第一篇：言意统一教学观指导下的诗歌教学策略
“言意统一”教学观指导下的古典诗歌教学的可行性及策略
松岗中学
李强
摘要： 诗歌对“言外之意”、“言有尽意无穷”的审美追求与“言意统一”的教学观似乎有内在的不一致，本文试图从言意内涵、言象意逻辑关系和诗
歌教学特点入手阐明以“言意统一”教学观指导诗歌教学的可行性。
同时，针对目前诗歌教学中存在一些方法不当的问题介绍了几种“言意 统一”的教学理论常用的教学策略，以期对诗歌教学有所裨益。
关键词：言意统一
诗歌教学
可行性
教学策略
言意统一的语文教学观核心就是学习语言，“言”与“意”是高度融合的，绝不能分开。这对诗歌（注：包括诗、词、曲等）教学具有切实的指导意义。任何的“意”都要借助“言”来展现。狄德罗说：“没有语言的帮助，你几乎什么都记不住。”①黑格尔也说过：“我，作为这样的纯粹的我，除了在语言中以外，就不是存在在那里的东西。”②诗歌中丰富的情感、深邃高妙的思想总是通过灵动新奇、不落窠臼的语言呈现的，因此诗歌的教学必须由语言切入方能因言得意，以言达意。
一、“言意统一”指导诗歌教学的可行性
胡滨老师在《言意统一的语文教学观》一文开头即论道：“长期以来，语文课堂教学存在两大硬伤：‘言不及意’和‘得意忘言’”③。其中“言不及意”是指教学中只重视语文知识、写作方法等等，脱离了语文文本，将语文课上成了技巧课、知识讲座。例如在诗歌教学中，很多老师直接上成了诗歌鉴赏课，把浑然一体的作品割裂成一道道的题目。“言意统一”教学观首先就要反对的就是“言不及意”的做法，对这一点语文专家和教师都达成了共识。而“得意忘言”的弊端，胡滨老师是指某些老师离开语文文本大谈思想、历史背景、文化等等，把语文课变成了历史课、思想政治课。无可否认，语文课也承担着对学生进行历史意识培养、思想价值观念树立和情感熏陶的功能，但这些都是建立在品读语言的基础之上的，离开语言，一切都是无根之木了。
①② 转引自田文强.从“言意之辩”看语言的两极现象[J].黄石教育学院学报, 1996,(2)。
黑格尔.精神现象学(下册)[M].北京: 商务印书馆, 1986.③ 胡滨.言意统一的语文教学观[J].语文月刊,2009,(5)。但是，在诗歌教学中很多人对“得意忘言”这一理论认识存在分歧，我们还需作必要的厘定。如众所知，“得意忘言”是中国哲学上的一个重要命题，早在先秦时期就已经有了“言意之辨”的讨论。《庄子·天道》云：“荃者所以在鱼，得鱼而忘荃；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言”，至王弼更得到发挥：
夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著，故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。犹蹄者所以在兔，得兔而忘蹄;荃者所以在鱼，得鱼而忘荃也。（《周易略例〃明象》）
在此后的哲学历程中关于言与意的关系的阐述虽有不同，但一直有“重意轻言”的倾向。
在刘勰首先将这一理论用于文学审美领域后，“言外之意，象外之象，景外之景”成为诗人和理论家共同的追求，也就是说诗歌要以象蕴意，言有尽而意无穷，含不尽之意见于言外，“使得文学作品无限丰富的意趣突破语言的有限性而获得了丰富的表现力”①。想要通过语言来表达内在的深奥、复杂、丰富、矛盾乃至神秘的哲理情思是不可能完成的任务。很多人因此认为诗歌中言与意是不能统一的，我们通过语言只能理解到语义层面的意义，至于内在的深层涵义则如“羚羊挂角，无迹可求”，只能意会不能言传了。于是问题产生了：在诗歌教学中能不能遵循“言意统一”的教学理念呢？
基于以下几点理由，我们认为这两者之间没有本质冲突，“言意统一”教学观完全适用于诗歌教学。
首先，哲学领域的“言意”内涵与诗歌中的“言意”是不同的。前者的“言”只是表达思想的符号工具，是意附着其上的载体。后者所谓的言则不仅仅是作为工具而存在，其本身因具备了独特的艺术性而成为“有意味的形式”。所谓“意”,在哲学领域主要是指玄妙高深的形而上的“道”,在文学（诗歌）领域,则主要是指内心深处隐秘、朦胧而又多变的情感体验。②在玄学哲学内部，“意”是预先确定的，它们都预先确定了“意”，再用“言象”去指示“意”；“言象”只是对“意”进行认识或体悟的工具、手段。而诗歌领域内，“意”是不确定的。艺术风格的 ①② 王建.古代文论中的言意关系与意境论之形成[J].西华师范大学学报.2006(5)。
尚永亮.试论言意、意象及其在中国诗歌中的表现[J].云南大学学报.(第七卷6期)。多样化与艺术作品的千差万别，说明艺术的意是各不相同的，也是不定的。并不是“意生象，象生言”，相反，“意”是“言象”产生的。
其次，哲学领域中，从言、象、意的逻辑关系上看，意并不随言随象，相反，是以言象去迎合意。只有超越言象才能真正把握其中的意，因此，“得象而忘言”、“得意而忘象”是哲学上的必然。但在文学作品（诗歌）中，言、象、意三者是互为依存的，无形的“意”通过言而获得传神的表达，如果离开言，那么文学作品的内在意蕴将不复存在，对此钱钟书先生有精辟论述：
《易》之有象，取譬明理也，“所以喻道，而非道也”（语本《淮南子〃说山训》）。求道之能喻而理之能明，初不拘泥于某象，变其象也可；及道之既喻而理之既明，亦不恋着于象，舍象也可。到岸舍筏，见月忽指，获鱼兔而弃筌蹄，胥得意忘言之谓也。词章之拟象比喻则异乎是。诗也者，有象之言，依象以成言，舍象忘言，是无诗矣，变象易言，是别为一诗甚且非诗矣。故《易》之拟象不即，指示意义之符也；诗之比喻不离，体示意义之迹也。①
钱先生又说：“若移而施之于诗,取《车攻》之‘马鸣萧萧’,《无羊》之‘牛耳湿湿’,易之曰‘鸡鸣喔喔’,‘象耳扇扇’,则牵一发而动全身,着一字而改全局,通篇情景必随意变换,将别开面目。另成篇什。毫厘之差,乖以千里,所谓不离者是也。”②由于文学中的“意”的不确定性，它会随着“言和象”的变化而变化的，所以“言”的“毫厘之差”会导致“意”的“乖以千里”。
最后，诗歌教学其实就是以阅读者的角度去理解诗歌，所不同的是阅读行为的主体是学生，教师的教学起的是引导、点拨作用。站在阅读者的角度，既不能与诗作者对话，也不能借助于其他工具，要想解读一首诗歌，舍语言之外别无他途。从创作的角度看，先有意才有象和言；从阅读的角度看则是先读言，再解象，终寻意。这也符合语言学的规律，言语理解是言语生成的逆行，要经历“物质感知——言语编码——意义内化”的过程③，那么语言就显得尤其重要。阅读者对作品意义作任何层面的解读都是从语言层面生发出来的。况且文学的阅读欣赏不仅仅是意义的解读，还包括很多的内容，正如有论者言： 《圆觉经》里说:“以指指月,指非是月。”意即指月亮的手,不是月亮。这 ①②钱钟书.管锥篇(第一册)[M].北京:中华书局, 1986.同上。③ 李维鼎.“言”“意”互转是语文课的本性[J].湖南教育.1999(11).个说法是深刻的。对作诗者来说,拿手去指月亮,要指的目标是月亮,而不是指月亮的这只手;对学诗者来说,主要的目的不是要你去看那手指,而是顺着手指去看月亮。在诗歌里,意就相当于那个月亮,语言就相当于这只手。如果不关注最终目标,整天去经营这只手,那就本末倒置,得不偿失,且流于表层了。……话虽如此说,但又不能因为对意的重视,而忽略言的作用。试想,指月亮的手难道就不重要吗?达意的语言就不重要吗?深刻的意义是要借助精当完美的媒介和形式来表现的,如果缺乏深厚的语言功夫,再好的意义也难以得到顺畅的表达。何况文学的功用不仅仅局限于意义的表达,除此之外,它还有以情感人、以象动人的审美要素。①
