和落实。

3、课程目标

体育课程目标是指体育教学所达到的目的。它即是体育教学的出发点，又是归宿，我国体育课程的目标是使学生具有一定的体育素质，促进身心发展，培养良好的思想品德，为使学生成为社会主义现代化的建设者和保卫者服务。然而，现实的体育教学中，规范的体育技能学习目标被置于至高无上的地位，所有的课堂教学活动都是围绕掌握技能目标而展开的。虽然在教学设计中也提出许多发展性目标和教育性目标，但这些目标往往被独立于技能学习活动之外，而不能统一到具体的技能教学活动过程中。

4、课程内容 体育教学内容是那些以体育教育为目的，以身体练习、运动技能学习和教学比赛等为组织形式，经过组织加工后的，可以在教学环境下进行的内容总称。[6]传统体育教学是以竞技运动的技术规范来确定技能学习的要求的，无论学生的学习能力和运动基础如何，都必须以学习与掌握具有严格确定性的运动技术为学习目标。教学活动也是把学生假定在同一学习起点上，按照统一步调组织教学，其结果是一部分学生因跟不上学习而丧失学习信心，一部分学生则因缺乏特长发挥的机会而丧失兴趣。总结起来传统体育教学存在以下问题：（1）传统体育教学内容枯燥，没趣味，过于限制，不能引起学生的兴趣。（2）对生理感受很痛苦的某些教材，特别是长跑有强烈的惧怕感和反感。（3）教学内容生硬化锻炼和达标标准化趋势。（4）教学内容与校外的体育活动有了差异。（5）学生因教材内容缺乏娱乐因素，而越来越不喜欢体育课。（6）教学有难度，使教学更加流于形式，“教不会”的现象比较严重。

这样一种现状迫切地要求体育教学内容的改革，要求新的体育教学内容的开发，也要恢复一些失去和正在失去的教学内容。曾经有时广东省某名校的中学生体育课认识进行了调查，结果发现学生们对体育教学内容的单调和缺乏价值的反映比较突出，现摘录几条以供分析。

许辉：初中三年级的体育给我的印象就是“达标”，高中的体育课又经过了两年，在这两年中，内容少了些，要求严了些，与初中相比，高中体育课更让人惧怕三分，可到头却劳碌而无所得。[7]

李湘：我想设立体育课的初衷该是让中小学生参加锻炼，培养体质的吧！可看现在的体育课，形式呆板、内容单一，显然已经违背了体育课的初衷。高中都快毕业了，我们还在这块垫子上折腾，身体是革命的本钱，虽然对现在的体育课有诸多不满，但我还是赞成设立体育课，最好每天一节。只要内容稍作改动，相信一定会大受欢迎。[7]

这就是许多学生对我们体育教学内容的认识，怎么样才能让学生更加喜欢体育课程呢？体育教学内容怎样改革呢？下面听一下专家的说法。国家教育部体卫艺司体育处长季克异同志是这样说的：我想用四个字进行简单的概括：“放开，开放”。在过去的体育教学中，体育锻炼的手段和方法限制得比较死，我们选择了一些锻炼手段，让所有的学生都围绕着手段去转这种做法体现了规定性，而忽视了“因地制宜、因人而异”的原则。现在的内容设置更多地考虑以学生为主体，进行了弹性的设计，让手段为人服务，锻炼手段围绕人，学校、学生都有了较大的选择余地。因此说是“开放”了。当然，由于场地设计、师资等条件的限制，目前还不可能做到适应每一个学生的需要。所谓“开放”指的是，原来的教学内容体系基本上是封闭式的，现在新大纲打开了一扇门，允许地方和学校根据学校的体育改革的进展情况，可以自行确立并置换原有的教学内容。这样新的体育锻炼的手段和方法就会不断涌现。“开放”是可供选择，给一个“菜单”进行选择，但菜单再大，也是有一个基本范围。所以要预留一个缺口，称之为“开放”。[8]

我相信未来体育教学的内容会更加多样，学生和教师选择体育教学内容的权限更加宽泛，教学内容总体丰富多彩，而落实在每个学生身上又相对集中。新的体育教学内容随时进入教材，旧的教学内容经常得到更替，体育教学内容的娱乐性和文化性同它的健康性一样得到重视，体育教学内容摆脱“达标课”的困扰，体育教学内容将正真成为学生喜欢的，成为对学生未来的娱乐生活和身体锻炼真正有用的东西。

5、教学方法

体育课程教学方法是师生为了完成一定教学任务在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段的总称。[4]传统的体育教学方法可分为传授式教学法和系统教学法。传授式教学在体育教学中是教师经常用到的。这就强调了教师的教而忽略的学生的学，老师所做的动作学生就跟着学，如果老师做错了动作，学生也必然做错。只要“依样画葫芦”就被认为是最好的教学效果，总之，我们从学生的技术动作中完全可以看出老师的影子。而系统式的教学方法非常重视学生技术动作学习的系统性，一些体育教师只要一提及运动技术的教学内容，总能讲得头头是道，眉飞色舞，在教学过程中又特别注重系统性地传授技术动作。我们的体育课堂教学有必要这么系统地传授运动技能吗？况且，我们体育教学的主要目的并不是要把所有的学生都培养成运动员。这种系统教学方法的主要特征就是正规、正规、再正规。但是我们从来就没有想过，这样正规的教学方法学生喜欢吗？当学生不喜欢这种教学方法时，他又怎么能学好技术动作呢？

上述的两种在中小学体育教学中普遍采用的方法主要是为教师设计的，根本没有考虑学生的需求和兴趣。如果将这种训练运动员的方法用于体育教学中，那还有什么童趣可言？无怪乎权威人士惊呼：“现在的学生喜欢体育，而不喜欢体育课！”而现在的体育教学方法可以应用不同的教学的方法交错进行教学，例如：语言法、直观法、练习法、完整与分解法、预防与纠正错误法、游戏与竞赛法、相似技术教学法、程序教学法、信息反馈教学法、发现学习法等等。那么，这么多的方法究竟选择那一种教学好呢？（1）符合教学原则。（2）符合教学目标。（3）符合教材特点。（4）符合学生的学习可能性。（5）符合教师自身的各方面条件。（6）符合学校条件和所规定的教学时间。教师所考虑的方面越多，教学过程效果就越好。

6、教学手段 体育教学手段是指体育教学传递信息和情感的媒介物以及发展体能和运动技能的操作物。传统体育教学手段存在问题：传统体育教学手段是单一的，枯燥的。而现代由于科技的发达，可以有多种多样的体育教学手段，可以有教学挂图、模型、电影、电视等等。体育教学手段与体育教学方法即有联系又有区别。它们都是为了达成体育教学目标任务的，但它们又不是一回事。体育教学手段是指为了提高体育教学方法效果而采用的实物或设备，如直观法采用相应的直观教具，练习法采用相应的练习器具等等，二者的区别就在这里。想要更好地利用教学手段就要必须知道它有那些类型。

一、光学和视觉类，如教学挂图、模型和教具、幻灯、电影、录象、电视、光电设备、标志物等。

二、声学和听觉类，如收音机、录音、口笛、手鼓，包括与视觉图像相配合的教学电影片、电视等。

三、练习和操作类，如体育教学器械、器材、设备、体育馆等。对于教师使用体育教学手段的选择和运用必须注意以下几点：（1）有助于提高教学质量。选择和运用某一些体育教学手段，首先要明确目的，为什么会选它，怎样使用它。一般讲应有助于激发学生学习的动机、创造良好的学习条件以及检查学习效果等。（2）注意协调人—机的关系。现代化的教学手段是先进的，但它代替不了有思维、有感情、有创造能力的人。因而在体育教学中，即要使用电教手段，更要注意发挥师生双方的主动性和积极性。（3）从具体条件出发，逐渐充实和完善体育教学手段。由于各种原因，我国目前普通学校中，常规型的体育手段数量不足电教手段更少，因此，目前我国仍以发展和使用常规型的体育教学手段为主，有条件的学校和单位应积极使用电教手段。在强调使用常规型体育手段时，也应该提倡发扬自力更生、艰苦奋斗的精神，改革和创新常规型的体育教学手段。

[9]

