第一篇：11、课程标准的基本精神与有效教学
课程标准的基本精神与有效教学
余文森（福建师范大学教育科学学院，教授）第一部分：课堂教学的有效性
一、何为教学有效性
当前，课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是无效和低效问题。课堂教学改革就其总体而言，在朝着新课程的理念和方向扎实推进，并取得实质性的进展，但是由于对新课程理念理解、领会不到位以及由于实施者缺乏必要的经验和能力，课堂教学改革也出现了形式化、低效化的现象，可以说，提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。
我们先从关于有效性的一个隐喻谈起：企业之间的竞争就好比是去穿越一块玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？
第一个要比谁穿越得快；
第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看最后谁掰的多；
第三个是比过程当中，玉米叶子可能会刮伤皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少。
这就是企业平常所说的速度、收益和安全。成熟的企业家都知道速度、收益和安全必须要全面考虑，必须要整体考虑。
速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素：速度可看作学习时间（长度）—— 投入；收益可看作学习结果（收获）—— 产出；安全可看作学习体验（苦乐）—— 体验。可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。
学习时间指学习特定内容所花费的时间，它意味着学习效率，即学习速度的快慢，显然，学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在非学习上；第二要提高单位时间的学习质量。
学习结果，指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。这是有效性的核心指标，也是我们平常所说的有效性，每节课都应该让学生有实实在在的感觉得到的学习收获，它表现为：从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。
学习体验指的是学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学生学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习和信心是越来越强还是越来越弱？这就是我们所强调的学习体验，它是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。
显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习体验（积极）的基础；学习结果是关键，学习的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果，实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素，提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验（积极）是学习有效性的努力方向和追求目标。
从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教，它表现在以下两个方面：其一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；其二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教！直接促进是立竿见影的，能够即时显现的；间接促进是着眼于长远的。相对而言，前者是短效，后者是长效，这两种效果要同时兼顾。无效的教指的是阻碍学生学的教，它也有两种表现：其一是显型的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生的学大倒胃口，从而失去学的兴趣和热情；其二是隐型的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，这种教剥夺了学生学（独立学习）的机会，从而阻碍学生学习能力和学习积极性的发展，阻碍学生学的所谓教是糟糕透顶的误人子弟。
从教育学专业角度说，有效性指通过课堂教学学生获得发展，那么发展指什么？新课程倡导什么样的发展观？
首先，发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合
即相对于人的发展这一总目标，任一维度的目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度都无法实现真正意义上的发展。其中，知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的履历过程中，才能实现经验性的意义建构；情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感态度和价值观为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。总之，人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。就教学而言，一方面要注重挖掘学科教材中蕴含的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（静态、凝固、共性），另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（动态、流动、个性）。
