寻“源”问“道”—对美术核心素养的梳理和思考

第一篇：寻“源”问“道”—对美术核心素养的梳理和思考

寻“源”问“道”—对美术核心素养的梳理和思考

编者按2017年12月15日，亚洲美术教育研究发展中心核心素养课例研究小组正式成立。本小组是在尹少淳老师的建议和指示下成立的，旨在将国家上位的核心素养的理念“沉落”于课堂教学之中，思考其在实践中的应用，并尽可能地提供相应的教学范例。小组由段鹏老师具体统筹，将采取每周定期讨论的形式，集思广益，共同研讨核心素养本位美术教学的原理、策略、方法与评价等多个问题。12月15日周五上午，是本小组的第一次集中讨论，主要围绕“核心素养的内涵和体现”展开。结合大家的研讨内容，我们特此呈现此文，展现小组成员的集体思考整理人：王羡婷、陈宣如、满帅筹划：刘晓文

壹 对“核心素养”的上位认识与思考北京师范大学林崇德教授指出：“核心素养（Key Competencies）是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。核心素养的提炼经过众多专家学者的系统研究与周密思考，最终形成了社会参与、自主发展、文化修养三大方面，具体包括责任担当、实践创新、学会学习、健康生活、人文底蕴、科学精神等六个指标的内容。