综上所述，中国古典诗歌虽然追求“言外之意”，但言、象、意三者的关系是互相依存的，缺少任何一个环节都会导致整首诗歌的崩塌。我们可以因言寻意但不能得意忘言，更不能为意弃言，阅读者只有通过语言才能真正解读诗歌。“言意统一的教学观”高举语言的大旗恰恰把握住了诗歌教学的关键。
二、言意统一指导诗歌教学的策略
诗歌不同于小说、散文和戏剧，具有其个性化特征，简单说来有情感性、多义性、模糊性和含蓄性等。现代语言学认为，诗歌的语言是对日常语言的一种有意违反和扭曲，以达到一种“陌生化”效果。它具有一定的图画性功能，通过语言塑造营造“意境”，由感知述诸心灵。因此诗歌一方面是内蕴丰富的审美世界，吸引着人们去品味涵泳，另一方面，诗歌语言的隐性特征也使得它难以捕捉，不易理解。这给我们的诗歌教学带来了操作上的困难。
2003年出台的《普通高中语文课程标准》对诗歌的教学提出了专门的要求，规定了诗歌的阅读量和背诵篇目，在教学方法上提倡涵泳阅读、创新阅读。这充分说明了诗歌教学在高中语文中的重要性。但令人遗憾的是，目前的诗歌教学方法或者说策略尚存在不少问题。诗歌课堂经常淹没在介绍时代背景、归纳主题思想、分析艺术手法等等之中，这样的教法严重脱离了诗歌语言，也使得诗歌本身的魅力丧失殆尽，更遑论激发学生兴趣？
“言意统一语文教学观”立足于语言，品言入意，言意并重。其指导下的诗歌教学主要通过以下几种策略实现。
①尚永亮.试论言意、意象及其在中国诗歌中的表现[J].云南大学学报.(第七卷6期)。
（一）、加强诵读，感受韵味
苏东坡说过：“三分诗，七分读”，高中课本所选的都是历代诗歌中的精品，其丰富的内蕴和浓郁的韵味是由韵律、对偶、音节等体现出来的，需要我们反复地吟咏。通过有效的诵读可以帮助学生提高对诗歌的感受能力。新课标也要求我们在诗歌教学中重视诵读。
这里所说的诵读包括三个层次：音读、意读和情读。音读即正确朗读，首先 要求学生读准每一个字的字音，特别是通假字、古音异读字、生僻字，这是任何诵读最基本的要求。其次是读清句读，读准节奏。意读即理解朗读。学生边读边弄懂字词的字面意思，弄清诗句的大意。情读即带着感情的诵读。也就是叶圣陶先生倡导的“美读”，他说:“把作者的感情在读的时候传达出来，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉，务期尽情发挥作者当时的情感。”①诵读中最重要的就是情读，要全心投入，以情御文。这样，随着情绪被诗歌感染，朗读者的心理结构与诗歌所营造的心理图式之间会产生某种契合，从而实现主客观的融合，在朗朗的诵读声中达到全新的审美体验。例如，杜甫的《登高》便应指导学生读出诗人常年漂泊、苦病缠身却心系家国的复杂情感，诵读基调应该是悲凉、苍劲、感慨、激越的。诵读中仿佛化身为长年漂泊、老病孤愁的杜甫，站在高天下、急风中，面对无边的落木和滚滚的长江，看着清诸、白沙，听着猿的哀啸声，用低沉的语调，缓慢的语速，传达出诗人沉郁顿挫的内心情感。
诵读的形式可以多种多样，老师可配乐朗诵、听名家录音、配以幻灯片、清声诵读等；学生诵读也可以配乐诵读、清声读，可以个别读、齐读、分组读，还可以进行朗读比赛等；可以轻声吟唱，也不妨引吭高歌。但不管怎么样要注意两点：
一、尽可能教师自己范读，因为名家录音虽然经典，但毕竟没有现场感，不如教师范读的效果理想。对多媒体手段可以利用但不能依赖；
二、采取何种形式诵读要根据学生的特点和需要，切忌模式化，机械化，这样会导致学生兴趣减弱，达不到诵读的效果。同时，读与品要结合起来，这样才能真正领会语言的“意”。
中学生对古典诗歌的接触还是比较少的，而且因为年代久远显得有些隔膜，所以与其灌输主题思想、艺术手法，不如让他们踏实地反复诵读。诵读的过程其实也是他们逐渐认识、理解、欣赏诗歌美的过程。
① 此处借鉴袁丽．新课标下的高中古典诗歌鉴赏教学研究[M]．四川大学教育硕士学位论文（2007）。
（二）、拣字寻意，以点带面
中国古典诗歌创作历来讲究“炼字”，所谓“一字之师”、“推敲”、“两句三年得，一吟双泪流”等等都是“炼字”的佳话，而很多诗人更是高举“夺胎换骨”、“点铁成金”的大纛，将“炼字”进行到底。宋代范温《潜溪诗眼》“炼字” 条云:“好句要须好字,如李白诗:‘吴姬压酒唤客尝’,见酒初熟、江南风物之美,工在‘压’字。老杜《画马》诗:‘戏拈秃笔扫骅骝’,初无意于画,偶然天成,工在‘拈”字。柳涛:‘汲井漱寒齿’,工在‘汲’字。工部又有所喜之字,如‘修竹不受暑’、‘野航恰受二三人’、‘吹面受和风’、‘轻燕受风斜’,‘受’字皆入妙。老坡尤爱‘轻燕受风斜’,以谓燕迎风低飞,乍前乍却,非‘受”字不能形容也。”①真是“诗以一字论优劣”②也！
胡滨老师在教诗歌时强调要引导学生按照“读——感受——找——讨论——读”的步骤学习，也就是先朗读，感受诗中的思想和情感，再找出最能表现这种思想和情感的词语、句子加以讨论赏析，最后再朗读。这里“找”是关键的环节，找什么呢？就是找关键字，也就是“诗眼”。教师要善于引导学生找到这样的“诗眼”，通过对关键字的分析体会进而把握全诗的意蕴。因为诗人的情感和语言是结合在一起的，通过炼字，诗人用最富于表现力的词语将自己的情感准确地表达出来，而我们要正确地理解一首诗的丰富涵义最巧妙的途径也是从炼字入手。“炼字”实际上就是“炼意”。
“诗眼”大致分为两类：一是全诗的，它是一首诗的主旨。找到它就等于抓住了诗的中心。二是诗中最精练最传神的词语，或增强诗歌的形象性，使诗歌充满情趣，给人以丰富的想象；或使诗意更精确，或使诗句翻出新意。如杜甫的《春夜喜雨》:“好雨知时节,当春乃发生。随风潜入夜,润物细无声。” 通过“知”、“潜”、“润”、“细”等字我们感受到诗人赋予春雨以人的情感，在对春雨的形象化描述中进而体会到了诗人对春雨的喜爱之情。又如孟浩然《宿建德江》：“移舟泊烟渚，日暮客愁新。野旷天低树,江清月近人。”这里的“新”字在黄昏暗淡、烟水迷蒙中显得尤其突出，在这样的特定氛围中，诗人旧愁未消又添新愁，愁绪缠绕，如蚕结茧，日厚一日。“野旷天低树,江清月近人”两句写的是平野非常的开阔,远远望去,感觉天幕下垂,似乎比岸边的树都显得低;由于江特别的清,以至 ①② 转引自杨滨．中国古代诗歌创作中的“炼字”与“炼意”[J].第二民族学院学报．2000(2).傅庚生.中国文学欣赏举隅，北京:北京出版社2003.于月和人的距离大大拉近。一个“低”字和“近”使诗中之景表现得更为准确、真实。同时，低垂的天幕，明净江面上倒映的冷月也与诗人的愁情满怀相吻合。因此，如果学生能找到这三个字并分析其表达效果，则对全诗的理解会事半功倍。
傅庚生说:“欣赏文学，舍精研更莫由也。研之精则悟之深，悟之深则味之永，味之永则神相契，神相契则意相通，意相通则话之达矣”①古典诗歌讲究的是“含蓄隽永”，因此对关键字词要细细品读，咀嚼余味。品读越细，感悟越深，在品读感悟中回味，反复回味作品与读者就会产生情感共鸣，也就能通晓意蕴了。需要注意的是，拣字寻意的过程必须是学生去完成的，教师只能加以引导启发，只有这样才能体现学生的主体，也能切实提高学生对诗歌语言的感受力。
（三）、创设情境，体味涵泳