第二，发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区
前苏联著名心理学家维果茨基（1896-1934）就教学与发展问题，提出了 “ 最近发展区 ” 之说，即儿童发展可能性的思想，归结为 “ 教学应当走在发展的前面 ” 的结论。关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。最近发展区说明那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程正在进行。这一水平表现为：儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中、通过摹仿，却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做到，到明天就会独立地做出来。我国传统教学中也有 “ 跳一跳、摘果子 ” 的优秀经验，实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。新课程提倡自主、合作、探究学习，就是要促进两种发展水平的良性循环。
第三，发展就其形式而言，存在“内在发展”与“外在发展”
内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展；外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。简单地说，内在发展是智慧发展；外在发展是知识发展，两种发展具有关联性，又具有相对独立性，传统教学过份追求外在发展，导致内在发展受损，新课程倡导内在发展，为此，在教学任务和目标的定位上，要强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得关注和学习的。
第四，发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展
所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为 “ 茅塞顿开 ”、“ 豁然开朗 ”、“ 悠然心会 ”、“ 深得吾心 ” ；表现为 “ 怦然心动 ”、“ 浮想联翩 ”、“ 百感交集 ”、“ 妙不可言 ” ；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。新课程在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。
第五，发展就其时间而言，有眼前发展和终身发展
所谓眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；所谓终身发展是指面向未来的发展，它着眼可持续，注重发展的后劲和潜力。显然，眼前发展注重教学的短效，长远发展注重教学的长效。
第六，发展就其主体而言，有学生发展和教师发展
新课程背景下的课堂教学有效性不仅仅要让学生学到有利于自己发展的知识、技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且要注意让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性，这正是新课程背景下课堂教学有效性需达到的目的。
可以说，以上六个方面是我们新课程考察教学有效性和发展性的专业向度。
二、新课程教学的有效性主要表现在哪些方面
受教育部委托的素质教育专家调研组在对义务教育课程改革进行全面深入调研后，得出这样的结论：课程改革使我国基础教育发生了本质的、积极的变化。一位小学教师在写给中国教师报的文章中呼吁：真正扎实搞课改的教师，都有一个共同的感觉：用新课程理念教学，学生明显地爱学习了，自信心增强了，能自己提出问题并寻求解决办法了，有自己的见解了，学习的渠道和空间拓宽了，表达能力和学习能力提高了，交流和合作的机会多了，尝试探索和实践的意识和能力增强了，等等。这些方面的变化使学生学习更有 “ 后劲 ”，对今后的发展会有不可估量的作用，这难道不是学生终身发展必需的 “ 基础 ” 么？
总之，我们认为，新课程在提高教学有效性上作出了积极的努力，取得了实质性的进展，其中突出表现在以下几个方面：
（一）学生变了
1.学生变得爱学习了
让学习成为学生的一种精神需要，而不是一种外在压力，改变学生的学习状态和学习体验，使儿童从 “ 受逼 ” 学习的状态中解脱出来，让学生变得爱读书、爱学习，是课程改革的头等大事和教学改革的首要任务。可以说，让学生爱学、乐学，给儿童一个幸福的童年，也是一线教师的共同心声。一个实验教师说，看到学生快乐、幸福，自己也变得快乐、幸福了。我们在实验区调研时深切地感受到：学生变了，变得爱学习了，学校成了学生向往的地方了。一位实验老师十分动情的写着： “ 孩子们在课堂上不时蹦出精彩的发言，展现出可爱的动作，流露出欣喜的眼神。每当此时，我就会感到无限的快乐和满足。我常常情不自禁地想：我要是也像他们那么大，也能沐浴课改的春风，多幸福！”
2.学生综合素质明显提高了
在实验区调研时，一位小学老校长十分自信地告诉我们： “ 课改不一定能提高学生考试成绩，但一定能提高学生综合素质！” 学生综合素质的高低，这是判断课改成败得失的一条根本标准。本次课改的一个主要出发点就是提高学生的综合素质，二十一世纪需要的不是应试高手，而是综合素质高的人才。课改几年来，学生综合素质明显提高了，突出表现在：
学生识字量增大了、阅读能力提高了；
学生搜集信息和处理信息的能力提高了；
学生交流和表达能力提高了；
学生质疑创新能力提高了；
学生动手实践能力提高了。
我们在听课时还发现一个重要的事实：小学高年级学生比低年级的学生在自主、合作、探究学习的行为、方式、习惯、技能、能力等方面有明显的进步。很多老师满怀信心地告诉我们： “ 课改这样搞下去，学生将来不得了！”
（二）教师变了
1.教师的观念变了