莫里兹·强森的教育三目标中明确了“知识、技能和价值”的三个方向，其中“价值”包含了个人的情感态度价值观以及社会方面投射的价值信念以及操守两个方面，在个人与社会两者之间取得平衡是教育者需要思考的问题。因为在“双基”、“三维目标”时代，知识、技能是贯穿各时期的基础，而在“过程和方法”以及“情感、态度、价值观”中是被忽略的。核心素养时代，教育者应着力改善教学的过程和方法，促进学生在有意义的情境（活动）中对知识进行咀嚼，将其转化为内在的经验，并扩大有意义的经验范围，做到真正在思维。同时，素养的形成不在一朝一夕，关乎人本发展，需要对学生的自主意识、个性、品格的培养与社会的整体价值信念取得平衡，是核心素养时代需要努力的方向。核心素养体现以人为本的教育思想，从双基到三维目标再到核心素养体现了学科本位到以人为本的转变，让教育落实于“人”。这主要有两个表现：一是从学生现时所需要解决的问题出发去学习相关知识点，二是以全体学生为教学对象，培养学生的美术素养，而非专业美术技能。双基时期教授的知识只有理论而没有实践经验，往往不能更好的运用，甚至到待用之时已经忘记所学的知识点，核心素养改变了授人以“鱼”的教学方式，寻找学生现时需要的知识点，以引导、设置情境的方式让学生发现问题，从而自主找到答案，这就升级到了授人以“渔”的教学。顺承上述思考，如果说应试教育是专注培养学生的知识与技能，那么素质教育更关注学生的内涵提升。可以说，知识、技能在一定程度上是半开放的，它可能或者仅限于一个领域；然而，素养则是包容的、全开放式的。“三维时期”通过一定的过程与方法，学习相关的知识与技能，并能形成一定的情感态度价值观。在这个过程中我们更加注重学习结果，而核心素养是教育目的与学习结果的重要中介，它促进教育目的的传播与实施。这种场域的变化，也是“三维时期”到核心素养时代的典型标志。对于核心素养的推出及其在教学实践中的应用，一些一线教师有了种种疑惑。例如，如何编写合适的教案？如何制作体现素养本位的课件？如何对学生进行评价？。其实，其实核心素养更多的是站在高位上给教师提供了更广阔的教学思考维度。对于转变教学，应该本着与之前的教学方式相联系。从“双基——三维目标——五大核心素养”的演变，也是一个连续的发展演变。这其间，需要思考其如何更好地在教学实践中“软着陆”。回到核心素养的具体指向来看，对其的培养不能偏离“关键能力”和“必备品格”。其中，在核心素养教学中只有加强人文精神的培养，学生才能在人文精神的指引下让其不断增长的能力真正转化为素养，学生将可能成为既有能力又有道德关爱的社会的人。美术学科是人文学科之一，在人文精神的培养上具有得天独厚的优势。无论在“中国书画”还是“设计”“工艺”等模块无不渗透人文精神。从这个意义上来说，美术学科在当前及今后将越来越体现其价值与意义。此外，核心素养教学还需更加重视培养学生从对信息的有效筛选、知识的自主建构，到问题的灵活处理，再到逐渐形成人文审美素养的过程。核心素养体现了美术教育与人文性质的互相融合，使学生能够逐渐树立关注生活、社会及跨学科思维迁移的审美意识，并逐渐形成人文品质。贰 关于“教学与学习方式的转变”核心素养的提出其根本目的在于促进每一位学生的个性化发展，成长为独特的个体而非模式化的群体。因而，基于核心素养本位的美术学科教学，应当切实从学生的角度出发，展开既有人文关怀又有理性思考的分层次、有针对性的教学。举例来说，核心素养下的图像识读是其目标之一。引用胡塞尔《逻辑研究》中的说法，重点是从一般图像意识转向与视觉艺术有关的图像意识。一般来说，人们的图像意识呈现有三种类型：图像事物、图像客体、图像主题。例如，欣赏梵高的《农鞋》，只看到鞋子就是图像客体；核心素养下的图像意识还应看到劳动者的艰辛、泥土、大地、贫困田垄等等。另外再看文化理解，从文化的角度看待美术作品和现象，认同中华优秀文化，尊重人类文化的多样性。但是现如今的美术欣赏课，学生没有做到对文化真正的理解，而只是走马观花似的欣赏，这样我们思考到：怎么让学生真正理解文化，让学生要有一定的文化观，对文化进行深入思考，改变原有的观念和态度；此外，未来的欣赏课应该如何去上，还可以用别的方法来上吗？能够做到让学生真正进行研讨，以学生为主体，而不是按照传统的教师授课模式吗？需要说明的是，教师讲授欣赏的方法，学生利用已经学过的方法进行欣赏，这样的方式不是不好，而是应该去尝试和探索新的方法。在以核心素养为本位的教学中，离不开知识与技能的选择和运用，因此谈核心素养的培养并不是对知识与技能完全的摒弃。在这一过程中，教师应该在现有的学科课程基础上，“往前进一步”，处理好知识技能与核心素养培养的关系。这需要教师思考以下两个问题：第一，进一步思考课程设计对于学生成长的意义，所学的知识和运用的方法能否成为他们和社会相联系的纽带；第二，在美术本体知识的教学中，思考如何从绘画语言向美术欣赏的其它角度转化，如文化、心理、政治等不同领域，通过多种联结引导学生联系自身经验，进行思维和表达。通过这一步的思考，进而为学生创设与生活紧密相关联的问题情境，使学生学习的知识与个人经验能够得到深度的结合。教师可以从知识的获取方式和知识的运用方式下手，通过构建一个发源于生活的情境，积极引导学生去获取知识并将这些学来的知识运用在现实生活中，通过形成这样一个良性的循环来促进学生素养的提升。学生在美术学科中所学得的知识和技能，是需要应用于真实生活情景，应用于解决复杂的现实问题，从而在这一过程实现美术学科核心素养的转化。美术学科核心素养是学生学习美术学科之后而形成的，是具有美术学科特点的能力和成就。所以在核心素养导向下的美术教学，我们要思考学生在课堂中所学到的是否能够应用于真实问题情景，要注意在课堂上提出的问题与学生生活经验的相关性。教师要善于站在学生的角度去思考问题，去分析在课堂中提出的问题和情景设定是否对学生而言是真实而有意义的。新的核心素养下教师要转变教学方式如上文提到的“以学生为中心”、“情景教学”等等，追根结根还是让学生转变知识学习方式，倡导深度学习和协作学习，这也顺应了世界核心素养的“4c”：协作、交往、创造性、批判性思维。协作学习能培养学生的协作和人际交往能力，同时协作学习也是集体创造知识的过程。深度学习就是让学生学会学习，学会如何解决问题的能力和培养批判性思维。进行深度学习的方法有基于问题自主学习，创设真实有效的情境，构建单元主题学习，注重探究学习体验，从而培养学生的思维能力，拓展思维。对于教育者而言，应当首先明确的是学习的本质。如果说，学习是一个持续的自主建构，不断形成对万千事物的综合理解，从而使个体的理性与感性认知得以螺旋前进与上升的过程；那么课堂便应当是一个引导和帮助学生掌握自主将知识进行连续性、纵深性和整体性建构能力的场所。进一步地，需要明确的是核心素养提出的根本目的。其一便是：促进每一位学生的个性化发展，成长为对于社会、家庭及个体本身均具有积极意义的个人。因而，基于核心素养本位的美术学科教学，应当切实从学生的角度出发，展开既有人文关怀又有理性思考的分层次、有针对性的教学。一方面，教师需注重在学情分析时充分地理解教学内容、了解教学对象，以理性认知及判断为基础，依照一定维度进行分层次的课程设计；另一方面，教师要能在具体的课程教学中敏锐地体察到学生阶段性学习中表现出的个性化需求，在教学大方向不变的前提下，及时调整教学的节奏甚至内容。在此过程中，教师固然不可忘却知识讲授本身的重要性，但更应侧重的是唤醒学生学习该知识的兴趣，培养学生的学习执行力，促进学科知识的自主学习能力的形成。对于执教者来说，培育核心素养需要跨学科，教师的脚步要“跨出去”，但最终还是要回归到美术本体。关于如何实现核心素养的培育，许多学者都提到“跨学科”、“课程整合”、“统整课程”等关键词。因而教师可能就会选择单元式学习与项目式学习的形式来实现跨学科。并且为实现跨学科的目的，教师也许会选择摒弃原有的学习领域区分转而以人文主题进行划分，但这样做也需要注意对于度的拿捏。有些课题初看是跨学科的主题，最后内容往往会与美术本身相脱离。相反，有些课题初看以为是传统常规课题，但内容却很好的涉及了跨学科知识。所以，核心素养视角下的跨学科问题还是需要注意如何回归到美术本学科。此外，核心素养教学一定要有“情感”。“对待教学一定要有情感”，这是北京市第九中学王世宏老师在一次会议当中对众多教师的分享。细细想来，“情感”在核心素养中也是受用的。在教学过程中注入“情感”，教学就会有人情味儿，不再是呆板教条式的授课；在备课过程中注入情感元素，课件就有了钻研的趣味；在课余生活中注入情感元素，会得到更多学生的积极反馈，在教学过程中课程也会顺利的进行。“情感”不仅与他人价值的变化方式和变化时态有关，而且还与他人的利益相关性有紧密的联系。可以说“情感”是教师教学必备的核心元素。在核心素养中的“情感”更趋向于教师与学生共同的情感价值观念。宏观上讲，在知识、技能、素养与综合能力的必备品格外，共同的情感价值观念是教学中不可缺少的关键助力。