“情境教学”早已为众多语文教师接受，“情境”一词在心理学上指对人有直接刺激作用的具体的自然环境或社会环境，也就是具体的情形、现场或境域。在引入教育学后，则是指在教学过程中为了达到一定的教学目标，实现预设的教学任务而有意设置的场景或营造的氛围。在诗歌教学中，“情境”与诗歌本身的“意境”有着内在的同质，它从情与境、情与辞、情与理等层面，结合学生实际，创设典型的情感氛围，激起学生对诗歌的热情和兴趣，把认知过程与情感活动结合起来了。因此在使用效果和具体操作上具有更大的优势。
创设情境，进行诗歌教学主要着眼于两个层面：意象和意境。所谓意象，就是融入了主观情感色彩的某种客观存在，这是意与象的结合。赵昌平先生认为：“唐诗中的意象，不是指单个的名词或名词词组，而是指某种整体性的，经过诗人取舍整合的内蕴情志的境象。”②而意境是指抒情性作品中呈现的那种情景交融、虚实相生、活跃着生命律动的韵味无穷的诗意空间。意境是诗人的主观情思与客观景物相交融而创造出来的浑然一体的艺术境界。这两者的关系是密不可分的，诗歌创作离不开意象，意象是诗的基础；组合意象才能创造出浑然一体的意境。
古典诗歌的发展过程中形成了许多具有相对固定内涵、承载了丰富文化信息的意象，举凡大漠、孤烟、长河、落日、流水、孤村、古道、寒蝉、落花、清 ①② 傅庚生.中国文学欣赏举隅，北京:北京出版社2003.赵昌平《.意兴、意象、意脉》.转引自尚永亮.试论言意、意象及其在中国诗歌中的表现[J].云南大学学报.(第七卷6期)。风、松涛、飞雁、流萤等等都是诗人藉以抒情的对象，承载传递了诗人极为丰富复杂的思想情感。因此，学生必须要有一定的积累量。这种意象一旦内化为学生的知识储存，就会成为下一次理解诗歌的预备能力，依照记忆与理解相互转化的规律，积累越多，理解能力会越强。
创设情境的途径有：
1、借助语言创设情境。在学生对诗歌基本理解的基础上，教师（或学生）以生动优美的语言描述诗歌中的形象、景致，能够触发学生的感官，唤起审美情趣，引导学生进入诗境。
例如，在学习《归园田居》一诗时，我首先引导学生找到诗中描写田园生活的诗句：“方宅十余亩，草屋八九间。榆柳荫后檐，桃李罗堂前。暧暧远人村，依依墟里烟。狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠。” 在反复诵读之后提问：这些诗句描写了哪些景物，它们构成的画面有什么特点？学生很快找出了这些景物：田地、草房、榆柳、桃李、村庄、炊烟、狗吠、鸡鸣等。并且归纳出了不少特点，基本有：自然、自由、清新、恬静、质朴、和谐„„
然后我请一位语文基础比较好的学生用优美动听的语言描述诗中呈现的画面，其他学生则在描述中运用联想和想象，共同感受。随着描述展开，同学们面前仿佛呈现出一幅清新、平和、淳朴的画面，屋前桃李、檐后榆柳树影婆娑、浓荫储凉意，远处炊烟袅袅、牛羊在暮霭下回栏，鸡鸣狗吠打破了乡村的宁静。这些诗句充分表现了诗人热爱自由淳朴的乡村生活、蔑视丑恶的官场生活的情怀。正是这样的生活让诗人重新感受到了自由、快乐，有一种脱离樊笼的轻松。诗歌具有情景交融，语言朴实无华的特点。欣赏这一淳朴、自然的意境也是对诗人志趣人格的贴近感受。学生思考之后开始用自己的话描述，教师再适时加以点拨、启发，师生共同进入体验诗歌意境之旅。
2、巧设问题创设情境。
问题教学能激发学生的好奇心和求知欲，创设适当的问题情境，能启发学生的思维，提高学生的主动性。例如，学习柳永《雨霖铃》：“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。都门帐饮无绪，留恋处，兰舟催发。执手相看泪眼，竟无语凝噎。”可以设计如下问题：为什么无绪？离别时本应有千言万语，为何却无语呢？
又如杜牧《题乌江亭》：“胜败兵家事不期，包羞忍耻是男儿。江东子弟多才俊，卷土重来未可知。”这是一首咏史诗，学生对诗歌基本含义理解之后，可联 8 系学过的《鸿门宴》设置问题：诗人对项羽持什么态度？你同意他的态度吗？这样可以加强历史纵深感，推进对诗歌的理解层次。
利用问题创设情境要注意必须立足于语言，脱离语言设置问题就会本末倒置，丢弃诗歌学习最根本的东西。
3、借助多媒体创设情境。
教学技术的现代化为诗歌教学带来很大方便，也促进了学习方式的变革。合理利用多媒体创设情境有时能收奇兵之效。
这里所说的多媒体包括电脑、幻灯片、网络、电视、视频等，主要诉诸视觉和听觉，将平面的、相对间接的诗歌语言转化为立体的、直观的画面和声音。例如，播放音乐便是常用的一种创设情境的途径。一些格调较为伤感的诗可以配《二泉音乐》的二胡曲。一些风格清新的诗歌可以配《高山流水》、《平湖秋月》等乐曲。而风格雄壮、慷慨的诗歌则可以配上《将军令》、《黄河大合唱》等乐曲。配画也是较常使用的方式，像王维、陶渊明的诗歌可以配上优美的风景图片。
使用多媒体手段可以调动各种手段，声、光、色、形等能够对知识加以形象化，立体化展示，从而帮助学生对诗歌建立更为直观的感知。但是，使用多媒体要适度，一方面，多媒体的直观展现如果过度使用会限制学生的想象力，也会将含蓄蕴藉、层次多样、意境隽永的诗歌模式化、固定化，大大削弱诗歌的丰富性、多义性和不确定性；另一方面，多媒体使用要与语言相结合，毕竟诗歌是语言的艺术，如果忽略了语言的欣赏和品析，那么语文课就会变成音乐课、美术课。
诗歌教学的策略还有很多，难免挂一漏万。笔者初登三尺讲台，于教学方面尚有许多需要改进之处。今后在教学中将继续探索，期待对语文教学有更为全面、更为深入的认识。
第二篇：组块教学 言意兼得
组块教学
言意兼得
——《鹬蚌相争》教学实录及评析
【教学实录】
板块一:巧拆“鹬”字，轻松识记 师：我们先来看一个字（出示：鹬），谁会念？ 生：yù
师：这是一个形声字，去掉右边的“鸟”字旁（擦去“鸟”，留下“矞”），念什么？
生：yù 生：“鹬”是个形声字，所以，这个字念yù。师；真了不起！你能利用形声字的特点来识字。“矞”的本义是“矛穿过物体”。去掉“矛”字头（擦去“矛”，留下“冏”），这个字又念什么？
生：齐读jiǒng 生：看过一部电影《泰囧》，里面就有这个字。师：处处留心皆语文，看电影也能识汉子。（擦去“囧”字）刚才的“鹬”字还记得吗？
（生书写“鹬”）
师：不管笔画多么复杂的汉字，掌握了结构规律，识记就很简单了！感兴趣的同学可以运用刚才的拆分法，借助“汉典”网站，研究自己最感兴趣的汉字。
（学习其他汉字，略）
板块二:以问促读，学习概括 师：（出示插图）看，这就是鹬，长嘴，长腿，常在水边啄食鱼虾。夹住鹬嘴的是谁？
生：（齐）蚌。
师：有一个古老的故事——《鹬蚌相争》。先请同学们朗读课文，做到正确、流利。
（生自由朗读课文）
师：鹬和蚌一个在岸上，一个在水里，怎么会争起来呢？（生朗读第1自然段）
师:好！一字不错！鹬和蚌怎么争起来的？
生：一只蚌在河滩上晒太阳，可是鹬因为嘴馋想啄蚌的肉。河蚌为了保护自己，牢牢地夹住鹬的嘴不放。
师：简单的说——
生：鹬要啄蚌的肉，蚌夹住鹬的嘴不放。师：人吃食叫“吃”，鸟吃食叫—— 生：（齐）啄。
师：鹬啄你的肉，你会怎样？ 生：很疼！
师：一个要啄它的肉，一个要夹它的嘴，这就是相争的起因。（板书；啄 夹）鹬和蚌是怎么争的呢？谁来说。
（生朗读第2、3自然段）
师：你的朗读又节奏感，真好听！鹬和蚌是怎么相争的？
生：河蚌夹住鹬的嘴不放，鹬威胁蚌，要干死它。生：如果蚌不松开壳，鹬就要干死它。师：鹬要干死蚌。那蚌呢？
生：我就夹住你的嘴不放。今天拔不出来，明天拔不出来，你也会饿死在这河滩上。
师：抓要点说。