新课程改变了教师仅把课程当作教科书或科目的观念，教师不再是课本知识的可怜的解释者，课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程的意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。教学中再也不以本为本，把教材作为 “ 圣经 ” 解读，而是十分注重书本知识向生活的回归，向儿童经验的回归，十分注意对书本意义的多样化解读。因此，教学不再只是忠实的传递和接受课程的过程，而更是课程创生与开发的过程。
2.教师的角色变了
新课程把 “ 教师即研究者 ” 这一理念摆上了议事日程，促进了这一理念向现实的转化。教师自己就应该是一个研究者，实际上，在新课程实施的过程中，广大实验教师参与教学研究的积极性、主动性被极大地激发出来了。在教学的同时，积极开展研究，促使教学与研究 “ 共生互补 ”。不少教师坚持写实验日记、教学反思和教育随笔。教师之间随时在一起讨论实验中的问题，主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，自己也为别人提供帮助。这样的研讨，能把教师身边发生的、与教师有密切关系的问题在这个过程中得到适时解决，也使他们真切感受到了成功的喜悦。
我们欣喜地看到，实验教师正在与新课程一起成长，新课程实施有力促进了教师的专业化成长。
（三）课堂教学变了
1.课堂教学目标变了
新课程的课堂教学十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在：①把过程方法视为课堂教学的重要目标，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想像、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；②关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这种对人的情感和道德的普遍关注是传统的以知识为本位的课堂教学所难于想像的，也难于企及的。用实验教师自己的话说： “ 现在的课堂不能只有知识的授受，还要关心学生是怎么学会的，他们学的过程有什么样的体验。” 这实在是了不起的进步，它把以人为本、关注学生全面发展的思想落到实处。
2.课堂教学活起来了
只有课堂活起来了，学生才有可能主动、生动、活泼地发展。在传统的教学中，“ 闷课 ” 是较为普遍的现象，闷课的主要特征是，课堂气氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡，课堂无欢声笑语，无思想交锋，思维呆滞，闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。新课程的课堂较之传统的课堂的一个重要区别就是 “ 活 ” 起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。
三、如何克服无效和低效的教学
（一）无效与低效教学的表现及成因
1．三维目标的割裂 三维目标的有机统一是教学促进学生发展进而保证教学有效性的内在机制。但是课程实施中却出现了三维目标的割裂现象，其一，“ 游离 ” 于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动，这种活动既不利于知识、技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值的，因而是低效、无效的；其二，“ 贴标签 ” 的情感、态度、价值观，即脱离教学内容和特定情境，孤立地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚至无效的。其三，只关注知识的授受和技能的训练，这种现象依然存在，这种教学在强化知识、技能的同时，冷落、忽视了过程、方法与情感、态度和价值观，从而从根本上阻碍了学生的发展。
2．教学内容的泛化
课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的价值没有充分被挖掘出来。如语文课：或者丧失自我，异化为生物课、历史课、物理课、文化课、思维课、班会课等；或者忽视语言文字，重在人物形象、主题思想、写作技巧的分析，高唱人文主义，教学内容虚泛、空洞；或者教师急于向课外延伸、拓展，学生独立阅读、感悟课文的时间得不到基本的保证。在数学课上：一些数学内容被机械地套上了情境，牵强附会地联系实际，过多地强调生活来源，其结果是既浪费了宝贵时间，又妨碍了学生对数学知识的真正理解。
如：一年级上册《 0 的认识》
上课开始，老师在黑板上画了一个“ 0 ”，问：小朋友们，知道老师在黑板上画的是什么吗？
学生急忙举手回答：“零”。
老师似乎不满意其回答，暗示起坐下。启发道：谁再动动脑筋，0 又像什么？
生 2 ：像轮胎。
老师：你真会动脑筋，想得非常好。
生 3 ：“ 0 ”像太阳。
生 4 ：“ 0 ”像十五的月亮。
生 5 ：“ 0 ”像西瓜。
„„ 与此同时，教室里的学生都是抡起手臂把桌子敲得震山响，纷纷抢着发言，各种想象应有尽有。
（老师分别予以表扬，表扬他们有丰富的想象力。）
活跃的课堂的气氛持续了将近20 分钟。学生所描述的都是有关“ 0 ”像什么。
即将下课，老师进行着课堂小结。
老师：小朋友们我们这节课学了什么？
生 1 ：我们学习了“ 0 ”，我知道“ 0 ”像鸡蛋、像地球、还像„„ 学生还想说，老师马上暗示其坐下，让其他的学生回答。
生 2 ：我知道了“ 0 ”像太阳。
生 3 ：我还知道“ 0 ”像车轮胎。
连续叫了 4 个学生，学生的回答都是“ 0 ”像什么。老师只能作罢，草草说了有关“ 0 ”的作用与意义，就宣布下课了。
从案例中可以看出这是一堂很热闹的课，老师在教学过程中也很注重对学生想象思维的启发，对学生的鼓励和肯定。这堂十分贴近生活的数学课虽然有以上优点，但是从最后的小结可以看出明显偏离了数学教学的目标，“ 数学知识 ” 几乎成了生活例子的附庸。