叁“从评估方式看核心素养的延续”在核心素养的培养过程中，除了教学内容和组织方式发生变化，传统的教学评估方式也应该产生改变。教师不同于传统课堂中掌控者的身份，更多的是以咨询顾问的身份参与教学，在授课中做记录和评判的参与者。在此过程中，教师也可以通过记录学生们的问题，继而生发更多的课程来解决他们的问题。在知识与技能向学科核心素养的转化中，我们该如何形成技能评估体系？这个评估体系不仅是为了促进学习，参与这个评估体系本身也是一个学习过程，参与评估能让学生了解自己在框架中的学习进度，理解和分析自己的学习风格和学习规划，拥有更多的自主权。“教育无非是将一切已经学过的东西都遗忘最终所剩下的东西”，核心素养时代，意在对学生进行美术学科知识与技能教授的同时，提高学生价值观构建及影响思维方式五大核心素养上的关注力。核心素养体系建立应该是更希望能影响学生的长期发展与未来，想要学生内化这些素养。不论学生在未来是否会走入美术专业道路，当他们面对现实生活的复杂问题情境时，依然能够利用在美术课堂中所汲取的思维方式与能力，来帮助解决问题。因此，在评估体系中，除了知识技能和解决问题的能力，核心素养全面提升对学生的态度能力与长期影响的关注。这要求我们思考在课堂教学中要如何观测评价这些内化于个人价值观、思维性及态度的问题，如何评量个体本身就具有差异性和多样性的学生素养，以及学生现下有效影响与预见未来影响。因此，核心素养是长期的、潜移默化的渗透和培养，仅仅依靠课堂教学是不现实的。从课堂到作业到课外拓展，再到生活中的迁移运用，学科核心素养的内化需要教师合理利用生活中的优质资源，在学生的日常生活中慢慢加以渗透。例如，户外的美术实践活动，相比课堂中刻意创设的教学情境更加真实生动。还有一些丰富的电视节目资源，例如北京台的《我爱书画》、中央台的《国家宝藏》等等，都是很有价值的教学资源。通过课堂教学与课外资源、实践活动等相结合，不断扩大教育范围，逐渐实现能力到素养的转化。核心素养的内化不仅是完善人格的一个过程，也是从知识学习到个人品德提升的一种落叶归根，是对素质教育的继承与发展，属于一个深层次的升华。它是在基于知识与技能的基础之上把学到的东西应用到自己的生活当中，在不断学习的过程中应用并解决问题。它是通过学习启发个体主动思考，并且从量变引起质变的一个过程。在美术课的学习中，能够让一个人达到从内到外的感悟，最终通过课上的输入并在生活中输出的不断转换中去发现美、体验美，而这种不断探索的过程是不受外界限制的一种真实的感受。相关的问题还有很多，例如：在课堂教学中，教师可以通过创设问题情景，应用探究式教学策略等教学方法，将知识技能转化为能力。那么如何将能力进一步转化为素养？有没有一些有效的途径和方法呢？我们的美术课后作业如何才能继续体现核心素养而非走过场让学生回家查询课堂中的相关资料呢？落实到课堂上的核心素养能否延续传递到课后呢？核心素养又要如何才能迁移到生活中呢？……关于核心素养美术教学，上述是我们小组成员集中讨论后的思考总结。这里分享给大家，后续我们还会围绕具体的情境创设、基于问题式的学习、评价等专题，进行后续的讨论。备注：上述三部分的内容主要参考了大家的集体思考，为行文通畅，这里统一将主要贡献人说明如下：第一部分：钟传平、刘晓文、陈宣如、满帅、高红辰、王丽娜、康丽第二部分：王巧思、吴桐、陈天琪、王羡婷、王祎情、李芸、孟哲、蔡萌、王晓英第三部分：韩静、龙璠、魏建姝、姜琦轩、宋思文编辑/钟传平/2017/12/20