生：如果我夹住你的嘴不放，你就会饿死在这河滩上。生：蚌要饿死鹬。
师：一个要干死它，一个要饿死它。这就是相争的经过。（板书：干死 饿死）相争的结果怎么样？
（生朗读最后一个自然段）师：结果如何？
生：渔夫看见了，把它们都捉住了。生：鹬和蚌都被渔夫捉住了。
师：谁能连起来，简要地说一说鹬蚌相争的故事？
生：鹬要啄蚌的肉，蚌夹住鹬的嘴不放。鹬威胁蚌，要干死它，蚌却要饿死鹬。结果，鹬和蚌都被渔夫捉住了。
师：鹬蚌相争，结果是渔翁得利。（板书：渔翁得利）什么样的人称为“渔翁”？
生：打渔的人。
师：男的女的，老的少的，都叫渔翁吗？ 生：打渔的男人。师：（接话）叫“渔夫” 生：岁数比较大的。师：（接话）老渔夫。（众笑）
师：一个故事，可以用两个词一句话来概括。生：（齐读）鹬蚌相争 渔翁得利 师：可以用一句话表示。（天上标点）生：（齐读）鹬蚌相争，渔翁得利。板块三：情境体验，领会寓意 师：鹬蚌为什么非得争个你死我活呢？现在，我们一起来体验一下鹬和蚌相争的情景。同桌一人演鹬一人演蚌。注意这些词语：威胁、得意洋洋、毫不示弱。想象一下相争时说话的语气、语调、神态、动作。
（生自由练习）
师：哪一组同学愿意上来演示一下？（两位同学走上讲台）师:（对“鹬”）鹬用劲力气，还是拔不出嘴来，变威胁蚌说—— 生：（叉这腰，用手指着“蚌”，气势汹汹的样子）你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上！（掌声）
师：瞧见了吧？这个样子就叫“威胁”！师：（对“蚌”）你怕吗？ 生：不怕！（仰着头，摆出无所谓的样子）我就这样夹住你的嘴不放。今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上！（掌声）
师：看见了没？这样的态度就叫“毫不示弱、得意洋洋”。（对“鹬”）你威
胁他，他威胁你。要不，咱别争了吧？
生：（不服气）要争！你不松开壳儿······你就会干死在这河滩上！师：（对“蚌”）他不罢休，要不你松口吧？ 生：不松口！我就这样夹住你的嘴不放······你也会饿死在这河滩上！师：（对“鹬”）他不松口，咱道个歉吧？ 生：（坚决地）不！你不松开壳儿······你就会干死在这河滩上！师：（对“蚌”）俗话说，得饶人处且饶人，还是饶了他吧？ 生：才不饶呢！我就这样夹住你的嘴不放······你也会饿死在这河滩上！师：（对“蚌”）他不饶人，咱和解吧？ 生：不和解！你不松开壳儿······你就会干死在这河滩上！师：（对“蚌”）你还争吗？
生：争！我就这样夹住你的嘴不放······你也会饿死在这河滩上！（生争得有气无力的样子）
师：就这样争个没完，斗个没了，这样的争斗叫—— 生：相持。
师：这样下去结果是—— 生：被渔夫一齐捉住。生：两败俱伤。
师：鹬和蚌自以为是、一意孤行，傻不傻？ 生：（齐读）傻！
师：你看，他们连说的话都一样傻！（出示鹬和蚌的对话）又什么发现吗？ 生：他们都说“今天不怎么样，明天不怎么样，你就会怎么样”。
师：这个句式告诉你：这样的行为会产生很严重的后果。都有威胁或警告的意味，鹬和蚌都傻，你们傻不傻? 生：（齐）不傻！（众笑）师：谁来劝告他们？ 生：你这只傻蚌啊！今天喝不到水，明天喝不到水，你就会干死在这河滩上，被渔翁捉住。你要懂得退一步海阔天空，忍一时风平浪静的道理，懂得谦让，不然后果很严重。（掌声）
师：两个“懂得”，揭示了道理，但用词重复了，建议把“懂得谦让”改成“学会谦让”。
生：你们这对傻瓜！今天不松口，明天不松口，你们就会筋疲力尽，两败俱伤。难道你们不知道忍一时风平浪静，退一步海阔天空吗？（师插话：同样的道理，用反问句更有说服力。）你们赶紧停止争吵，和和气气地过日子吧。
师：中国有句古话：以和为贵。“和”不是软弱，而是气度。
生：你这只傻蚌！今天不知错，明天不知错，你就会干死在这河滩上。你以后要得饶人处且饶人啊！
师：得理不饶人不算错，但得理能饶人才显得高尚。······ 师：《鹬蚌相争》是一个寓言故事。语言旺旺通过一个小故事，告诉人们做人做事的道理。做人要“为善”，做事要“求真”，“鹬蚌相争，渔翁得利”，这是教我们怎么做人。下节课学习《揠苗助长》，这个故事教我们如何做事。
第三篇：言意互转：演绎习作教学的精彩
小学语文论文言意互转：演绎习作教学的精彩
[摘 要]习作教学究其实质是言意互转的过程。言意互转，是一种综合了方法论教学法、价值观的习作教学构想,具有丰富的理论内涵和较强的现实意义。学生习作能力在互转过程中获取和提高，语文素养在互转过程中得到涵养和发展。教师创设更多言意互转的“精彩故事”，引导学生积极参与，便能发展学生的言语能力，释放学生的生命活力。立足于言与意的转换，能够实现习作教学的最佳效果，演绎出习作教学的精彩。
[关键词] 言意互转习作 教学习作教学长期以来积弊难消，是因为习作教学只停留在一种语言符号排列组合的拼盘式的过程上。《语文课程标准》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程„„写作能力是语文素养的综合体现”。可见，习作教学要着眼于儿童内涵的整体丰富，即发展。
对习作规律的再认识,要求在习作教学中努力实现言与意的高度统一。而言与意的吻合，就要求学生在习作过程中让言与意互转，达到言能准确地表达意，意能周全地体现言，做到意出言随，意、言适切。习作过程，究其实，是言与意的互转，互转的能力及其灵活、准确、品位的程度便是“活动”的质量，亦即“过程”的质量。不会互转、难于互转，即“活动”受阻，“过程”不畅；克服了阻碍，找到了互转的方法与途径，即“活动”继续，“过程”展开。学生习作能力在过程中获取和提高，语文素养在过程中得到涵养和发展。言意互转，是一种综合了方法论教学法、价值观的习作教学构想,具有丰富的理论内涵和较强的现实意义。笔者在习作教学实践中进行了有益的探索，深切体会到：“言”与“意”互转，能够实现习作教学的最佳效果，演绎出习作教学的精彩。
一.再现生活过程，在言意互转中丰富积累
习作既是运用语言文字的过程，又是对生活进行思维加工的过程。小学生的“意”多是直觉的、感性的，他们往往对身边的人和事不大关心，外部的感受和内在的情感几乎同时萌发，互不分离。以写具体实在的记叙文为主的小学生，其习作的素材来源于生活。而大自然和社会生活是学生习作取之不尽、用之不竭的源泉和宝库。学生的习作又以他们已有的生活经历、情感体验及一定的习作水平为前提。因此，教师要有一颗童心，去对待那一篇篇稚嫩的习作，并巧妙地诱发学生对生活的再认识、再思考，重视再现生活过程，并尽可能合理地展开过程，让学生在互转过程中去经历、去认定、去排除、去体验、去获取，乃是习作教学成功的根本。
1.利用媒体再现生活
事情经历了，也有了一定的体验。但观察后留下的印象并不一定很清晰，要是能把事情的关键部分在习作指导时在学生面前重现出来，往往能引发学生的情感共鸣，从而为学生的习作提供了很好的阶梯。或用数码照相机记录，制成课件，或选择相关网络资源„„
如一次去海边秋游时，笔者有意识地拍下一系列镜头。在习作指导时，教师出示这些镜头，然后让小组合作，给本组选定的照片取名字，书面创作解说词。一张张照片勾起了学生美好的回忆，一段段精彩的解说词便很快生成。学生也很轻松、出色地完成这次习作。
2.利用表演再现生活
习作指导中，往往发现学生内容不具体。教师利用情境表演，为学生建立清晰的表象，可大大减缓习作坡度。对于精彩动作，适当“定格”、“慢放”、“重放”，引导其他同学观察描绘。