7、教学过程

体育教学过程是指学生在体育教师有目的、有计划、有组织的指导下，积极主动地掌握系统的体育、卫生保健知识、技术与技能，锻炼身体，增强体质，促进健康，发展个性体能，形成良好思想品德的学习与实践活动统一的过程。新中国成立以后，我们全面引进了前苏联的体育教育理论，几乎全盘照搬了凯洛夫的教学模式，这种教学模式将整个体育教学过程分为感知、理解、巩固、运用等四个基本阶段。[10]反映在体育教学上就是形成了一个以掌握体育的基本知识、基本技能为基本规律来设计的体育教学过程模式。这个教学模式强调发挥体育教师的主导作用，通过体育教师尽可能系统的技术传授和学生掌握以运动技能为主体的“学力”，并使学生在掌握技能的同时也得到身体锻炼。这种模式在新中国建国后到“文化大革命”结束后的一段时期里一直占据了体育教学的主导地位，所以这种教学过程被人们称为“传统的体育教学过程”、“传习式的体育教学过程”等等。这个教学过程由于是由很规矩的“开始部分”、“准备部分”、“基本部分”和“结束部分”所构成的，因此体育教师们也常通俗地称它为“三段式教学”或“四段式教学”。传统的体育教学过程具有比较明显的缺陷和不足，最突出的不足是：在注重技术传授的同时，没有更充分地考虑到体育教学过程中学生认知、心理感应和社会性适应等因素，没有将这几个方面的培养和教育体现在教学过程的结构中，使这个教学过程在这些方面不具有很好的功能。另外，传统体育教学过程对技术要求过细，使学生锻炼身体能力的掌握服从于对技术细节的掌握；教学在“多练”的原则下不得不牺牲学生的主动性和主体性活动，教学显得比较死板沉闷。这样一个千篇一律的教学程式，形成了一个墨守成规、毫无创意的教学模式。目前，在体育教学改革发展中出现了三种新模式值得我们借鉴：（1）“发现式体育教学过程”

[11]

也被称为“问题解决式教学模式”或“创造式教学模式”等，是主张通过体育教学，使学生即懂又会，并使学生通过学习掌握运动的原理，掌握灵活的运动学习方法，提高体育教学的“智育”因素，并使这种理性的教学为终生体育服务的教学模式，主要遵循在体育教学中以学生认知的规律来考虑教学的过程。这种教学模式在设计时，先将运动教材中有关原理和知识进行归纳和整理，组成“课题串”和“问题串”，每个问题都有其验证、讨论和归纳的方法，然后将几个大的问题分别放在各节课中；课的教学过程一般有问题提出、验证学习，集体讨论、归纳问题、得出结论等几个学习阶段，运动的学习和练习则紧密地穿插其中，多采用提出、设疑、讨论等教学方法。（2）“领会式体育教学过程”[12]是由英国学者嘉宾等在80年代提出的一种改造球类教学的教学过程结构，是试图通过从整体开始学习（领会）的新课程，改变以往只追求技能，甚至是枝节的技能，而忽视了学生对整个运动项目的认知和对运动特色的把握的缺陷，以提高球类教学质量的教学模式。它的教学过程特点主要体现在单元教学过程的改造上，是由过去“从局部开始分解教学”改变为“从整体开始教学再到局部，再回到整体教学”并让学生从一开始就“领会”到项目的基本概况和概貌，以及早地形成球类意识和战术概念等。（3）“快乐式体育教学过程”[13]也经常被称为“快乐体育的教学模式”，是近年在国外的“快乐体育”思想下形成的教学模式。其教学思想是主张让学生很好地掌握运动技能和进行身体锻炼的同时，让学生体验到运动的乐趣，并通过对运动乐趣的体验逐步形成学生终生参加体育实践的志向和习惯。该教学模式应该是遵循运动情感变化规律来设计的。由于运动的乐趣来源于多个方面，因此使学生体验乐趣的教学途径也比较多样，类似的教学模式也比较多。但其教学过程的共同特点是具有一个或几个体验运动乐趣的环节，有时这些环节互相连接，层层递进，使学生能体验到运动、学习、挑战、交流和创造的多种乐趣。这类教学模式多采用游戏法、挑战性练习法、集体性比赛法、小群体学习法等教学方法。

8、课程评价

体育课程评价包括学生的体能和运动技能、学习的态度、习惯的养成、情感、合作等方面的评价。长期以来，体育课程评价都是以技能学习的结果为主要依据的，忽视了学生的个体差异以及技能学习过程对学生发展的价值。随着对技能本身教育功能认识的转变，体育课程评价的功能也发生了根本性的转变，不只是检查技能掌握的情况，更为关注的是学生掌握技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，关注学生的成长与进步情况，注重发挥评价的激励和改进功能。传统体育教学重运动成绩与技术的评价，这与学段目标有脱节。这样不但运动能力好者轻易拿到优良成绩，运动能力差者虽很努力能否及格还难说，这会挫伤学生的自尊心、自信心与学习的积极性。而且这样的评价是单一的，不够理想的，主要靠分数来评价一个学生的成绩好坏，这样抹杀了个性的发展，影响了学生的综合素质。而我认为应该注重过程评价，过程评价是评价体现在教学的全过程，其中包括了终结评价。注重过程评价不是不要终结评价，而是要开发过程评价。因为过程评价的目的是通过评价控制教学过程，从而达到督促和激励学生学习的作用，通过及时反馈，为教学过程的顺利进行提供了保证。以教师评价为主，学生每单元一次的自评和互评作为教师参考。评价的方法采用5，4，3，2，四个等级评定，评价的时间是每节课随时进行。在实行评价过程中教师只对有问题的学生在相对应格内做记录，记录的符号采用画“正”字累计的办法，对于表现好的学生不做记录。这种评价的操作虽然不是很规范，但是确可减少教师很多麻烦，同时为教师再次对学生进行评价提供了可能。单元结束后累计每节课的分数并算出平均值，即是单元成绩。学期成绩的评定是累计每单元的成绩。

9、结束语

随着人们对体育课程本质认识的深入，对传统体育课程的片面性提出了诸多批评，纷纷指责教学过程重教轻学，传统体育教学也多局限于对教师的“教”作规定，而对学生“学”的指导不多。过分强调在教学过程中教师的主导作用，而对学生的主体性和主体地位重视不够。传统体育教学以知识为主的教学原则体系的框架，强调接受学习、机械模仿，过于关注教师的教，忽视学生的现象普遍存在，这种偏重系统知识技能传授式教学助长了学生体育学习的依赖性，扼杀了学习的创造性，更谈不上关注学生的情感体验。只注重学生掌握知识、培养能力，对发展学生的非智力因素及个性品质重视不够，难以促进学生的全面和谐发展。传统体育教学不能适应新一轮基础教育课程改革的基本理念，健康第一、素质教育、终身教育、创新教育、学会学习等这些现代理念，我国的学校体育教育将面临彻底的变革。

参考文献

[1]钟启泉，体育教育展望，华东师范大学出版社。

[2]毛振明 毛振钢，体育教育内容改革与新体育运动项目，北京体育大学出版社。[3]夏思永，中学体育教材教法，西南师范大学出版社。[4]毛振明 体育教学改革新视野 北京体育大学出版社。

[5]季浏主编，体育与健康课程标准解读。

[6]中国成人教育报，浅析影响中学体育教育的主要因素，2003年第9期。[7]福建体育科技，浅谈中学体育教育改革的构思，2004年4月第2期。[8]中国成人教育，浅析影响中学体育教育的主要因素，2003年第9期。

[9]乐山师范学院学报，对中小学体育教育改革的理性思考及对策，2002年8月第4期。[10]宁波大学学报，关于中小学体育教育改革的探讨，2001年第3期。

[11]浙江体育科技，对在体育教育改革中实现体育愉悦性的探讨，1999年6月第3期。[12]武汉体育学院学报，论社会文化变迁与学校体育教育改革，2004年11月第6期。[13]哈尔滨体育学院学报，浅谈体育教育改革中的素质教育，2000年第1期。

第二篇：对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思

对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思

自2001年9月我国基础教育课程改革实验区开展《体育与健康课程标准》实验以来, 《课程标准》的精神和内容得到了实验区广大教师的充分肯定,体育与健康课程的[1]改革带来了新的气象，也取得了显著的成绩。与此同时，以《课程标准》实验为标志的新一轮体育课程改革也带来了一些新的问题，《课程标准》本身的推行也遇到了一定[2]困难。这些问题和困难直接制约和影响着体育课程改革的深化。目前正值“新课标”实验不断扩大推进之际，反思当前体育课程改革中的存在问题，正视其困难，则显得十分必要和迫切。因此，本文拟就当前体育课程改革中存在的主要问题进行讨论，以期为新课标的完善和体育课程改革的深化提供参考和借鉴。