第二篇：关于“核心素养”学习的梳理与思考

关于“核心素养”学习的梳理与思考

一、背景：

经过多年教育改革，素质教育成效显著，但是与立德树人的要求还存在一定差距。构建学生发展核心素养体系是通过顶层设计，使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯。

教育部基础教育教育二司司长郑富芝指出，教育部将制定中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度。各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。

二、概念：

经济合作与发展组织（OECD）国家早在1997年，就提出了“核心素养”的概念，并将其视为基础教育的DNA、人才培养的指针。不同国家所提出的核心素养有所不同，但也有一些共通的地方，比如强调合作与交流能力、信息与通讯技术的掌握、公民素养、创造性、批判性思维。

21世纪素养分为三大类：学习与创新素养，包括：批判性思考和解决问题能力、沟通与协作能力、创造与革新能力；数字化素养，包括：信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养（ICT素养）；职业和生活技能，包括灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、高效的生产力、责任感、领导力等。

素养与知识、能力、态度等概念不同，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习。素养是有机联系的整体，其中的态度因素特别重要。

“素养”比“能力”含义更为广泛，它与“能力”的不同点还表现为：能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。素养是可以测评的，且需要长期的培养。

素质是素养的上位概念，素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明。离开了对素质发展的整体把握，我们有可能对素养的可塑性作出绝对化的解释，最终走向谬误。

如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，核心素养是少而精的。

日本学者恒吉宏典认为，核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力，指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素 1 养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。

教育部郑富芝司长撰文指出：核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

张华教授认为：核心素养是最关键、最必要的共同素养，是适应于一切情境、所有人的普遍素养。

刘恩山教授认为：核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的，对学生最有用的东西，是知识、技能、态度的综合表现。

余文森教授认为：核心素养是最基础、最具有生长性的关键素养，就像房屋的地基，决定房屋的高度。

王红教授认为：核心素养是指那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的，并且具有较高的稳定性，有可能伴随一生的素养。

三、国际研究现状：

近年来，国际社会已出现了学力模型研究的若干典型案例。

五大支柱说。联合国教科文组织2003年强调，核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程与各种生活领域：学会求知，包括学会如何学习，提升专注力、记忆力和思考力；学会做事，包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神；学会共处，包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力；学会发展，包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺；学会改变，包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。

关键能力说。经济合作与发展组织2005年提出，知识社会要求三种关键能力：第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力，如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动的能力，如国际学生评估项目中的科学素养；运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力，包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力和管理与解决冲突的能力。第三种关键能力是自立自主地行动的能力，包括在广泛脉络情境中行动的能力；设计并执行人生计划、个人计划的能力；表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。

八大素养说。欧盟2005年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养：母语沟通，外语沟通，数学能力及基本科技能力，数位能力，学会如何学习，人际、跨文化与社会能力及公民能力，创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力，如批判性思维、创造力等。

日本研究表明，核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系，因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性特征。日本学者认为在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科能力”需要有三个视点的交集：一是独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，数学学科中的数学思维与数学模型的建构，历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知识及其背后的价值观。这种序列表明，学科教学的根本诉求是学科的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相同或相似的学力诉求，如直觉思维与逻辑思维，自然体验与科学体验，动作的、图像的、语言的表达能力等，可以构成各自的学科群。