在一节作文指导课——《演演说说写写》中，笔者就采用了表演的形式。老师与一学生扮演一对母子，为看电视而抢遥控板的过程。惟妙惟肖的表演，让学生说说，说好了，再写下来。由于为学生再现了真实的生活画面，他们在实际运用语言表达时，认识了自己，就有了急于想表达内心世界的欲望，因此，写起来得心应手，一篇篇有独创性的文章也随机而生。
3.利用阅读再现生活
学生阅读的书籍多样，有与教材内容互为补充的，也有与学生根据各自的兴趣自由阅读的书籍报刊„„无论是购买的还是网络上的书籍，这些书籍都为学生提供丰富的生活源泉。通过采集典范的语言，阅读书籍上的各种信息，能形成再现或再造表象，从而逐步形成自己个性化的语言风格。
如阅读描写“饱经风霜的老人”这段话，脑海便会浮现生活中老人的形象，还会联想到文中这位老人的生活背景、命运等。因为书籍的言语作品是作者心迹表露的结果。通过阅读，学生感受到习作源自生活。学生因“言”会“意”，凭借原来相关、相似、相同的生活积累，有了新的体验和心得，从而充实和改善了原有的生活积累。表达中，就能生发更多的“意”。
可见，重视挖掘学生已有的认识，创设广泛交流、自由交流的氛围。将学生带入各种生活场景，尝试回忆，就为再现过程创造最基本的条件。一旦学生的生活经验和文化积淀被调动，储存在学生意识深处的“意”被激活，就能使学生产生许多新鲜的“意”，而且还有说不完的话。有真切而具体的生活积累中写出来的作文自然能言之有物、具体生动。
二.激活情感体验，在言意互转中发展思维
言与意的互转在有声、有形化之前，是潜藏在大脑“黑箱”之中的，至多只能观察其动作和表情来做出推测和判断。言意的互转过程便因难以观察而难以实施教学操作。好在“互转”过程多有“产品”问世。因此，习作教学要展开“言意转换过程”，一方面要引导学生全身心地参与言语活动，要求他们以一定的言语作品作出显示；一方面要尽可能地全程伴随和辅助，像引导幼儿学步那样，以利“转化”的完成。越俎代庖和撒手不管都是不对的。教师要调动学生原有的积累，激活学生的情感体验，引导学生仔细观察，在心灵的碰撞中真切感受。
1.激活生活体验，关注情的滋润
所谓“情动而辞发”。直观形象思维为主的小学生，他们的情感往往是在特定的情景中产生的。教师有意识地创设最佳情景，利用直观媒体和风趣、生动的语言创设情境，激活生活体验。如提供鲜明生动的形象：童话故事、小品表演、音乐绘画等，诱发学生展开丰富的想象，充分调动学生的思维想象、兴趣、情感、意志等心理因素，开发每一个学生的习作潜能，使学生易于动笔，乐于表达，轻松习作。
如练习《记一次参观活动》的习作时，带领学生参观当地的海塘。让学生观察基地的设施，聆听工人的介绍，亲身感受海塘生活：呼吸微咸的海风，找寻石缝中的小螃蟹。回到课堂上，学生表达丰富多彩，争先发言，讲起来滔滔不绝。有的同学写道：“在海塘大坝上，我顺着风飞快地跑着、叫着。我的长发随风飘动，心也随之放飞，心中充满了无限的快乐。2 我要好好享受这美好的时光„„”精彩的片段真让人爱不释手。这样，充分把学生的内心诱因和需要激发出来，写起习作来又怎能不得心应手呢？
2.捕捉独特感受，融入心的接纳
人与文是一个相互依存的统一体。对于发展中的小学生，有些看法难免片面或不正确。但教师也要珍视他们的独特感受，让他们感他人之所未感，言他人之所未言。用心去接纳学生，促成其转变，从而提高自我认识。
如在教完一些课文后，让学生畅谈感受，然后动笔写下来。由于引导学生在品味语言的过程中激活了他们的内心世界，从而产生了强烈的表达欲望。
3.唤起言语表象，寻求意的抒发
言语表象具有形象性，可以保留在人的记忆之中。这就决定了表象在儿童遣词造句、表达中必然起到巨大的作用。研究表明，某些小学生在习作方面落后，常常是由于在智力活动中缺少某一阶段的活动，或进行得不够充分引起的。因此，习作教学从实际出发，想方设法，促进儿童自觉表象活动的发展。每天用固定时间让学生积累语言，并用学生已有经验或生活积累进行还原、诠释，在头脑中形成言语表象。
（1）图文互译
教师呈现图画或文字材料。引导学生仔细观察、体味画面或文字材料，调动表象储备，展开想象，就画面情景说（写）一段话。通过观察，学生心理相册内存就逐渐丰富起来。由于融入了对画面的独特体味和感受，其积极主动的表述，也成了本人的体验、发现和思考。
（2）音响习作
利用音响设备，播放一组采择于自然或人为环境中的各类声音，如风声、雨声等，让学生据此通过想象说出或写出一段话。这种做法能扩展想象空间，营造出一种逼真的言语氛围，使学生身临其境，激活他们的思维，使他们有话可说，有题材可写。
（3）想象习作
教学时，引导学生在反复诵读文字材料的基础上，进一步揣摩、想象，让文字与表象沟通。经过对表象的加工、改造、想象时，使文字材料转化为活动情景与画面，以此促进学生对所学内容的深加工。
实验证明，储存丰富的表象，为其言语活动提供足够的认知资源，能丰富儿童的情感体验，又可使他们心中相应的情感积淀得以抒发，并充分发挥了主体在言语活动中的能动作用。由于抓住了互转，就能带着“言”的介入和“意”的完形，并追求逐层地提高。从而使习作教学荡漾出浓浓的意韵，变得生动、形象，更具新颖性和吸引力。
4.鼓励自由创作，形成思的泉涌
创设自由倾吐的习作氛围，鼓励学生自由创作，有情便抒，文章长短不拘，格式不限，并允许学生从模仿起步，在模仿中尝试。让学生在模仿中推敲语言，掌握方法。教师引导学生整合、变迁，创造性地运用，不拘泥于方法，相信“每个学生都是潜在的天才”（加德纳语），学生的习作技能也会从单一走向复合，心里自然会酿出许许多多的“意”，写出妙趣横生的文章。
可见，在言意互转过程中，学生亲历过程，就能主动获取更多的材料。学生体验求知的过程中，与生活实际相联系并引发共鸣，从而使习作变成学生个人生活不可缺少的一部分，3 真正成为自己精神发展的需要，一篇篇富有个性的习作也会应运而生。
三.锤炼语言文字，在言意互转中发展言语
语言是表情达意的工具，有明显的雅俗之分，文野之别，美丑之辨，精粗之异。锤炼语言则是习作的基本功，须下苦功。锤炼语言，是为了由“言”知“意”，是动用生活积累与言语信息汇合形成表象、体验情意的的关键性阶段。平时应多让学生接触名家名篇以及古诗文，从中体味锤炼语言，开拓视野，发挥想象力。在潜移默化中达到厚积而薄发。
1.变空泛为具体
学生习作，往往缺乏具体的描写，枯燥乏味。碰到这种情况，我们不妨改动一下，加些语言和心理描写或环境的点染。就如一位学生在写一次考试习作时，原文是这样的：考卷发下来，我的语文超过了90分，我非常高兴。可有几个同学以为我是抄的，说了我不少的讽刺话。这些话对我刺激很大，但没想到却激发了我发奋学习的信心。
改后的文章：成绩公布了。嘿，92分，万岁！我想唱想叫，想蹦想跳，想让所有我认识或不认识的人分享我的喜悦。几个同学走过来，我笑着迎上去，准备迎接他们的祝贺。哪知钻进耳朵的是一串嘲讽－－“瞧那得意劲，麻雀变凤凰了！”“哼，抄的分也值得炫耀！”“嘻嘻„„”“哈哈哈„„”轰！我头皮一炸，眼前暖烘烘的阳光一下变得冷飕飕的。我想哭，痛痛快快地哭！我不能哭！我要用更多的90分向他们证明：我这只麻雀一定要变成凤凰！这段改动后的文字有语言和心理描写，还有环境的渲染，不再是空洞的线条，而是有了具体的形象。
2.变平庸为神奇
小学生往往信笔涂鸦，不注意推敲语言。其实，有些句子只要稍微“修理”一下，就可化平庸为神奇。如改为拟人句、善用比喻句，只要稍稍雕琢一下，就可以化平庸为神奇。