3．教学活动的外化
新课程实施以来，课堂变活了，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神，但在 “ 参与 ” 和 “ 活动 ” 的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。典型表现在 “ 自主 ” 变成 “ 自流 ”，只赋权却不增能，课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式却无实质：学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下，应付式、被动式地进行 “ 讨论 ”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地接部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化，变成没有内涵和精神的 “ 空壳 ”。有人批评我们的课堂有 “ 温度 ” 无 “ 深度 ”，也是这个道理。课堂上学生 “ 小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开 ”。虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
4．教学（层次）的低下 与学生的两个发展水平相对应，我们把教学分为两个层次：针对最近发展区的教学是高层次的教学，针对现有发展区的教学是低层次的教学。显然，只有高层次的教学才能促进学生的发展。从教学实际来看，当前课堂教学存在的突出问题就是，教学滞后于学生的发展水平和学习能力（学习潜力）：从具体一节课来说，我们首先要弄清楚：哪些教学内容是属于现有发展区的问题，是学生可以通过独立学习掌握的，哪些教学内容是属于最近发展区的问题，是需要同伴互助和教师帮助才能掌握的。现在的课堂教学往往层次不分明，教师常常花很多时间解决学生能够独立解决的问题，这不仅导致教学水平和效益的低下，更为严重的是阻滞学生学习能力的发展以及学生责任感的形成。一位 文学 教授曾经指陈中学语文无效教学的重要原因就是语 文 老师的解读思维活动与学生同在一个层次上，他要讲的不用讲学生就已经自明，即便这个 时候 老师明智地采用提问式，让学生自己给自己讲，这仍然是浪费教学资源。因为这对学生来说没有增加新的信息。教师讲授往往只是对文本信息的重复性归结，是学生已经懂得的 “ 真理 ”，学生不 能从 老师那里摄入任何有效的能够生成思维能力的成分。这是当前语文课文本解读最失败的地方。[2] 从教学全过程来说，整个教学过程就是一个 “ 从教到学 ” 的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力，随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生完全的独立，教师作用告终。遗憾的是，现在的教学缺乏一种动态的、变化的观点，教与学始终处于平面、定格的关系，先教后学，教多少学多少，教支配、控制学甚至替代学，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，成为遏制学的 “ 力量 ”，教师越教，学生越不会学，越离不开教，学生虽然获得了知识，但学习能力并没有真正的提升，所以，教学层次也就始终上不去。这也就是为什么我们现在常看到这样的怪现象：年级和学段越高的课堂，教师教得越多，教得越满。
5．预设生成的冲突
预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，但是，当前课堂教学却出现了两者的冲突现象，表现之一，预设过度，挤占生成的时空，表面看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统以教为中心、以知识为本位教学观的体现，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质，所以，从根本上讲，这是低效的教学；表现之二则是生成过多，一方面，生成过多必然影响预设目标的实现以及教学计划的落空，从而导致教学的随意性和低效化；另一方面，生成过多就会使教学失去中心，失去方向，同时也会导致泛泛而谈，浅尝辄止，从而最终也背离了生成的目的。针对上述问题，要着力做到：
第一，要牢固确立三维目标的意识，为每一节课制订切合实际的课程目标，并准确地加以描述，使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提。
第二，要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和学科感悟。
第三，要真正确立学生主体地位，认真发挥教师主导作用，即要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论。
第四，要在最近发展区上做文章、下功夫，要十分注重发挥学生的独立性和培养学生的独立学习能力以及学习责任感，加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平，使教学走在发展的前面。
第五，要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设又要注重动态的生成，从而既提升知识教学的效率又提升能力培养的效果。
可以说，这是提高课堂教学有效性，克服无效和低效教学的五条基本措施
四、怎样从有效教学走向优质教学
所谓优质教学，即高质高效、高水平高境界的教学，优质教学当然是有效教学，但有效教学未必是优质教学。有效教学只是我们对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标，优质教学具备以下基本特征：
（一）深刻