1．体育课程改革的理论性

课程的改革离不开理论的指导和牵引，对课程改革的理解和认识应该具有一定的哲学视角，具有一定课程理论和学科教学理论的指引，将其建立在经得起实践检验和时间沉淀的坚实理论基础之上。我国新一轮的基础教育课程改革虽有其相应的课程设计理论基础，但应该看到的是，由于特殊的历史原因，我国课程理论的研究曾一度中断，而近20年来虽取得了丰硕的成果，但在课程设计的研究方面依然存在着理论程度不高、指导实践乏力、重引进轻继承吸收、研究主体单

一、视野狭窄以及研究滞后于课程改革实践[3]的需要等问题。

客观地讲，新世纪的体育课程改革，是在我国体育课程理论研究成果还非常缺乏的条件下进行的，因而体育与健康课程标准的研制无疑是一次大胆的创新。但这种创新的理论基础是什么？其课程设计的根基有多深？在理论上的准备是否充分？其设计是否经过了比较充分的论证？涉及本次课程改革设计的一些重大理论问题，我们目前是否已

[4]经研究清楚？如果课程的改革在理论上准备不足，就会影响其改革的进程，对此我们必须给予充分的重视。

这次新体育与健康课程改革，广大体育教师充满了期待，实验伊始，一线教师更是热情投入，积极努力，但随着实验的不断深入，一些问题也逐渐暴露出来，出现了“淡

[5] [6] [7]化运动技能教学”、“赶时髦，搞形式主义”、“体育教学虚无化”等倾向，[8]值得注意的是，一些优秀教师和老教师甚至于不知道怎么上体育了，一些新体育课的观摩示范给人以内涵不深、做秀表演的印象„„随之而来的争论也越来越多。课程改革实践层面出现的问题必然和其指导改革的理论有着千丝万缕的联系。因此，我们应该重新回到体育课程改革设计的一些基本前提问题上来思考。比如，体育课程的本质是什么？其课程设计的逻辑起点是什么？其课程编制的原理是什么？我们能否遵循一般文化科学课程的编制原理来建构体育课程？体育与健康课程的本质又是什么？为什么我们在小学阶段称为体育课程，而在中学阶段又改称为体育与健康课程？这是否只是称谓上的变化？体育课程与健康教育课程有何本质的区别和内在联系？两者在课程设计上遵循的课程构建原理是否相同？以“身体练习为主要手段、突出健康目标的课程”应该按照什么逻辑设计？按照运动和健康两条主线设计课程在逻辑或原理上是否成立？我们的课程设计有无哲学和社会学意义上的深层思考？„„这诸多问题确实值得我们今天认真思考。

2.新体育课程的目的性

本次体育与健康课程改革，旗帜鲜明地举起了“健康第一”这面大旗，将其作为我们课程改革的指导思想，其进步意义无容置疑。但体育与健康课程是否应该是“以增进中小学生健康为主要目的的课程”，是否应该是“突出健康目标的一门课程”，却值得商榷。

根据《体育与健康课程标准》对课程性质的表述和《课程标准解读》中的说明，体育与健康课程在课程性质上并不是体育和健康教育的“合科”，而是“以身体练习为主

[9]要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程”。它“与其他文化课不同”，[10]“主要是一种技能性的课程。”然而，在五条课程标准中则有三条明确涉及健康教育的内容，诸如“健康知识”，“良好的心理品质”，“个人健康和群体健康”，“健康的生活方式”。与之相对应的健康主线——学习领域目标中则有：“身体健康目标”、“心理健康目标”和“社会适应目标”。而这三类目标的具体内容中，都包含了某些健康教育的具体目标。在其课程内容标准中，更是明确地罗列了健康教育的内容：如在内容标准3.3.3（“了解青春期的卫生保健知识”）、内容标准3.3.5（“了解性传播疾病等有关知识”）、内容标准3.4.3（“了解营养与健康的关系”、内容标准3.4.4（“知道生活方式对健康的影响”）„„。既然课程的主要手段仍然是“身体练习”，其课标中的诸多健康教育的目标及其内容能否通过以身体练习来达成？显然，课程标准的具体

[11]目标内容与其课程性质及其承载的使命之间具有明显的不协调之处。

我们不能否认，健康问题已经成为影响我们可持续发展的“世界性问题”，加强学校健康教育是大势所趋。我国体育与健康课程“突出健康目标”，也反映了当代社会发展对体育教育提出的新要求，其初衷是好的。但我们必须正视的是，国外体育与健康课程多是合科课程，有的健康教育甚至是独立的学科课程。根据美国联邦健康和服务部(US Department of Health and Human Services)资助的研究表明：通过每周1.8小时的健康教育教学将会使学生在健康知识和态度方面有可测量到的增长和改变，并伴随一些行为的变化。其它研究同样表明，健康知识的增长始于15个小时教学之后，尤其对4至7年级的学生而言，在1学年中，需要45至50小时的健康教育教学才能影响其态度和实践，而要取得健康知识学习、健康态度及其行为变化的最佳效果则需要大约六十小时的教学时间。因此，美国健康教育者认为，每学年(从学前班至12年级)要达到最低的健康教

[12]育的教学效果，用50小时的课堂教学较为适合。美国几大健康教育协会为此还专门制

[13]定了《国家健康教育标准》由此看来，我们的体育课以“增进健康为主要目的”和“突出健康目标”的初衷是否只是一种良好的愿望？这确实值得、、需要我们谨慎求证！

课程的功能是确定课程目的的重要依据。虽然课程的功能具有政治的、经济的、文化的等多重性，但在其多种功能中，课程的文化功能最为重要，课程的基本功能是传递[14]和选择文化。从这一基点而言，体育课程也不例外。虽然体育课程在育人这一本体功能方面与学校体育相同，在其增进健康、娱乐等功能方面也有其重叠性，但体育课程毕竟是在继承和传递文化的过程中存在和运行的，其健康、娱乐等功能是作为体育课程文化功能的结果发生。曾几何时，我们的体育课程改革以增强体质为其核心使命，广大体育教师也为此付出了很大的努力和心血。但让我们难堪的是，我们的体育课程改革并未能够有效遏止学生某些体能素质持续下滑的局面。如2002年与2000年相比，我国学生的“速度、爆发力、力量等素质继续出现下降”；“反映肺功能的肺活量继续呈下降趋势”；“超重及肥胖学生明显增多，已成为城市学生的重要健康问题”；“学生视力不良检出率仍然居高不下”。此外，学生的心理健康与社会适应能力也未得到明显的改善，[15]运动技能也呈下降的趋势。这种状况的出现，是否应归因于我们多年来体育课程改革的失败呢？仅靠每周两到三学时的体育课能否解决这一综合性的教育甚至社会性问题呢？

其实，增进健康涉及的因素远比增强体质还要多而复杂，其健康目标的实现也较体质增强的实现更为艰巨。虽然体育课程在强健学生体魄方面具有不可推卸的责任,但体

[9][9]育毕竟不是增进学生健康的唯一手段。增进学生健康需要依靠学校教育、家庭教育与社

[16]会教育的有机结合才能得到解决，并非《体育与健康》一门课程可以包打天下！因此，体育与健康课程要承担起超越自己系统能力的使命，何其沉重！如果我们对此没有清醒

[17]的认识，“体育课程也许会因为如此艰巨的使命而不堪重负”

3．体育课程改革的现实性

任何课程的改革都有其存在的现实基础，必须以其现实条件为依据，如果脱离了这一基本的前提，其课程改革必然收效甚微。本次课改的主要理论支柱“后现代主义”、“人本主义”和“建构主义”都是西方的泊来品。教育理念中充斥的各种“后现代主义”话语，让使用现代汉语思维的读者无法准确把握，致使许多研究成果无法被一线教师接受、理解、应用和创新。国外先进理论的价值不可否认，但它有特定的适用情境，是否可以直接移植，需要仔细甄别和筛选。西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不[18]小的距离。我国和世界体育课程的发展历史表明,其发展具有世界性与民族性并存的特点。但体育课程的世界性并没有出现国际贸易、经济活动中的“同国际接轨”的现象。恰恰相反, 其世界性带来的却是各国体育课程民族性趋势的加强。而这种民族性则是各