如把“黄叶落下来”。这举话改为“一些性急的黄叶就落了下来。”加上“性急的”则把树叶拟人化了。句子也形象生动了许多。
3.变冗繁为精美
有的小学生文章的语言拉拉杂杂，冗长累赘，像记流水帐。这类习作，语句虽顺，但读起来总觉得繁杂乏味，感受不到语言美。
例如：早晨，我一听铃声就起床。铺床、刷牙、洗脸等等。洗刷完毕，我吃过饭，背起书包上学校。上午，我上了语文„„教师可以让学生重点抓住其中一个点展开写，使之思路清晰。
4.变平淡为生动
语言平淡是很多学生习作通病。要使语言生动，思维要展开，笔法要灵活。采用的方法多样。既可以用词语替换的方法，也可以用巧用修辞格、诙谐语的方法。
如我的肚子“咕咕”叫，早已唱“空城计”了。读起来诙谐幽默。还可用填空法，选择一些精彩的文段，抽出其中生动的备选词语，让学生选择；也可以不提供选项，让学生填写自以为生动的词语，并要求阐述选用“这个词”生动的理由。当然也可以选取学生习作中用词平淡的语段，让大家一起修改润色。
这样，在这个推敲语言的过程中，学生积累了许多有用的言语材料，充实了许多“意”，他们的遣词造句能力便会有所发展。
四.搭建多种平台，在言意互转中提高习作
言意互转，本来就是内心与外界沟通，人品与文品齐飞，学习与生活一体的开放系统。言意互转，不是别人能代庖的，也不是旁人能够随意左右的，只能是学生的心力总动员去亲历的。作为教师，要善于为学生搭建多种平台，在学生互转的过程中适时、适量地点拨和诱导，精要地说出自己阅读和写作时“转换”的路数、方法和心得，推波助澜，切实提高学生习作能力。
1.倡导自改互评
自改互评，用学生的眼光看学生的习作，避免了学生习作中充满童趣、富有个性化的语言成人化。
教师将具有特色的典型习作记录下来，并把习作中普遍存在的问题，制成课件。评价时不一味地纠错，善于发现习作中的闪光点。让学生自己和自己比，后篇习作与前篇比，看是否进步了。这样，学生在整个欣赏、评析、修改过程中，就能发现自己习作上的优缺点。同时在整个自改互评中感悟到表达的技巧，提高鉴赏能力，从而产生更高品位的“言语作品”，不断提高习作水平。
2.提供展示机会
设置多种多样的作文展示台，让学生学会欣赏借鉴别人的习作，生成新的认识，不断提高学生的习作水平。
教师可以在教室里布置墙报，开辟班级“优秀习作专栏”；也可以设立作文成果袋，把班级学生每期的优秀习作装订成册；或在小组内、班级里循环展示；或发表在班级博客中„„通过展示，教师倾听、了解到学生的心声，便能更有目的有针对性地进行点拨、引导。鼓励学生彼此敞开心扉，互相接纳，实现多种沟通。被展示的学生从同学和老师那儿得到了表扬，再次创作的欲望便油然而生。
3.开展各类竞赛
多样的习作竞赛，能激发学生的习作兴趣，是言语学习的成功教育。促使学生由“要我写”转变为“我要写”。
教师组织学生开展多项与习作有关的各类竞赛，如读书活动竞赛、演讲竞赛、自选精彩片段背诵竞赛、即兴说话竞赛、新人新事报告会、讲故事竞赛、手抄报竞赛、自编优秀习作选竞赛等，并且鼓励学生向各级各类报刊投稿。当学生看到自己的习作在各类竞赛中获奖，就能体味到成功的喜悦，就会产生再次习作的内驱力。
4.鼓励合作交流
创设民主和谐的合作交流平台，各自体会心得，提出不同见解，以分享感受，沟通见解，体验成功。在交流讨论中，互相启发、补充，达到共同促进。
教师可让学生大声把自己的习作读出来，也可以倡导师生合写，家长与孩子合写„„在合作交流中，促进转换的契机，更是锤炼思维、训练言语能力的机会。学生也在整个交流过程中，由于自身投入转换过程，原本生疏或干枯冰冷的知识，也会变得活泼跳跃。学生的习作就会有创造性的表述。
通过多种展示平台，学生在亲历了听、说、读、写的反复结合，他们的知、能、情、理也因在不断克服“语言的痛苦”的过程中，在“言”、“意”融汇的过程中得到了积淀，习作 5 能力就会明显提高。
当然，言、意是一体的，丢掉了“言”，就旁落了“意”，忽视了“意”，就失去了言。教师主要引导学生穿透“两层”，即语表层与内蕴层。调动学生的生活体验和知识储备，触动他们敏感多情的心弦，充分进行“对话”，充分展开想象，使“意”变得充实与完整，使他们产生写作上的冲动，从而让语言的激流宣泄出来。当学生大脑贮存的记忆库房的储存逐渐丰盈时，他们心中的“意”也就“呼之欲出”，真正达到“用我口说我心”、“用我手写我口”。
综上所述，立足于言和意的互转，教师创设更多言意互转的“精彩故事”，引导主体学生积极参与，便能经受更多的言意的陶醉和熏染，就能够实现习作教学生动的灵性，达到习作教学的最佳效果，演绎出许许多多习作的精彩。
_________________________________________________________________ 参考文献：
[1]李维鼎.《语文言意论》[M].上海:上海教育出版社, 2007.3.[2]袁浩、宁益民.儿童的言语表达和表象活动.作文指导的心理问题等[EB/OL]（中国）.《作文教学》,2006.[3]魏星、杨艳.言与意：演绎语文的精彩[J]语文教学通讯.山西.语文报社，2004.12.6
第四篇：“言意共生”语文教学的理想课态
“言意共生”语文教学的理想课态
内容与形式的运动统一是万物存在、发展的本源动力，语文亦然。语文的“内容”与“形式”直指语文的“意”与“言”。2011年版“课标”明示：语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。诚然，语言的“运用”也就是“言”与“意”的运动。语文教学中，让学生往来于“言”与“意”的双向通道上，领略途中风景，体验语文“言”“意”共存共生之妙，从而最终实现学习语文的高峰体验――“言”“意”的双向新生。笔者现从课堂中学生的“学”、教师的“导”以及教学的“过程”三个方面来绘就“言意共生”语文课堂教学的理想状态。
一、“学”的状态，在于欢畅
“言意共生”语文课堂中，欢畅的学态是学生的本然之举。教学的本质是“让学”，即教师“让”学生自己去学。“让学”首先是教师主动的移位行为，用意在于给学生“腾出”学的时间与空间，也就是给学生自主学习的机会，某种程度上说，这比起学生所要学的“道”或“业”本身更为重要。事实一再证实，教育只有转化为学生自我主导的活动，学习才会发生，教育也才会真正有效。就语文教学来讲，王尚文细化了“让学”的两层含义：一是“让热爱”，二是“让实践”。“让热爱”，即让学生爱上语文，当然也只有教师对语文的爱才能诱导学生对语文的爱，因为“感情只对感情说话”（费尔巴哈语），不可能想象一个不爱语文的教师能教出爱语文的学生；“让实践”，就是让学生了解学习的门径（学习的路径），知道该怎么去学（学习的方法），即所谓“授之以渔”。语文课让学生成为学习的主体，为“言意共生”提供必要的学习“先意识”，是语文教学生态课堂的期许。
儿童的语文学习本身就是“言意共生”的。关于儿童习得语文一直有两种观点：感悟派与训练派。我们无需在此论述谁是谁非，我们一方面不能做语文的“玄学”，儿童是不能在“不可言传”状态中去感悟言语的；另一方面，我们又不能丢掉“悟”，要悟感情、悟方法，悟“言”“意”之妙。说到底，“言意共生”既不是枯燥的模仿，也不是空洞的说教。既然，儿童的语文学习很大程度上来自“言”“意”的感悟与实践，那么教学中就应该给学生留足感悟实践“言”“意”的时空，实现真正的“让学”，实现一种若无其事状态下的言语学习，无论是合作还是自主探寻，在言语的跌打滚爬中习得言语能力，在意义的感悟场中熏染人格精神，真正实现语文教学的“让热爱”与“让实践”。