深刻者，一针见血、入木三分也。“ 为了顺利地完成自己的任务，一个教师应当掌握深刻的知识 ”（赞科夫）。深刻意味着不是把教材看懂，而是看穿、看透，从而挖掘出教材的精髓内涵。一句成语说得好，深入浅出。教师把教材钻得深，悟出来的道理就透彻，这样讲起课来就简单，也即能够讲在点子上。正所谓 “ 一语破的，一语解惑，一语启智，一语激情 ”。教师一句精辟的话，常使学生萦绕于脑际而终生难忘；一个生动的比喻常使学生抓住了知识的关键而茅塞顿开；一句幽默的批评常使学生放下包袱又惭愧不已。言不在多，贵在精当；语不在长，贵在适时；要语不烦，达意则灵。简洁是天才的姐妹，智慧的象征。一个科学家曾说过这样一句话：科学的秘密就在于把复杂的东西演变成为若干简单的东西去做。教师把课上得简单，实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界，它决不是把教学简单化了，而是艺术化了、精良化了、高效化了。总之，教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。与深刻相对立的是肤浅，肤浅的实质是智慧的疲软，肤浅就像一锅二十七八度的温开水，即没有沸汤的那样的烫人，也没有寒冰那样的彻骨。因此，你不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。
（二）独到
独到者，独具慧眼也。教师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。这样，他的课就如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明，是独一无二的创造，学生听这样的课就像是在独享一片风景。从心理学角度说，独到见解实际上是一种创造性思维，这种思维的特点之一是首创性。一位外国作家说： “ 第一个形容女人像花的人是聪明人，第二个再这样形容的是傻子 ”。首创性只承认第一，而无视第二，它拒绝雷同和模仿，鲁迅 先生最欣赏第一吃螃蟹的人，也即是这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，教师的创造性教学源于教师的独创性思维。
独到的东西总会给人特别的、难忘的印象。独到的对立面是平庸，平庸的特征是从众。平庸者只肯定别人肯定的，也只否认别人否认的。至于那些应该肯定而别人没有肯定的东西，他是断然不会点头的；同样，对于那些应当否定而别人没有否定的东西，他也不会带头说不。所以，一般来说，你想从平庸者的教学中讨到什么让你开窍的钥匙，往往是徒劳的。
（三）广博
广博者，知识广阔博大也。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说： “ 教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”“ 在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟 ”。的确，教师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应是博览群书的饱学之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，纵横八万里，他都应该有所跋涉，努力开拓知识面，深挖知识层，纵要深，像丁字形；横要宽，如宝塔状；纵横结合，双向并建，储学积宝。这样才有可能口含灵珠，游刃有余，讲起课来纵横捭阖，左右逢源，随手拾来，旁征博引，妙趣横生，见地别具，吐语不凡，从而给学生带来一路春风，使其如图进入一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国，令学生流连忘返，全身心的陶醉。这样的课堂教学活动是教师在汲取人类文明史的丰富营养后，厚积薄发出来的艺术 “ 精品 ”。它能让学生收到 “ 听君一席话，胜读十年书 ” 的奇效。
与广博相对立的是单薄、干瘪，知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，枯燥乏味是其课堂教学的主要特征。
（四）启发
启发是有条件的，就事论事，照本宣科，是谈不上启发性的。只有当教师对教材有深刻、独到的见解，并对自己要讲的一切都烂熟于心，确信无疑，“ 使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心 ”，他在课堂上才拥有可供发挥能动性的自由度，真正做到游刃有余、指点有方、循循善诱，从而使课堂教学散发出磁性和魅力。这才是真正意义上的启发。
启发的最高境界是以灵性启迪悟性。富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微，把学生带进 “ 山穷水尽疑无路 ” 的困境，然后或抛砖引玉，或画龙点睛，或点拨指示，或目示点头，或取喻明理，使学生对问题心神领会，如入幽微之境，突见柳暗花明，豁然开朗。
（五）机智
教育机智是教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。俄国教育家乌申斯基曾说： “ 不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他缺乏教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。” 这是因为，课堂教学是一个复杂的人 —— 人系统，它充满变化和问题。任凭事先如何周密的设计，教师总会碰到许多新的 “ 非预期性 ” 的教学问题，教师若是对这些问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。
教育机智就其实质而言乃是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧，其要决是避其锋芒，欲扬先抑，欲进先退，变换角度，以智取胜。表现在语言艺术上则是直话曲说，急话缓说，硬话软说，正话反说，严话宽说。