[19]国在建立适合本国国情和文化传统的体育课程方面所做的努力。因此，我们的体育课程改革固然要朝向世界学校体育发展的趋势，要学习和吸收世界发达国家学校体育发展的先进经验，与世界学校体育的发展接轨。但同时更应清醒地认识到，我国毕竟与已步入后现代文明时代的西方发达国家不同，目前尚处于社会主义发展的初级阶段，尚未完成真正意义上的现代化；况且我们更是一个优质教育资源紧缺的大国，各地政治经济、文化教育发展很不平衡，学校体育的整体硬件条件还比较薄弱，体育师资的水平良莠不齐。在这样一个基本国情条件下，简单的“拿来主义”恐难成功。因此，“拿来主义”必须建立在对基本国情的认识基础之上，必须使拿来的东西“本土化”，否则必然“水土不服”，脱离实际。比如，此次新课改中，在高中阶段实行选项课教学本应是当前体育课程改革的一个亮点，其方向也是对的。但鉴于目前我国多数学校较为紧缺的体育硬件和体育师资的专业素养，又有多少学校能够实现真正意义上的选项教学？有调查研究表明，北京市中学体育设施和师资、专业项目的结构, 直接影响了学生的专项选择范围[20]和兴趣培养。北京市的教育资源配置应该在全国属于较好的。北京市的情况如此，全国其它省市的情况就可想而知。如果多数学校目前尚不具备选项教学实施的必要条件，我们的选项课教学应怎样过度变通？众所周知，选修课的发达和滥觞都以美国最为典型，但其选修课的实施也是良莠不齐，并被常常作为选修课建设的反面例证而受到国内

[14]外人士的普遍批评。对此，我们应该有所借鉴。

再如，这次课程改革，以目标统领教学，将课程内容的选择权利向学校下方，这无疑是一种进步。但是，由于新课标并没有提供多少“目标引领教材内容”的范例，也没有提出“目标引领教材内容”的方案，因此，“目标引领教材内容”还只停留在课程理

[21]念上，而把具体操作问题留给了第一线的体育教师。目前在绝大多数教师对大纲教材仍然有着很高程度依赖的条件下，面对没有规定具体教材内容的体育与健康课程标准,[22]他们真的会体验到一种“自由”和“解放”吗?已有研究表明，由于新课标没有像以前的体育教学大纲那样非常明确、具体规定应教哪些内容,使得长期习惯传统大纲的教

[23]师感到束手无策。还应该看到的是，由于历史的原因,我国体育教师的课程知识素养较为缺乏,目前尚不具备进行课程设计和选择组合教材的能力。更为困难的是，我国目前在体育课程理论方面的研究建树还非常有限,尚无可以用于教师培训的体育课程理论教材。在这样的条件下，地方课程和校本课程的建设如何落到实处？如果在国家课程标

准这个“天”和基层体育教学这个“地”之间不及时“建立地方性的体育课程指导方案”[24]，其具体的课程教学难道完全由一线教师“摸着石头过河”？这些问题如果不能正视和得不到解决，也许在今后一段时期内，“扁担南瓜进课堂”、“体育课像演活报剧一样”、[25]“模拟劳动的体育课”等体育课异化现象还会打着地方课程或学校课程的招牌接连不断地出现在我们的体育课中。

4．体育课程改革的针对性、连贯性

教育的改革的目的说到底无非是要克服教育存在的问题，教育改革能否成功在很大

[26]程度上也取决于对教育问题有无清晰的认识。改革开放以来，我国的体育课程教学一直处于持续的改革调整之中。那么近20年来，我们的体育课程改革有何得失？这些得失哪些值得我们今天很好借鉴？哪些需要我们扬弃或继承？哪些问题是困扰和影响我们改革深化的深层问题？新一轮的体育课程改革是否切中了这些问题？

新一轮基础教育课程改革伊始，有些人为了宣传新课标的优越，把大纲时代的传统体育课程作为批判的靶子，并通过“新课标”与“旧大纲”、“课标课”与“大纲课”、[27]“新教师”与“旧教师”的比较，否定传统的体育课程与体育教学。课程改革只有建立在对以往问题的深刻认识基础之上，其改革才会明确而有针对性。否则，改革就会盲目，就会偏离其初衷，甚至错误地改掉本不该改的东西，有如泼脏水同时把孩子泼了出去。不容否认的是，在新一轮的课程改革中确实存在着一定的盲目性。比如，[28]我们“在改革知识教育弊端的过程中误以为知识不重要，导致轻视知识传递的倾向。这种倾向在新体育课程改革中同样有所表现。例如，新课程标准中在体育学习领域的划分中将认知发展这一最基本的目标排除在了5领域之外。体育课程教学难道就不学习体育运动的文化科学知识？更令人不解的是，课程标准为什么又要在五个领域的具体水平目标中遮遮掩掩地夹杂着诸多认知学习的目标呢？难道过去大纲时代的“三基”学习就完全错了？学生增进健康没有科学知识的指引是否行得通？为什么我们今天还要重新讨论体育课程教学应不应该“淡化运动技术教学”这类最基本的问题？在改革知识教育弊端的过程中，我们体育课程及其教学切不可从一个极端走到另一个极端，决对不可轻视知识的传递。

[29]最近，我国著名教育家吕型伟先生呼吁要学点教育史。这种呼吁可谓用心良苦。“时代每向前迈进一步，都要唤起人们反思一下历史，以便弄清楚自己背靠的是什么，[30]自己起点在哪里，自己处于历史发展链条中的哪一环”。中外课程改革的经验教训告诉我们，在课程改革中，如何避免“推倒式重来”的“矫枉过正”是改革者必须深思和谨慎处理的问题。体育课程改革毕竟不是搞运动，而是一个渐进的过程，正如一棵树的生长会有年轮的印痕。如果仅凭着一股热情，难免会做出不切实际的事情。

5．体育课程改革实施的操作性、反馈性

课程的改革是一项复杂的系统工程，牵一发而动全身，尤其是其改革实施的具体操作主体——广大一线教师，直接决定其改革实践的发展。因此，要将课程改革要落到实处，就必须充分考虑广大一线教师对课程改革的认同和接受性。新的体育与健康课程，其课程设计有两条主线，其一是增进健康，其二是运动技能发展。因此，其课程改革虽不是健康教育和体育教育的合科，但也决不是课程名称字面上的简单变化，其课标中提及的诸多健康目标究竟在实践环节如何达成，对不熟悉健康教育的体育教师确实是一个不小的挑战。且不论高中1学分的健康教育内容能否落到实处，“新课标”五领域中心理健康、社会适应下的诸多具体水平目标在具体课堂教学中如何具体落实达成，对许多教师来说也确实是他们深感困惑的问题。有研究表明，新课标过于复杂、难于操作是课改

[31]后体育教师面临的问题，也是推行新课标的第二大阻力。

课程改革包括三个不同的阶段:第一阶段是做出使用课程计划的决定,称为“发起”

[32]或“动员”阶段;第二阶段是实施或最初使用阶段;第三阶段是常规化或制度化阶段。国内外课程改革的经验教训显示,课程改革的成功有赖于切实有效的课程实施。因此，体育课程改革的成功与否很大程度上取决于体育课程实施的实际效果。在我国以往的体育课程改革中恰恰忽视了课程实施这个重要环节，而对课程方案和改革结果之间的实施

[33]过程的切实考察较少。这是我国课程改革中一个普遍存在的问题。有鉴于此，国内课程研究者指出，“国内的课程改革,目前还主要满足于课程规划阶段的改革,而严重忽视

[34]了课程实施和课程评价的改革”。最近一段时间以来，一些具有示范意义的改革观摩课为什么越来越不像体育课？为什么一些教学经验非常丰富的体育教师也越来越看不懂这类课？并对‘课标课’究竟应该怎么上这类问题感到疑惑呢? ”这的确值得我们深思。体育课程毕竟是操作性很强的学科，如果我们不重视和加强其改革实施的操作性，要落实其先进的改革理念说不定真的就会像悬在天上的彩云，令一线教师望而却步，难以企及。

课程改革是一个需要设计论证、实验验证、调整改进、逐渐推进和不断完善的过程。在此过程中，其问题甚至挫折的出现在所难免。因此，建立有效的课改信息反馈和评估机制则显得十分必要。与一些发达国家的体育课程改革相比，我国新一轮的体育与健康课程改革在设计完成后，对课程标准本身的论证就显得不够充分，缺乏在学术界内进行必要的讨论。在这一点上，我们的近邻日本则截然不同，他们在文部省正式出台新的“体育学习指导纲要”前后，总要在一定的时间和范围内，对其指导纲要进行认真而热烈的讨论，以便在正式推广前修订和完善其指导纲要。我国在新的体育与健康课程标准实验初期，虽然对实验的部分结果进行了必要的调查，也得到了部分重要的实验反馈信息。但在目前机制下我们所得到实验反馈信息是否准确和具有信度？其信息的采集的科学性是否有所保证？其反馈信息对课程改革的完善有无调节价值？这是我们不应回避和反思的问题。当前，随着体育与健康课程标准在全国部分省市的逐步实验推行，我们能否建立起一个相对独立而且具有较深体育课程和教学研究经验“课标”实验效果评估机构，并建立起科学有效的课程改革反馈调适机制,则显得十分必要和极为迫切。