四、意义：

构建学生发展核心素养体系是素质教育再出发的起点。核心素养将成为课标修订的依据。会对我国课程目标的进一步科学化产生影响。

构建学生发展核心素养体系对提升人才培养质量、增强国家核心竞争力至关重要，是国际教育发展和变革的趋势。

很多专家、学者认为，知识教学要够用而不要过度。教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇，因为学校教育不是给人生画上句号，而是给人生准备好必要的桨。

基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础，而人格发展的研究是首要的。我们期待于学校教育的是，从儿童人格成长的角度，不是局限于一门学科的知识，而是有长远的展望，寻求课程与教学的改进，思考学习方式的变革。“核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。”素质教育是一种全新的育人模式，而非育才模式，素质教育没有固定的模式，基层探索应该是个性化、特色化、多样化的。核心素养的习得与养成：整体性、综合性、系统性、稳定性、开放性、发展性。

核心素养教育体系的建构具体回答了“培养什么人”的问题，有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注，为育人模式、评价方式的转型奠定了基础，指明了方向。

基于核心素养的教育改革，将从单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。具体到课程改革上，将基于学科本质观确立学科素养，基于学科素养来择定学科课程内容，基于学科课程内容来研究学业质量评价标准。核心素养的落实会强化学科素养，学科素养为核心素养的学习提供了一个平台。正如成尚荣先生所说，以人为核心的课程改革和教学改革将有可能催生“课堂上长出苹果树”。

五、策略：

走向素养导向的教育教学改革，将成为新时期推进素质教育的重要突破口。具体路径：

第一，依据学生发展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使不同学段育人目标彼此衔接，上下贯通，避免培养目标过于宏大而没有边界，过于庞杂而结构不明，避免什么都从娃娃抓起而无视学生的年龄特点。

第二，聚焦学生发展核心素养，科学设计学校课程，精心选择教育内容，推进基于核心素养发展的教学改革，落实以人为本的素质教育理念，克服学科知识本位与教学中的短期行为，真正为学生的终身发展奠基。

第三，根据学生发展核心素养，建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准，借以对学生发展核心素养进行观察评估，实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导，引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育。

六、延伸：

学校是以知识与技能为媒介，师生在互动关系之中，生成各自的意义、相互交换，创生新的学校文化的学习共同体——这就是国际基础教育学校愿景研究得出的结论。作为学习共同体，学校的教育使命是保障每一个学生的学习权，求得每一个学生的发展。学生是多元智慧的存在，没有高低贵贱之别。学校应寻求不同个性的交融、多元声音的交响，寻求“和而不同”的世界。作为学习共同体，学校的改革旨在通过国民教育的正式课程来铸造未来国民的核心素养。未来的学校是一种“超越学校的学校”。从根本上来说，承担起学生的学习与发展的，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整所学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。佐藤学说，“所谓‘好学校’，绝不是‘没有问题的学校’，而是学生、教师和家长共同面对‘问题’、齐心合力致力于问题解决的学校”。

作为作整合，为什么整合对小学教育这么重要呢？一个比喻很形象。大家想想看，当一个6岁多的孩子迈入小学，来学习这些课程的时候，他就好像进入到一个黑黑的房子里面。这个时候他能不能大胆地迈进这个他不熟悉的黑暗的房间里面？我们通常可以有两种方式帮助他，一种方式是我们用高度聚光的探照灯把房间的每一个角落呈现给他们；另外一种方式，就是把这个房间的顶灯打开，一下子把整个房间都照亮，尽管顶灯在局部上并没有探照灯那样照得亮，但大家想想，在哪种灯光的帮助下，孩子们能够更放心大胆地走进这个房子呢？显然是顶灯！而这种顶灯恰恰是小学教学和小学课程的最重要的特点：直接的完整性，就是这种“顶灯效应”。

进一步思考教研形式。首先同学科同年级教研效果最好，为什么？因为教的是同一学科同一本书，第二是同学科跨年级，效果最不好的是跨学科同年级。但这种教研交流形式非常重要。孩子是一个完整的人。“人”本身不分学科，但是我们的学科教学深深割裂了，所以我认为教孩子不同学科的老师很有必要坐下来讨论讨论，该怎么样培养完整的人。我们现在提出课程整合，课程整合有两种方式：一个是纵向整合，比如数学从一年级到六年级；一个是横向整合，一个年级的不同学科之间老师整合，这种整合越来越多，需要加强这种教学方式。如我们开展的主题学习课程，有利于软化学科边界，形成学科育人合力。此外，我们现在推行的作业变革，实践初衷也应是对学生核心素养发展的一种培养策略。