“言意共生”的语文课堂追求的是儿童立场，是儿童的“学的”课堂。李海林先生在谈到课程内容开发时曾说：“语文课程知识内容的开发的根本视域和立场是学生，从学生出发、站在学生的立场上，从学生如何读文章、写文章这样的角度来开发语文知识。”语文教学要让学生在语言文字本身的迁移、衍生、积累与想象中理解、感悟和创造，语文课就是要上出语文味。繁杂的设计、过多的非语文活动、频繁的教学场景切换，这些不利于学生对文本的关注，对言语的品味与投入，不利于文字的内化（刘昕语）。要舍得给学生留足时间与空间，产生由文字引发的无声、无言与无字的静默，这样的教学留白，获取无声胜有声的妙境，儿童的语文生长，是一趟言意逐渐丰盈无限的言语生命之旅。
“言意共生”的语文课堂追求的是学生言语成长的本源动力，即儿童“言语生命动力学”（潘新和语）。这样，我们的语文教学目标就应该有所定位：不仅是知识能力的，或者情感态度价值观的，更应有学习能力的。诚如教育部课改专家组组长钟启泉所言：“课程不仅仅是显性的，还有很多是隐性的，是无声的课程，无声的语言，常常有‘此时无声胜有声’的特点。传统教育只重视学生认知的发展，重视学历而忽视‘学力’。学力包括学习的动机、态度、方式方法，尤其是动机、态度，都是隐性的，看不见的。国外学者用冰山模型对此作了形象的比喻，即冰山露出的部分只代表学力的一点点，海平面底下、看不见的那部分也是学力，看得见的部分是应试教育关注的知识。而实际上，如果不激发动机，不思考方式方法，显性部分的学力很难衬托出来的。显性的和隐性的学力应当相互支持，形成互补。”学习一定是显性与隐形的，所以我们的学习成果不能太短视、太显性，如小组合作就是有“隐性收入”的：学习的序列、方法、心态等方面。传统教学只重视学生认知的发展，对学生的情感态度价值观、学习的过程与方法视而鲜见，很大程度上，传统教学漠视了学生的“学力”。学生言语成长的本源动力，更多地体现在言语发展的“学力”，学力包括学习的动力、态度、方式方法，尤其是动机、态度都是隐形的，几乎看不见。
“言意共生”的语文课堂追求的还是学生言语成长的个性化。无需再赘述学生言语为何要个性化，这是言语生命动力学的本质。世界之所以丰富就是世间万物的丰富，当然也包含着人的丰富。如何保证学生言语不被同化，个性不被磨灭，这就需要教师清醒自己的教学角色。“教学中的师生关系应是一种相互制衡、动态平衡的关系。教师角色应该为旁观者和参与者的两重身份。旁观者主要指向于教学的观察与调控；参与者主要指向于与学生进行对话、交流、视角融合。”（王尚文语）这两种身份的聚合，才是保障学生言语发展个性化的前提。因为学生毕竟小，没有扬弃言语方式的直觉能力与自觉意识。作为语文教师首当之任就是要发现学生的言语特质，培养生机勃勃的“存在”的言语生命，而非仅仅培养学生“占有”知识。
人不要跟自然作对，教育不要跟人的生命成长作对，语文教学不要跟个体言语成长规律作对。人是符号动物，每个人都有言语天赋，都是天生的“言语学家”，我们只需要在自然的状态下“促其发展”罢了。我们应该在每一个学生的言语生命上作顺应，而不应给刨除根底，重现建立。所以我们不能“圈养”，不能“驯养”，语文应该是“牧养”的。让课堂成为真正的“学堂”，才是真正的“生态”课堂，才是“言意共生”语文教学追求的理想之态。
二、“导”的行迹，在于无痕
“言意共生”语文课堂中，适切的隐身是教师的应然之举。“言意共生”的语文课堂，一定是践行言语生命动力学的语文课堂，一定也是让学生充分自主发展言语的课堂。教师显然要做“最大幅度的隐身”。只有最大程度地隐身了，学生才可能有自主言语的机会，才可能生长相互汲取的学力。言语成长的本源力量就是交流，个体间的言语交流是个体进步、社会进步的最基本方式。这里有必要纠正一下我们对“平等中的首席”这一说法的认识。我们总是有意无意地喜好断章取义或浅表理解。“平等中的首席”的首提者是后现代教育之父多尔，他原本强调的不是“外在的”“控制式的”首席，而是“内在的”“情境中”的促进者、组织者，是这样的首席。即便是权威，也是情境中的权威，就好像我们经常说外行人不会领导内行人一样。“学高为师，身正为范。”这样的人才是真正的学习、工作情景中的“平等中的首席”。学生也可以成为“平等中的首席”的，这种情况越是经常，学生就会越认为自己就是学习的组织者或者促进者，这才是教学的成功，教师的成功。教师的隐身，不是说教师不出现，而是说教师应该变换身份出现在课堂之上。形象地说，就是要变成学生身份，最多只是个“大点儿的学生”而已。
90多年前，陶行知胸怀报国之志归国，俯察国内教育，大声惊呼，“论起‘学校’来，都成了‘教（jiāo）校’，‘教（jiāo）学教学’，教学生‘学’”。陶老也在强调“教”的落点应在于学生的“学”。所以教师的“让学”，不等于说教师的“退出”。不难看出，“导”的境界高低直接表现于“让”的空间度把握。
“当前的课堂教学改革，有弱化甚至无视教师在教学中的地位和作用的倾向。事实上，课堂无论怎么改，教师的作用是无法取代的，学生学习的每一步都离不开老师的引导与点拨。”（金海清、袁?h语）国家督学成尚荣先生曾提出“教师――派到儿童世界去的文化使者”这一命题，他认为这是教师专业身份的最高境界。教师的教育方式应当是文化的，所谓文化，他引用美国前国防部长、哈佛大学教授瑟夫?奈的解释“谦卑的强权”。看得出，其间隐含在教师教育方式中的那份“强权”，其实就是“导”的初衷，只不过要“谦卑”一些而已。教师的“导”是任何教学改革不可丢却的属性。
教师的“导”常常诞生于课堂行进之中，生根于学生之“不能处”。学生之“不能处”主要理解为学习自主或合作学习后仍存在的“不能为”“不够好”“不赶趟儿”等状态。我们要珍惜学生的“不能为”，当学生出现对文本理解的“漏缺”、科学认知的“空白”、语文知识的“盲点”、表述时的“语塞”，这些“愤悱”状态正是我们教师“该出手”的时刻，哪怕是“告之”，这也是学生的迫切需要，这是积极学习；我们要善待学生的“不够好”，当学生的研读不够深入、朗读不够入境、表达不够准确，都是教师与学生交流的最佳时机，此时的教师就是一个大点儿的学伴；我们还要关注学生的“不赶趟儿”，学生在组内交流或组际交流的过程中，总有一些同学或小组默默地尾随大部队之后，甚至掉队，我们要时刻洞察学情，努力建构人人参与学习的机制。诚如朱熹所说的那样，“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也。”教学中要保证每一个孩子“言意共生”课堂中的“生命在场”“一个也不能少”。
三、“共生”的风景，在于过程
“言意共生”语文课堂中，言意生长的过程应是课堂的独特“风景”。语文教学的实质原本就是“言意共生“的。当下的语文课堂，存在着两派：内容指向与表达指向。国家督学成尚荣先生不赞成这两派的对立，刘良华教授也不喜欢这样的分裂，他提出“整体教学”的语文观，即为整体阅读、整体复述、整体模仿、自由创造。整体阅读是由“言”到“意”，整体复述是由“意”到“言”（学文本的言），整体模仿，文本的“意”抵达提升的“言”（创造的言）；自由创造，自己的“意”到自己的“言”（全新的“言”“意”）。“言意共生”的语文课堂追求：既强调“意”为灵魂，这是内涵的美；又强调“言”的格局，有格有致，这是形式的美。更为强调的是由“意”到“言”、由“言”到“意”的双向，即内涵与形式的互现。