6.体育课程改革的学科性。

体育与其它学科课程不同，在学校教育中自有其存在的独特价值。然而，我们应该清醒而必须正视的问题是，“在世界大多数地区，体育被看作是一种非生产性的教育活动，对取得成功的未来，其重要性要小于其它科学课程，体育在‘课程桶’的桶底，占 [35]很低位置”。可以说，目前，体育作为学科的地位正在下降，其存在的价值甚至受

[35]到了怀疑，体育教育的地位和处境可谓岌岌可危。为什么体育作为课程的学科地位会下降并受到世人的怀疑呢？这对我们体育教育者和研究者而言，既是一个沉重的话题，又是一个不得不认真深思而检讨的问题。

在我国，由于党和政府一贯重视青少年体质与健康，对体育教育给予了政策和法规上的保障，从而使得体育在中小学乃至大学中的课程地位一直有所保证。应该说这与许多国家体育学科地位下降的情况是完全不同的，也是值得我们欣慰的。但我们必须正视的是，在一些地方教育管理部门和学校，不重视学校体育的问题依然存在，学校体育的理论地位和实际地位依然很不相称，体育课程也被一些人视为可有可无的小三门，常常受到这样那样的挤占„„。这种局面的形成固然与我们重文轻武的文化传统和当前应试教育倾向依然严重的现实有关，但就体育学科本身而言，是否也存在着需要我们反省的问题呢？比如，我们通过12年的系统体育课程教育后，到底教给了学生哪些体育的人文和科学知识？切实教会了哪些有用的运动技能？我们是否使学生的体育意识得到了提升？是否使之能够从文化、科学、教育的角度体悟运动学习的真谛？学生们的运动情感是否确实有所升华？其体育运动的能力是否确实得到了有效的发展？„„

无需讳言，我们的体育课程曾一度停留在运动手段论的樊篱中难以超越，使得有些人将体育课程等同为增强体质的身体练习课程，这在很大程度上制约着体育课程学科地位的提高。而在当前，由于一些人对新课标的片面理解和新课标本身存在的不完善性，使得体育作为课程的学科地位同样遇到了挑战。例如，最近一段时间内出现的部分所谓“新体育课”观摩教学课上得像演活报剧一样的现象，使体育课上得越来越不像体育课[25]。这种现象的本质是什么？如果照此发展下去，体育作为课程的学科地位将来是否还能得到保证？对此，我们似乎有必要思考“为什么要开设体育课程？”、“体育课程作为学科的课程本质是什么？”、“其课程内容的构成应该以什么为主体？”、“是否任何身体练习都可以作为体育课程学习的内容？”这类课程和教学的基本问题。

体育课程要保证其应有的学科地位，就应确实担负起作为学校教育不可或缺的一门【36】学科的责任。因此，在新一轮的体育课程改革中，体育学界同仁和广大一线体育教师一方面应高度重视体育运动深层教育价值的挖掘，绝不能因为由于倡导“健康第一”和强调体育课程教学为增进学生健康服务，而把运动仅仅作为锻炼身体的手段看待，忽视其运动的社会性价值及文化价值的发掘和彰显。同时，我们还应对能够进入体育课程内容的“身体练习”有一个基本的衡量尺度，绝不能将任何不具体育性质或者缺乏文化科学含量的所谓“身体练习”一股脑地装进我们的体育课程。否则，我们的体育课程就会有被人轻视，其学科地位就有被边缘化的危险。这绝不是危言耸听！

结束语

当前我国的体育与健康课程改革正面临新的发展机遇和严峻挑战。重要而迫切的任务，就是要在具体分析，分析是非功过、廓清真实面貌的基础上，及时地认真总结经验教训，发扬成绩，保护和进一步发展课程改革的积极成果。为此，我们需要从政策、理论、实践等多种层面着力解决。而我们在此，主要也只能从体育教育基本理论的角度做一点努力，以期通过提出一些学理上的问题，并加以讨论和辨析，希望体育学界同仁参考，进而修正当前一些含混模糊的概念（提法、说法、理念），调整当前体育课程改革中一些不切实际的过激做法。

参考资料：

[1] 季浏,汪晓赞.《体育(与健康)课程标准》实验后的现状调查与分析[J].上海体育学院学报,2004，10（5）:76-80 [2] 李相如,姚蕾.北京市中小学体育的现状与发展对策研究[J].北京体育大学学报，2006，7（7）：957 [3] 李定仁,徐继存.课程论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2004:81-83 [4] 邵玉玲,史曙生,顾渊彦.体育课程导论[M].北京：人民体育出版社，2005：78 [5] 毛振明.深化学校体育课程改革要正确对待运动技能教学[J].中国学校体育，2004，6（3）：8 [6] 夏峰.要正确解读《体育（与健康）课程标准》[J].中国学校体育，2006，7（7）：1-2 [7] 赖天德.深化学校体育改革要注意防止虚无倾向[J].中国学校体育，2004，2（2）： [8] 耿培新,季浏.体育教师怎样尽快适应新课程[J].中国学校体育，2003，6（6）：8 [9] 中华人民共和国教育部.体育(1～6 年级)体育与健康(7～12)年级课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001：1-10 [10] 季浏.体育(与健康)课程标准解读[M].武汉:湖北教育出版社,2002：26-56 [11] 梁国立,高嵘.中、美体育课程标准的比较[J].课程·教材·教法，2004,（6）：91－95 [12] Alexandria.School Health:Helping Children Learn.National School Board Association,1991 [13] The Joint Committee on national Health Education Standards.National Health Education Standards: Achieving Health Literacy—An Investment In the Future, 1995.[14] 丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000：01-102,244-245 [15] 教育部关于2002年学生体质健康监测结果的公告[J].中国学校体育，2004，1:5.[16] 毛振明,赖天德.体育课与促进学生健康的关系[J].中国学校育,2004,(4):59-60 [17] 刘昕.我国学校体育课程目标的改革与重构—兼论《体育与健康课程标准》[J].北京体育大学学报, 2005,28(11):1530-1531 [18] 程福蒙.关于基础教育课程改革问题的反思[J].当代教育科学,2006(2):21 [19] 王华卓.论我国近现代体育课程百年发展的历史经验中国[J].2004,40(5):65-66 [20] 张振明,胡晓琛.北京市高中体育选项课教学的现状调查与对策研究[J].西安体育学院学报2005,22(5):118-121 [21] 毛振明,赖天德.论体育教学目标与体育教学内容的关系[J].中国学校体育2005(6):50 [22] 王华卓.论我国近现代中小学体育课程的发展演变及其历史经验[J].北京体育大学学报2005(7):941 [23] 李相如,姚蕾.北京市中小学体育的现状与发展对策研究[J]·北京体育大学学报2006,(7):957 [24] 毛振明.建立“地方性体育课程指导方案”的必要性研究[J].天津体育学院学报，2004(2):1-3 [25] 毛振明,赖天德.体育情境教学的困惑[J].中国学校体育，2006(1)：16-17 [26] 吴康宁.论教育存在问题否认结构[J].华东师范大学学报，1986(1):38 [27] 赖天德.体育课程与教学改革在继承与创新中发展[J].体育教学,2006(1):09-11 [28] 王策三，刘硕.留下一点反思的历史纪录[J].教育学报，2005，2(1)：6-9 [29] 吕型伟.要学点教育史——关于教育创新的一次谈话，课程教材教法，2003，（11）：3 [30] 刘泽华.《中国传统政治思想反思》荐[M].北京：三联书店，1987：4 [31] 宋亚炳.湛江市体育与健康课程标准试验研究[J].体育学刊，2005，7（4）95-97 [32] 王本陆.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,2004:85-86 [33] 张细谦.体育课程实施的意义与本质[J].体育学刊,2006,3 [34] 廖哲勋.田慧生.课程新论[M].北京:教育科学出版社,2003:49-51 [35] Ken Hardman and J.Joe Marshall,世界学校体育状况调查，金季春等译，世界体育教育峰会主报告论文[M].北京：北京体育大学出版社2002:5，195，41-43 [36] 张建华、高嵘、毛振明.当代美国体育课程改革及对我国的启示[J].体育科学,2004,24(1):50-55