还有一些学习感受，深入的文献研究、严谨的治学态度、包容的研讨氛围„„ 推荐阅读:2015年《人民教育》7-12期

第三篇：关于美术核心素养的对话及思考

关于美术核心素养的对话及思考

日前，教育部《学科核心素养的测试框架和命题》会议上，华东师大杨向东教授的论点：“核心素养是指必备品格和关键能力，不是看你学过什么，而是看你是否学到了在生活情境中运用的能力。核心素养要可学习可测量。”

教育部相关专家提出，核心素养的测试命题，情境设计是测评知识迁移能力的关键。为此，我向参加会议的广东省教育厅教研室美术教研员、教育部艺术教育委员会委员周凤阜老师提问（在微信中我们对话）。

李：如何将学到过的东西内化为自身的东西（能力），这是核心素养形成的关键。周：不完全、是指用以解决生活、人生的能力。李：在美术学科课程的培育中，我们提出的核心素养如何让学生们达成？请教？也就是按照杨向东的论点，我们美术的核心素养学生们如何才能形成？我很想探讨此问题！

周：学过的东西内化，意味着已知知识的获得和运用，核心素养指解决生活情境中具体情况的能力，实质是将学科置于生活原点及运用，意味着学生主体与社会环境客体的交互过程和处理能力。

李：美术核心素养（20个字）的内化及形成基本的能力，则需要美术课程整体设计与教学更关注学生原有的知觉经验，在艺术与生活的思维方法上得到提升。这样，学生们才可以真正形成视觉审美的基本能力（方法），在当下和之后成长的路途中，以解决个人发展中遇到的问题的能力。

我们课标组确定的美术核心素养为： 图像识读、美术表现、审美态度、创想能力、文化理解。

我个人对于美术的理解和认识（在100多年里中国人对于“ART”的解释尽管非常狭隘，有西方传入之后，对于“美术”概念上的约定俗成），并非是所谓美术学院美术学学科体系中所谓美术的内涵。我认为（我自己最新的论点、准备在11月16号华东师大召开的全球华人美术教育大会主旨演讲中论述的观点：

美术，是人（人类）自身为了生存（生活）需要，自主改变、改造现实状态的一种独特的思维方法。美术，是人类创造思想不断诞生、更新的生命动力。美术活动是早于人类一切技术性活动、运算、逻辑活动的基于生命发展需要的思维推演。这种思维方法引发出人类在各领域当中一系列的技术、技能（技巧）、工艺的革命（革新）。由原始人类就开始的视觉感受引发的造物转换活动（创造行为），是人类赖以改善生存环境、更好的生活、社会发展的基础。因此，“视觉造物转换”这个概念，应该是从人的生命本源去思考美术文化对于人类社会发展不可替代功用的基本视角。

如果在儿童期的美术课程，乃至整个基础教育、高中教育、大学的本科教育中，能够全面渗透这一层面的思想，给这些未来的公民们渗透这样的思维方法，可能学生们美术核心素养的形成才有可能性。美术，绝不仅仅是一般人（公民）所看到的架上绘画，更不是那些害人的、目前在师范大学里教学法课当中还在误导未来准教师们基本教学技能的“简笔画”。

如果我国当下的基础教育美术课程，概括学前的艺术领域活动，还将对美术的认识仅仅停留在某种低水平模仿、低水平徘徊的所谓技能传递的水平上，那么，美术核心素养的达成必然是空话。

杨向东博士无论如何论述此问题，在教育观念上虽然都对，但实质的学习效度将是无法让我们看到的。根据以上自己的思考，通过邮件方式向我国某著名教育学者（暂时不予以公开名字）咨询此问题，得到的回复是：

杨向东的界定一部分是对的，但断言核心素养必须是可测量的，这不对。

相反，真正的核心素养比如智慧、勇气、节制等是无法测量的。能够测量的素养只是一些比较表浅的、简单的、平庸的素养，比如读写算的技能。美术素养方面，你是专家。我赞成你的思路，现代美术教育越来越降低美术的艺术素养而使美术沦落为某种技术技能。