“言意共生”的另一种相似表述即为“工具性与人文性的统一”，这是语文课程的基本性质表述。我们也曾将之形象地描述为“硬币的正反两面”，意为两者的不可分割。其实语文“言”与“意”也是这样的存在状态。但这毕竟是一种静态之下的描述，语文教学从来就是一个动态的过程，教学中无法去人为地分割“言”与“意”，言与意、工具性与人文性的统一也只有在认知发展的动态过程中去实现。对于同一文本，决定教学质效高低的一个主要标志，就是看谁能准确地捕捉文本与人本的精妙结合点，然后充分发挥“文本统一”的资源优势，贴近儿童学习心理，展开生动活泼的语文学习。
教学一定是有起伏、波动和摇摆的，不可能是一条直线一成不变地往前发展。诚如时间从来没有因为钟摆摆到两端而停止运动，决定钟摆的准确度的恰恰是钟摆在运行过程中是否每一点位都很到位。到点到位而不停留，就能实现时间的高度准确。语文教学中，该凸显“言”的就要“言行”到位，该凸显“意”的就应“意识”到位，而不在于考究那一刻你是做的“言”事还是在做“意”事。静态地看，我们只能看作为“言”或“意”，但动起来看，我们就能看到“言”“意”的统一了，就能看到由“言”到“意”、由“意”到“言”的运行了。“真理就是在两极之间的运动”。任何事物都是在运动、发展中达到和谐、统一、美好的，我们的语文教学又何尝能脱离这一规律呢？何况“言意共生”语文教学追求的本质就是“言”“意”之间实现过程，有了两者之间的实现过程，自然就有了语文素养的提升。
（作者单位：如皋市白蒲小学）
第五篇：言意兼得：语文教学的独特之美
言意兼得：语文教学的独特之美
潘文彬
在基础教育中，每门课程都有其独当之任。语文课程的独当之任就是“致力于学生语文素养的形成与发展”，培养具有良好语文素养的“语文人”。语文教学只有把握了语文课程的本质特点，明确了语文课程的独特任务，才能够让语文之美如潺潺溪水一样沁入学生的心田，滋润着学生的心灵智慧。
语文姓“语”，语文素养的形成与发展，要通过语言，且只有通过语言，才能够得以实现。因此，语文教学要有强烈的语言意识，要抓住文本的语言这个核心来展开教学对话。语言是“言”与“意”的统一体，换言之，文本的语言总是采用一定的形式来表达特定的思想内容的，语言形式是语言内容的载体。语言之“意”所有课程都要关注，即要正确地理解语言所表达的意思。而以语言学习为核心的语文课程不仅仅要理解语言所表达的“意”，更要关注语言表达的形式，揣摩品味这个“意”是如何通过语言表达出来的，让学生言意兼得，获得语言智慧的滋养。可以这么说，其他课程只要获取语言所表达的确切内容和准确含义即可，得“意”可以忘“言”。而语文课程则不行，必须要让学生既要得“意”，更要得“言”。言意兼得，这是语文与其他课程的本质区别，是语文教学所散发出来的特有之美。我以为，彰显这种独特之美，在语文教学时至少要注意到以下几个点：
其一，关注语言的音、形、义。要引导学生在揣摩语言的音、形、义，品味语言的色、香、味的过程中，感受语言的音韵之美、形体之美和意蕴之美，体会语言背后所蕴含着的情趣、意趣和理趣。比如，教学《孔子游春》时，一位教师把生字新词用投影出示出来，先让学生读给同桌的同学听，接着引导学生交流：这些字词中，在字音字形方面，你觉得有没有什么特别需要提醒大家的？一位学生说：“凿”字“业”的下面不是一个“羊”，而是“羊”去掉一横。老师说：对，《说文解字》中说这叫“缺横羊”。又一位学生说：“飘逸”的“逸”上面是一个“兔”，不是“免”。老师说：你猜猜，为什么是“兔”？学生说：可能是兔子跑得比较快，而且又是“走之底”。老师说：咱们中国的汉字就是这么有意境，见其形就能知其意。从这个体认生字的教学场景中，我们可以真切地感受到汉字的独特之美给学生带来的审美体验和文化熏陶，是多么的醇厚而又绵长。
其二，关注文本的用词造句、语言风格。要引导学生在理解语义，揣摩语用的过程中，能够从语言表达的形式中领悟到语言的思想感情和精神情味，探寻和发现语言的特点和规律。比如，《赶海》这篇课文，语言活泼俏皮，尤其是语气词的妙用，使课文妙趣横生，情趣盎然。一位教师在教学《赶海》时，先引导学生抓住“嘿”“哎”“咦”“哦”等语气词，并通过声情并茂的朗读来体会赶海的情趣。教师不止于此，还注意引导学生来探究课文用词造句的特点，在教师的启发引导下，学生发现这篇课文之所以情趣盎然，就是因为作者在行文时用了大量的语气词，如果没有这些语气词，课文的情趣就会黯淡。如此教学，既让学生理解了课文的思想内容，也让学生揣摩了课文的语言特色，使学生在理解语言内容和揣摩语言形式的过程中，感受语言的神奇魅力。这样教学，文本语言的和谐之美，就会自然而然地流泻到学生心灵深处。
其三，关注文本的“文质”“情采”。要引导学生在掂量语言的轻重，触摸语言的刚柔的过程中，体味语言的质地、情味、分寸和美感。一字一句总关情。语言其实是作者真情实感的自然流露，是作者人生感悟的外在表现。比如，《珍珠鸟》的开篇：“真好！朋友送我一对珍珠鸟。”这里作者为什么要把“真好”前置，而不放在句后？这是需要细细琢磨，才能够感悟出其中情韵和作者的匠心。再如，《在大海中永生》中有这么一句话: “飞机在高空盘旋，鲜花伴着骨灰，撒向无垠的大海。”这里为什么用这个“伴”而不用“拌”呢？“伴”与“拌”有什么区别？这个“伴”字到底蕴含着怎样的情愫？这是需要细细掂量，才能够品味出它的妥贴与精妙。其实，这样的琢磨，这样的掂量，文本语言的张力之美，就会在品味语言的过程中自然而然地释放出来。
第四，关注文本的布局谋篇。要引导学生在理解语言、感悟语言的过程中，揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，领悟文章基本的表达方法。比如，《水》这篇课文，作者是以“有水之乐”来反衬“缺水之苦”来构思谋篇的。其实，作者身处一个极度缺水之地，饱尝了“缺水之苦”，然而，在文中，作者却不惜笔墨地描写了雨中洗澡之乐和一勺水为四兄弟解暑纳凉之乐，并且两次写到了母亲的“笑”。作者这样谋篇布局就是为了表达这样的写作意图：“不仅是教育人们爱惜水资源，更是告诉人们无论在什么环境下都要乐观、向上。”（马朝虎语）可见，作者内心的这种情思，就是用这样的言语形式，用这样的布局谋篇，充分地表达出来了。教学中，如果能有意识地关注这个特点，适时地启发、点拨，就能够有效地帮助学生在触摸语言、整体感悟的过程中，发现文章在表达上的秘妙。如此一来，文本的结构之美和作者的谋篇之智，就会在教学中自然而然地流淌出来。
第五，关注文本的体裁样式。任何文章都有一定的体裁样式。其实，体裁样式的不同，语言表达的形式就不同，学习要求与侧重点亦不同。“课标”对不同文体的学习目标作了明确要求。如，第三学段“阅读”目标：“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。”关注文本的体裁样式，就是要针对文体的特点，发掘出其中的“语文元素”，上出能够体现出文体特征和“课标”要求的语文课来。唯有如此，才能够给语文课堂抹上一层美的色彩，才能够上出语文味来。
言意兼得，是语文课程的独特使命，是语文课程性质之使然。用语文的这种独特之美，抹亮学生的生命底色，使每一位学生都能够幸福地成长为具有良好语文素养的“语文人”。这是时代赋予语文教师的神圣职责！
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