第三篇：我国体育课程的发展

我国体育课程的发展

在我国，体育课程的发展可粗略地分为两大时期：

3.11949—1978年，这一时期我国的体育课程理论以前苏联的竞技体育理论——“金字塔”结构理论为基础，课程目标虽然以增强体质为主，但具有鲜明的时代特性。50年代至80年代初，我国一直采用苏联的课程结构模式，即由中央对全国的课程教材进行一级管理，全国实行统一的教学计划、教学大纲和教材。课程内容、教学手段主要以竞技体育学科为中心。体育课程突出了三个中心，即：教师、课堂、教材。课程为政治服务，过分强调社会的需要，忽视学生的主体需要。确立以两课、两操、两活动为主要内容的学校体育活动，国家指令性计划强。这样一种集中统一的课程管理模式显然与复杂多样的国情不相适应，同时也无法发挥地方教育行政部门的主动性和积极性。

3.21979—1999年，党的十一届三中全会以来的20年间，学校体育随着社会、经济、文化、教育的对外交流而迅速发展。这一时期学校体育发展大致经历了以下三个阶段：

第一阶段：1978--1984年的改革开端与摸索阶段。1979年，教育部等四部委联合召开“扬州会议”，提出了一整套改革学校体育的重大措施，使学校体育在改革开放初期有了良好的开端，学校理论争鸣呈现出多元化并存的良好态势，学校体育管理制度逐步建立，开始走向法制化、规范化轨道，构建新的体育教学大纲和教材，体育教学方法改革逐渐得到重视，体锻达标进一步加强。虽然改革阻力很大，但为课程改革探索做了准备。

第二阶段：1985—1992年学校体育课程改革阶段。在这一阶段，引进了发达国家，如美国、日本的学校体育思想、体育教学目标，但缺乏理论研究，缺乏理论与实践的可操作性研究的探讨，研究尚停留在浅层次上。对外来思想方法的引进缺乏分析与批判，急于照搬照用，给实践带来了一定的盲目和混乱。

第三阶段：1992年以后学校体育改革的深入发展阶段。通过对各国教育改革的反思，通过中、西方教育、经济、文化等方面的比较，课程理论研究得到了进一步的深入。随着《课程论》与《现代课程论》两本较有影响的课程论专著的出版，我国课程论开始成为教育科学的一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。与此同时，体育课程的理论研究也更加深入。在体育课程目标上，确立了健康教育的核心地位，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想。”在课程管理上，由国家指令性计划管理向指导性管理发展，学校的自主权进一步增强。1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出要“调整课程政策，明确国家、地方和学校三级课程管理权，建立对地方和学校课程指导和评估的制度，下放课程设计的权利，支持和鼓励地方发挥积极性，开发适合地方经济发展和社会需求的课程，给予学校一定的开发课程的权利并承担相应的责任。”在课程结构上，以必修课为主，逐步增加了选修课。

随着我国经济的快速发展，人们的生活方式和生活质量正发生巨大的变化，环境、社会对健康的影响日益突出，健康教育对体育课程的改革更加迫切。2001年，全国的《体育与健康》和上海的《健身与健康》课程的相继出台，无论在课程理念还是在课程目标上，都突出以学生为本，健康第一的思想。《体育与健康》在领域目标、水平目标和个体的角色目标等方面都有具体的参考，特别在心理方面有较大的突破，具有一定的操作性，课程设计和资源利用更加开放。上海体育课程在一期课改的基础上，《健身与健康》在基础性学力的基础上，突出发展性学力和创造性学力，为学生的进一步发展提供了不同层次的课程。在课程目标上，突出以学生发展为本，健康第一的思想，体现了健身与健康的和谐统一，更加关注学生在健身过程中的学习兴趣、学习态度、情感体验、主动思考和创新意识的培养。在教学目标上，体现了身体、心理、能力和品德在学生成长过程中的有机统一；在课时安排上，高中阶段大幅度提高了选修课时；在课程内容上，突出了生活、自然、环境与健康密切相关的内容；在课程评价上，加强对学习过程和心理健康方面的评价。

地方性的体育课程相继出台，有力地推动我国体育课程的发展。但是，在改革实践中，由于缺乏系统的体育课程理论的指导，体育课程中的“应试”现象仍较为突出，《体锻达标》对课程的实施冲击较大，体育教学手段、评价观念、评价手段、评价形式还需进一步创新。因此，体育课程要紧紧围绕学生的健康，要敢于摆脱不利于学生健康的一切形式上的束缚，全面实施健康教育，提高学生对健康的自我调节和自我管理能力，适应未来社会和生活对健康的需要，提高生存能力和竞争能力。

4．关于我国体育课程改革的几点设想

4.1更新观念

随着教育的发展，新的体育思想和成功经验的推广，教育者观念的更新决定着体育课程改革的成败，决定着体育课程目标的具体实施。了解世界各国教育发展的趋势，牢固树立健康第一的思想，掌握学生的个体差异和内心需要，是更新观念的重要前提。如何渗透德育教育、人格教育、公共意识教育和社会责任教育对体育课程的实施具有重要而独特的意义，因为这些是现代公民必备的基本素质。只有教育观念更新了，才能促进体育课程的真正改革，才能创造出丰富的教学素材和多样化的教学手段，才能使体育课程目标具体化、个性化、社会化和系统化。

4.2加强体育课程理论研究

体育课程理论是指导课程实践的依据，没有正确的理论指导，改革就会走弯路，甚至迷失方向。因此，借鉴日本成功的课程理论，立足我国的具体实际，放眼未来体育课程的发展方向，是构建我国体育课程系统理论的基本思路；科学的态度，创造性研究，反复实验，是构建我国体育课程创新体系的根本途径；充分考虑学生的需要、社会生活的需要、学科发展的需要，是构建我国体育课程理论的基本来源。

4.3不断调整课程目标

体育课程目标是学生获取、创造现代体育知识、技能，成为社会化的人才过程中的个体价值体现，它来自于学生的需要、未来社会生活的需要和学校体育学科发展的需要。正如丹尼斯·劳顿所说的那样：“在课程方面，受到教师支持的一般理论或假设至少有三种，即常提到的儿童中心论观点、学科或知识中心论观点以及社会中心论观点。”儿童中心论、学科中心论、社会中心论是设计体育课程目标的三个基本理论要素，三者相辅相成，缺一不可。第一，体育课程是学生的课程，是针对学生的身心发展规律和学生个性需要而制定的，因此，学习者的需要是体育课程目标最直接的来源。现代教育改革和发展最重要的一条就是教育要尊重学生的需要。实施体育课程目标的形式、途径是极其丰富的，在体育课程中，体育教师要善于抓住学生的兴起和需要，巧妙设计课堂情景，选取运动素材并加以生动的组织和引导。当学生从事与自己的目标相关联的活动时，他们会越来越深入地进行探究。随着问题的解决和兴趣的满足，学生会产生新的问题、新的价值感(成功感、表现欲、自信心)和新的运动设计(由玩耍、游戏、体育游戏向较高级的体育运动，直至创造新的运动形式)。这个过程是持续终身的，是学生终身体育的内在动力，也是体育课程目标的直接来源。第二，学生成长是一个不断社会化的过程。现代社会生活的需要，不仅指社会生活的现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来的需要。教育不再是社会的附庸、被动地适应社会的需要，不只是维护着现有的社会状态和再现着过去的社会状态，而是在预示着某些新的社会状态，在“为一个尚未存在的社会培养着新人”。体育运动作为现代人生活的一部分，学生的需要具有明显的时代性和社会性：(1)“健康地生存”和“提高生活和生命的质量”是学生的第一需要；（2）现代信息技术的广泛应用缩短了体育交流的时间和空间；(3)公费医疗体制的改革，进一步

促进健康意识、安全意识的增强和生活质量的提高；(4)余暇生活的丰富；(5)新的运动形式不断在学生中传播和开发；(6)人与人的协作是现代社会个体成功的重要标志。因此，体育课程目标不能脱离社会需要而独立存在于教育领域，它必须具有人类社会化的预习功能，反映学生步入社会必备的基本能力和人格需要。第三，随着现代体育课程改革的深入，在教学实践中，那种指令性、计划性、模糊性的体育课程目标已被打破。体育课程目标对个体的意义将更加具体化、个性化，学生运动的目标将更加明确，主体性和主动性将更加突出.4.4加强与家庭、社会的联系

教育的根本宗旨是促进入才的社会化。随着教育途径的拓宽，家庭生活质量和学生健身意识的提高，学校体育与家庭、社会的交流更加密切，其沟通形式和途径更加多样化，这将极大地丰富体育课程的内涵和形式。体育运动己成为现代人健康、积极生活的重要组成部分，未来的体育课程应充分考虑到家庭、社会对学生健康的多种高素质要求，呈现出一定的开放性。