再反思：美术核心素养的形成或者养成，现行的《义务教育美术课程标准2011年版》需要重新再次修订，现行的所有课程标准美术教科书需要重新编撰，无论是课程专家、还是教材的编写者、更重要的全国24万多在职的（小学到高中）美术教师，现有的全国所有示范大学（师范学院）美术学专业的教师、在校的本科学生、研究生，对于美术的认识和理解需要彻底改变。

第四篇：我对核心素养的思考

我对核心素养的思考

学生核心素养是当前教育的一个热词，其含义究竟是什么呢？北京大学考试研究院院长秦春华：以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养全面发展的人为核心，综合表现为文化基础、自主发展、社会参与等三个方面，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大要素，具体细化为18个基本要点。根据这一总体框架，可以针对学生的年龄特点，进一步提出各学段学生的具体表现要求。旨在回归教育常识，回归教育本真，为学生健康成长、更好的生活服务。

一、转变育人理念

核心素养不是某一个素养指标，也不等同于几个素养指标的简单相加，而是各素养在面对具体问题情境时发挥的合力。鉴于此，核心素养的培养一定要时刻保持“全人”思考，不能只看见“部分”而忽略了“整体”。它的提出有助于进一步推进学科素养实施，同时也有助于把握教育实践的方向，由核心素养顶层设计的“人”出发，经过各个环节的具体实践、反思，最终再回归到“人”——培养出健康发展、幸福生活、成功应对未来挑战的人。教育应该促进每个人的全面发展，应该使每个人借助青少年时代所受的教育，形成一种独立自主、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力。

二、提升教师素养

学生核心素养备受关注时，我们不能不关注一个问题，即教师的素养。因为学生核心素养培养与实施的关键在于教师。核心素养在教科书中呈现的隐蔽性与拓展性，教学目标中素养目标的模糊性与延续性，以及学生评价指标的内隐性与动态性等，对教师提出了新的要求。教师要充当改革理念研究的参与者；教师要继承已有的改革成果，做课程资源开发利用的主动行动者，要主动将学生核心素养转化成“可教”的内容；又要做好核心素养下的课程教学衔接，因此要做基于核心素养课程教学目标的缔造者，而非原有课程教学目标的执行者；教师要做课堂教学评估指标的改良者，结合学生发展核心素养、学科核心素养及其相应评价标准，对学生评估的现有指标进行改良和优化，开展个性化学习诊断与“学会学习”专门指导。由此可见教师素养随着学生核心素养的提出，相应地要快速提升。

三、着力教学实践

首先，研究学情。教师上课的目的是教会学生知识，教会学生学习，教会学生做人，促

进学生全面而有个性的发展。教师上课面对的是有血有肉、有思维、有情感的灵动学生，这就决定了教师备课要为学生着想，为学生量体裁衣，要适合学生，容易被学生所接受。备课时，教师心里要始终装着学生，备课标和备教材是基础，是为学生服务，备学情才是重点。所以，真正能够驾驭教材过程的高手，是根据学生的学习状况及时调整教学设计，使教学结构服从于学生的思维和接受能力，让全班每个学生都全身心、乐此不疲地投入到学习新知中。

其次，活用教材。课程是培养人的重要载体，教材是教师实施课程标准的基本载体，是最基本的课程资源。课标是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教学的依据，也是教科书编写的依据。更是教师学科教育教学的出发点与归宿，是教师课堂教育教学的底线；同时也承认教师是课堂教学决策者，是课程资源的开发者和实施者。所以，教师备课，首先要认真分析、研读课标与教材，在正确领会课标与教材内容的基础上，根据学生的学情设计课堂教学。因此，吃透教材是备好课、上好课的关键。但教材是死板的，教学活动是灵活的。在使用教材上，要坚持灵活性、创造性，实现“用教材”而不是“教教材”，教师在课程改革中应真正成为教材的开发者、体验者和实践者，成为教育教学的决策者。

最后，凸显主题。教学主题是统领一课的核心，是教学应该完成的主要目标，往往也教学中真正需要探究的问题。在教学主题的引领下，资源的开发、重点的确定、材料的使用、问题的设计、活动的开展都有了中心，课堂教学就有了灵魂，对学生认识与理解历史、提高判断力、形成正确的价值观大有裨益。而且，恰当的教学主题，对实现历史教学核心价值、培养学生核心素养，实现教学的根本诉求有重要意义，也是提升教学境界的重要途径。