4.5加强体育教学改革

体育课堂教学是体育课程的主战场，是学生获取知识的重要场所。随着体育教学观念的更新，体育教学将充分考虑到学生的个体差异、兴趣爱好，进行分层次、单元式引导型教学。在“班级授课制”情况下，如何进行个性化教学是目前体育教学改革的难点。目前的改革思路可归纳为如下几点：第一，建立和完善学生健康的体育观和价值观。只有每个学生的体育观达到一定境界，才能最大限度地发挥学生学习的主动性和积极性；第二，公平性原则，每个学生都有接受公平教育的权利，学生不存在好生和差生，只有平等地对待每个学生，才能激发每个学生的学习热情；第三，学生是运动文化的主体，每个人都有充分享受快乐的权力。体育运动是奔放而富有激情的，体育教学应该是学生尽情快乐的场所。因此要淡化教师在课堂教学中的权威性，教师是体育教学的引导者，是快乐情景的设计者，只有教学方法、教学手段的不断更新，才能使学生动则有趣、动则有方、动则有理，动得快乐，动出健康。第四，重视学生的自我评价。只有学生对自己的学力、能力、健康水平进行自觉、科学的评价，体育教学质量才能有“质”的提高，自主学习的主动性才能充分体现出来；第五，不断创新。创新是教学的灵魂，是教学改革的动力。社会的发展是一个不断创新的过程，学生发展也是一个不断创新的过程。教学创新，不仅是教学手段、教学内容的创新，更重要的是教学理念的创新，因为它决定着教学改革的深度和发展后劲。

4.6完善体育课程评价

传统的体育评价是以预测和控制为基本模式。在统计学广泛应用的今天，忽视学生形成过程的评价，会使教育评价走向片面和极端。体育课程评价要跳出原有的评价范围，承认学生的个体差异，把学生看成是一个动态发展的人，注重对学生进步的评价，注重对学生获取知识的动机、欲望、能力、态度以及形成过程的评价。充分利用现代信息技术手段，资源共享，逐步建立学生生理、心理发展数据库，让每一个学生学会自我评价，学会比较和竞争，使体育课程评价有利于学生个性的良好形成和人格的进一步完善。

第四篇：浅谈我国中小学体育课程改革的评价方法

浅谈我国中小学体育课程改革的评价方法

蔡建辉

（华东师范大学 体育与健康学院，上海 200241）

摘要:时至今日，中小学课程改革已有十年，纵观十年风雨历程，我国基础教育取得了可喜的成就，新课程理念的提出，专家学者纷纷探讨研究国内外先进的教育理念，并引入实践，进一步的丰富了中小学体育教育理论。本文采用了文献资料法、访谈法对关于课改评价的含义、对象、方法、功能做研究分析，梳理近十年中小学课改评价标准的基本思路。关键字：中小学，体育改革，发展

前言

体育课程是中小学的必修课，多年来，却在整个教育实践中处于一种可有可无的状态，备受冷落，令人担忧。众多的体育学者呼吁新课改改变当前的现状，随着新的体育课程标准的出台，众多体育工作者在欢呼雀跃之时，发现新的体育课程理论进入实践却举步维艰，这很大一方面是受到我国体育课程理论异常落后这一现状的制约。当前体育课程改革要求广大教师要像“专家一样从课程的角度整体的思考教学”[22]，而一直处在传统教学状态下的体育教师感觉无所适从，这种理论上的“断层”阻碍了课改的实施。与此同时，新的体育课程理论的不完善从根本上限制了自己前进的步伐，如上所说的评价体系的不健全，在教学实践中，体育教师找不到合理的判断教学的标准，别无他路只得又返回了传统的评价上，新的体育课程顿时失去了其所要实现的目标，导致改革实施难于落实。

在课改新标准提出的十年中，许多学者对体育课程评价不同方向做出研究性分析，然而效果甚微。通过总结学者关于体育课程评价的含义、体育课程评价的对象、体育课程评价的方法、体育课程评价的主体、体育课程评价的功能、体育课程评价的标准六个方面进行分析总结。提出建议，为今后我国体育课程评价理论的研究做参考。

1.关于体育课程评价含义的研究

有关体育课程评价的定义自2001年之前已有研究，在此不做一提，新课改之后，关于体育课程评价定义的研究文献不多，不同学者对“体育课程评价”这一词有着不同的理解，至今没有一个统一的定论。主要有以下一下解释：“课程评价,归属于更为一般的方案评价，课程评价就是对课程活动的组成要素和过程环节作出评价。课程评价不等同于学业评价、教学评价”[1]；“在一定价值观的指导下,按照一定的标准,采用一定的方法和途径对体育课程及其结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程”[2]；“通过系统的收集(体育)课程设计、(体育)课程组织实施的信息,依据一定的标准和方法对(体育)课程计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程”[3]。另外一部分学者从教学的角度对体育课程评价进行定义，如，“体育教学评价是教育评价的一个组成部分, 是一般评价活动在体育教育领域的具体表现, 它是以既定体育教育目标为依据, 运用有效的评价技术和手段, 对体育教学活动的过程和结果进行测量、分析、比较, 并给予评价”[4]。“体育教学评价是教育评价的组成部分,是一般评价活动在教育领域的具体表现,是按照一定的评价标准,运用科学的方法和手段,对体育教学的要素,过程和效益进行价值评判的活动”[5]。虽然以上一些学者对“体育课程评价”的含义都有自己不同的观点，但是从他们给出的定义中看,虽然文字叙述迥异,却都有明显的内涵一致性,即强调价值的判断。

2.关于体育课程评价的对象的研究

体育课程评价的对象即是评价针对什么而为，关系到评价的效度，同时也是评价能否起到作用的一个重要部分，在整个课程评价设计的过程起着至关重要的作用。探究这一主题的论文很多，看法也存在一些差异。如：陈令伟等认为：“体育课程评价对象应包括体育课程的评价、教师教学的评价、学生学习的评价、课程实施的途径、方法与功能以及相应条件等方面”[6]；姚蕾认为:“课程编制(内容的选择、组织、实施等)的评价，学生学业成绩的评价，课程决策与管理成效的评价”[7]；陈海等在文章中认为“体育课程评价包括对学生的学习、教师的教学和课程建设等3个方面进行评价”[8]。以此为代表的一些学者认为体育课程评应该针对课程本身、教师教学、学生成绩三个方面。而另外一些学者对课程评价的理解产生了一些偏差，只关注到了学生成绩方面的评价，如：母小勇、薛菁认为，“课程评价是按照一定的‘社会评价标准’和‘学生个体的内省标准’对学生在学习活动中的发展变化及构成变化的诸种因素所进行的价值判断”；“课程评价除了应该考察学生对这些知识、技能和社会道德的掌握情况外，更应该重视学生在学业活动中的表现(参与情况、努力程度、掌握水平、独特表现等）”[9]。母小勇、薛菁的这种观点具有一定的代表性，其他文献在此不一一列举。

3.关于体育课程评价的方法的研究

课程评价方法是按照课程评价目的和评价原则采取的一整套具体的评价方[10]式。它是评价在体育教学实践中实施的具体手段，是联系评价目标与评价对象的“纽带”。就我们所搜集的文献来看，各位学者对此各执己见、争论颇多。王颖对《体育课程标准》提出的“评价方式多元化”提出质疑，他认为，“在方法上，有教师对学生的评价、有学生的自评与互评、还有家长评价。由于目标主攻不分，且在多为定性目标，评价又为多元评价，使得评价难度加大，评价主观性强，因为各教师的评价尺度的掌握难以一致，因此可比性也不强”[11]。梅玉萍针对“传统评价方法单调”提出：“客观评价与主观评价相结合”、“终结性评价与过程性评价相结合”、“绝对性评价与相对性评价相结合”、“由单一评价向多元评价转变”的评价“新举措”[12]。蒋丰,杨黎芳在谈到如何看待“发展性评价”与“奖惩性评价”二者关系时说：“发展的结果本身是最好的奖励,发展的结果又总是远近地与奖惩联系在一起的。为此,两种评价有效整合是历史发展的必然也是体育教学发展的客观要求,更是体育教学评价本身的发展指向”[13]。在同一篇文章中，蒋丰,杨黎芳对发展性评价也提出了与王颖一致的质疑：“在体育教学中进行多主体评价时,可能造成评价权重的困难,对学生进行评价时,谁的评价最有说服力,以谁的评价为主,谁的评价具有权威性,就个体而言接受谁的评价,都是值得思考的问题”[13]。另外一些学者提出“实行“联考”或“统考”、采用等级制考核评价、采用多元综合评价、自主评价和教师的评价有机结合”[14]；“首先量化评价与质性评价相结合,其次诊断性评价,形成性评价和终结性评价的结合,最后自评与他评的结合”[15]；“形成性评价和总结性评价、目标本位评价和目标游离评价、效果评价和内在评价、内部人员评价和外部人员评价”[3]等等。此诸种种观点都是从高屋建瓴的角度来探讨体育课程的评价方法，却未给出一套可具体操作实施的方法，自此可以看出我国到目前为止还缺乏能行之有效的体育课程评价方法，这方面的研究值得重视。

4.关于体育课程评价的功能的研究

体育课程评价的功能是判定课程设计、课程效果、课程建设等部分的达成度, 阐明课程的实施与外界之间的关系,为课程的实施者提供必要的信息[10]。确定评价功能能为设计具体的体育课程评价方法提出指导意义。据我们搜集的论文来看，大家对体育课程评价功能的看法趋于《体育课程标准》提出的观点，如：“教

[6]学评价功能、甄别功能、诊断功能、调节功能、激励发展功能”；“导向功能、[16]鉴定功能、改进功能、调控制功能”；“提高运动技能功能、心理健康功能、[17]提高运动技能功能、身体健康功能、社会适应功能”；“了解目标达成程度、比较选择课程、评估需要等”[3]。从理论角度来讲，诸多学者对体育课程评价的认识已经比较深刻，但从当前实践角度来看，体育课程评价的“实有功能”与“应有功能”之间存在比较大的差距，对于此方面的差距，亟待更多的学者参与到体育课程评价当中来，促成评价“实有功能”和“应有功能”的重合。

5.关于体育课程评价标准的研究

评价标准在整个评价体系中占据着非常重要的地位，是衡量所收集的评价对象的资料的一把“尺子”，经过“尺子”对评价对象的分析处理或者是对比得出评价的结论。有关体育课程标准的研究的论文相比其他方面更少，主要都集中学生学习成就评价方面。主要有以下几种观点：季浏、汪晓赞等体育课程改革专家在以青岛市第三十三中学初

一、初

二、初三年级全体学生(男331 人、女320人)为研究对象,以其“踢毽子”的测试成绩作为原始数据,进行学生“踢毽子”的评价标准探索性实验中，提出“运用正态分布的原理制定相应的评价标准”。他们提出了“综合成绩=期末的绝对成绩分数+相对进步幅度分数”。学生的“期末绝对绝对成绩”是用数学统计中的“累进积分法”计算得出，“进步幅度分数= [（后期成绩-初始成绩）/（目标成绩-初始成绩）]×100”。以此为例，建议体育教师制订的“评价标准要简便易操作,且切忌追求‘大而全’的多元评价标准”[18]。崔允漷、朱伟强等华东师范大学教育研究所的学者则基于美国课程评价专家

[19]Grant Wiggins提出的“促进学生理解的评价”或“教育性评价”和Ellen Webber提出的“有效的学生评价”等评价理论的基础上提出“表现性评价”的理论。表现性评价要求课程与评价的一体化，从整个体育课程的视角来实现评价与课程标准的一致性，即要求设计“基于标准的教学”，所以在实际的体育教学实践中可能很难把评价与教学分开。因此在基于课程标准对评价的要求基础上制定与不同水平、领域目标相应的“量规”来综合衡量学生的学业成就，这里的量规即是课程评价的标准[20]。朱伟强提出用“核查表”、“分值系统”、“分析性量规”和“整体性两规”等类型的量规对学生的学习进行整体全面的评估，同时，他建议教师在要“在教学过程开始前即开始基于课程标准开发评价学生学习成就的量规”；“评价的各标准要与目标保持一致”；“在评价之前让学生理解评价的标准，让学生建立与教学目标一致的个人目标，明确努力的方向”[20]等等。王惠霖在其文章中提出建立“生成性体育课程评价”体系，他在文章中说：“生成性”是当前课程改革所倡导的一种新的教学理念。“‘生成’的本义为‘变易’，具体指‘变成某物’（coming to be），是对‘无’的否定或对‘有’的肯定。生成性体育课程具有其它体育课程难以达到的教学特点，如学生身体运动的体验、自由的人际交流、运动技能的提高、广阔的运动空间等，从而使体育教学过程具有非预设性、[21]非线性、开放性等动态生成性特征”。然而在此文中却指出此种课程评价体系尚未建立完善，处于探索阶段，没有一个明确的评价标准。由于我国体育课程理论研究的不够深入，加上体育评价的繁复，体育课程评价体系的建设还不够完善，因此造成评价标准的相关研究较少。

总结：

众所周知，体育课程评价在整个体育课程改革中的有着非常重要的意义，随着国内学者对这一认识的逐步加深，已有越来越多的学者加入了评价研究的队伍中。由于现代我国课程理论研究的相对落后，造成了评价理论研究的举步维艰。从文章来看体育课程评价的研究主要存在一下几点不足：（1）当前许多体育学者仍然缺乏课程方面的理论知识，不能够很好的把握课程与教学之间的关系，把课程评价混淆于教学评价。（2）对评价对象的理解不够深入，只关注学生方面的评价。（3）对评价方法和评价功能的研究仅局限于大而泛的层面，不能够切实深入进行理论与实践相结合的研究。（4）对于评价中最关键的评价标准的制定方面缺乏研究，直接造成了体育教学的无监督性。由此可见，我国基础教育体育课程评价理论的研究还亟待加强。

参考文献

[1]冯生尧.课程评价含义辨析.课程·教材·教法.2007 [2]崔伟.体育课程论[M].郑州:黄河水利出版社,2005,114 [3]李艳翎.体育课程论[M].长沙:湖南师范大学出版社,2006 [4]潘雯雯.对普通高校体育课程评价现状研究及几点建议[J].浙江体育科学,2005,(65-66)[5]姚蕾,闻勇.对我国体育教学评价的理论思考[J].北京大学体育学报.2002,92 [6]陈令伟等.论健康体育课程的评价内容、功能与方法[J].体育与科学,2007,(91-94)[7]姚蕾.对我国体育课程的诸方面思考[J].南京体育学院学报,1999,(14-17)[8]陈海等.关于我国普通高校体育课程评价的几点建议[J].浙江体育科学,2003,(22-24)[9]母小勇,薛菁.课程评价: 从学业成就评价走向学业评价[J].教育理论与实践, 2007 [10]王德慧,龚坚等.体育课程评价研究现状及发展趋势[J].首都体育学院学报,2008,71 [11]王颖.学校体育教学改革的几个新认识[J].山东体育学院学报,2001,4 [12]梅玉萍.体育课程改革要“强化两头淡化中间”[J].南京体育学院学报,2002,140 [13]蒋丰,杨黎芳.体育教学中发展性评价与奖惩性评价的思辨[J].成都体育学院学报，2003，76 [14]高升等.普通高校体育课程评价方法研究[J].天津体育学院学报,2004,(90-92)[15]程红义.我国学校体育课程评价的多元化研究[J].安徽科技学院学报,2006,(19-23)[16]王道同.探讨新课标理念下的体育课程评价改革[J ].2007 ,(113-114)[17]魏丽香.新形势下高校体育课程评价内容与功能的探析[J].惠州学院学报,2005 ,(96-100)[18]汪晓赞，季浏等.中小学体育学习自制评价标准的探索与建议[J].上海体育学院学报,2008,(81-84)[19]Wiggins,G.著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.教育性评价[M].中国轻工业出版社.2005.2 [20]朱伟强.基于标准的体育课程设计[M].北京体育大学出版社.2008.10 [21]王惠霖.生成性体育课程评价的若干问题研究[J].湖北广播电视大学学报,2010 [22]崔允漷.课程实施的新取向:基于课程标准的教学.2009

第五篇：当前我国中小学体育教学现状及对策

当前我国中小学体育教学现状及对策片面追求升学率的思想严重体育教学设施严重不足体育课程教学得不到保证体育教师师资不足

针对目前我国中小学体育教学的现状,应从以下几点入手:

(1)各个学校应认真贯彻国家教委颁发的《学校体育工作条列》,从根本上解决由升学教育至素质教育的转变。在体育教学课程的安排上,要按照计划开足体育课,保证学生体育锻炼的运动量和运动时间。

(2)加大对体育基础设施、器材购置资金的投入。

(3)加强对年轻体育教师的培养,提高年轻体育教师的教育思想,注重年轻教师业务能力的培训。

(4)在待遇上要改善体育教师的工资待遇,提高年轻体育教师工作的积极性。

体育教学作为教育体系中的一个重要组成部分,相关部门应加大对体育教育的重视程度,尤其要关注相对落后的乡村体育教育的发展,力求在较短时间内使乡村中小学体育教育的面貌有一个较大的改善,只有这样,全面实施素质教育才不致成为一句空话。