综上所述，我们更应该关注的是，作为一个公民，经过数十载的学校教育，有没有真正学到对他有帮助的东西？学了几十门学科，这些学科学与没学有什么差异？该学科能留给他终身受用的东西是什么？需要学科教师的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？作为一线教师，我们既要当好经师，又要当好人师。在教学中渗透教育，做到教书与育人两不误，既为学生打下坚实的知识技能的基础，又培养他们正确的情感、态度、价值观，促进学生素养不断进阶、提升。教师要变教学视角为教育视角，突破传统的知识视野、课堂视野，走进学生的生活，走进学生的心田，给学生适合的教育。

第五篇：对高中物理的核心素养的思考

对高中物理的核心素养的思考

随着新课程改革的深入，以学科知识结构为核心的传统 课程标准体系逐渐向以个人终身发展、终身学习为主体的核心素养模型转化，核心素养成为新课程改革深化的新目标，学生在高中学习阶段，学校教育应该培养学生物理的核心素养是什么？物理核心素养的培养与物理教学是什么样的关系？物理教学中如何转移到以培养学生核心素养为最重要的目标？这就是我今天与各位老师交流的内容，一、高中物理的核心素养。什么是高中物理的核心素养？我认为是学生在接受高中物理教育过程中逐步形成的，适应个人终身学习和社会发展所需要的科学基础知识、关键能力、科学情感、态度、价值观等方面的表现，是学生通过物理学习集中体现的带有物理特征的品质。

正因为这样,按学生素养发展的自然顺序有三个层次：

1、物理的核心知识：指核心概念、核心规律、重要物理实验、重要的思维方法

2、物理的核心能力：指理解能力，推理能力，分析、综合的能力，利用数学工具解决物理问题的能力，实验能力。

3、物理科学品质：学生对科学兴趣、态度、情感、价值观，具备的科学精神、合作意识。在这三个层次中，核心能力、科学品质才是物理教学最本质的追求，是核心素养中最具活性的部分，因为它们是学生进入社会以后适应环境、不断发展的内在动力，但是它们的形成必须以核心知识形成过程为载体，以核心知识的掌握为基础。

二、核心素养与物理教学。我的教育理念“尊重每一个人，发展每一个人”。为什么要尊重每一个人？发展每一个人？这不仅是从伦理层面而说的，更是从生命的层面而讲的：每一个生命，不仅是现实的存在，更是历史的存在。因为每一个生命秉承了百万年发展的结晶，传递远古的信息，荷载人类在发展过程中获得的本能，它精美无比，神奇无双，我们要深深敬畏它，尊重它，作为一教育工作者，我们还要提升它，发展它；这不仅是从现实的角度来讲，更是从未来发展的角度来讲：在当下要尊重每一个学生、发展每一个学生；还要为未来学生进入社会以后能够获得尊重、获得自主发展做好准备。物理教学就是要让学生掌握物理的核心知识，形成核心能力，拥有科学的兴趣、态度，合作意识，为学生进入社会后自主发展、更好的发展做准备。

三、培养学生物理核心素养的策略：让学生重演物理知识的发生过程。

波利亚说：在教一个科学的分支或一个理论一个概念时我们应该让孩子重蹈人类思想发展中的那些最关键的步子当然我们不应该让他们重蹈过去的无数个错误而仅仅是重蹈关键性步子.”在物理知识的学习过程中，哪些是关键的步子？我认为是物理中的核心概念形成过程，基本的规律发现过程，重要的物理实验设计、操作、数据分析、处理过程，分析物理问题的思维过程。于是在物理教学中，我们应该：1）、充分还原稀释，让学生体验核心概念的形成过程。物理的核心概念是物理学大厦的基石，要让学生建立物理知识体系，必须充分理解这些概念的内涵与外延，在教学中，通过实验器材演示、多媒体的展示、导学案的设计，营造生动、直观、具体的物理情景，让学生在具体的物理情景中去观察、分析、比较、概括、抽想出物理的概念，这要求在物理概念导学案的设计、预习课、展示课中要提供丰富的感性素材，引导学生重演物理概念的形成过程。2）坚持延迟判断，让学生探寻物理规律的发现过程。物理规律，是物理学中的魂，是物理学大厦中的栋梁，物理学就是利用一个个规律去解决实际问题学科。在教学中，让学生重演重要物理规律的发现过程，对学生深刻理解物理规律、领悟规律发现过程中所用巧妙的方法，体验探索和发现的喜悦感受科学家探究规律过程表现出来的恒心和毅力，产生科学情感、形成科学态度都是大有裨益的。在核心规律的教学中，尽可能要按规律发现过程设计规律教学，即：提出问题、猜想假设、设计实验、进行实验、分析论证、评估在导学案引导下让学生经历这些规律发现的生动过程。