（六）绝招
名师常常身怀绝招，绝招使其教学锦上添花，如虎添翼，叫人赞不绝口。
教师的绝招是教师教学特长中的特长，是对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至达到炉火纯青的地步，是一种令人叹为观止、甚至望而生畏、无人相匹的境界。如有的教师数学课从不需要圆规、三角板，但画出的几何图形，尤其是圆就像十五的月亮，丝毫未差；有的教师能根据课文的叙述，在黑板上信手挥来，画出栩栩如生的图画，再现课文优美意境，令学生十分惊叹；有的教师一笔潇洒流畅、秀丽多姿的板书，使学生羡慕不已，反复临摹，不忍擦去；有的教师幽默风趣、妙语迭出，常引得学生忍俊不禁、笑声频繁，让学生在轻快的气氛中领悟深刻的哲理，步入知识的殿堂。
我们期待这样的教学：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。从有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师；从普通教师走向教学名师；从经验型教师走向专家型教师。任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤！
第二部分：教学的生成性
一、新课程为什么突显教学的生成性？
生成性是新课程课堂教学的亮点，它解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。生成性也是新课程课堂教学的难点，课堂开放了，生成了，就会出现 “ 无序 ” 的状态，从而对教师提出了严峻的挑战。生成与预设是一对矛盾统一体，新课程课堂教学呼唤高水平的预设与精彩的生成。这是由新课程所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的：
其一，从人学角度说，人是生成性的存在，生命是不可预测的，“ 生命不能被保证 ”，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生，用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生，否则就会限定和束缚学生的自由发展。教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生不是画家笔下被动的图画，也不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。
其二，从课程角度说，课程不只是 “ 文本课程 ”（课程标准、教科书等文本），而更是 “ 体验课程 ”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为 “ 自己的课程 ”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。
其三、从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。
总之，正像 叶澜 教授所指出： “ 教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”
可以说，生成是新课程课堂教学的一个亮点，它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，从而使课堂真正焕发出生命活力。
如果说，传统课堂把 “ 生成 ” 看成一种意外收获，那么新课程则把 “ 生成 ” 当成一种价值追求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种 “ 教育智慧 ”，新课程则把 “ 生成 ” 当成彰显课堂生命活力的常态要求。生成性教学对教师提出了以下新要求：
第一，教师要尊重学生的学习权利和创造性
学生在课堂上的学习权利主要表现在：①作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利；②独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；③质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其它权威的自由和权利；④因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利（免于正确的权利）等等。这里要特别强调的是学生的错误的认识，教师要正确面对学生的错误，因为错误也是一种学习资源。教师应该明白：学生还不成熟，容易出错，课堂上，教师应该理解学生的错误，理解学生的狂妄，理解学生的可笑，理解学生的单纯。正因为出错，才会有点拨、引导、解惑；才会有教育的敏感、机智和智慧；才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护和保护。只有出了错，课堂才能生成。在 “ 出错 ” 和 “ 改错 ” 的探究过程中，课堂才是最活的，教学才是最美的，学生的生命才是最有价值的。教学过程既是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。
教师一定要清晰地意识到学生所具有的这些权利不是教育的恩赐，而是他们所应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利。
第二，教师要转变角色和教学行为
教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。
教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。
总之，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。
案例：《松鼠》的结尾是不和谐的音符吗？（单咏梅）
学习法国作家布丰的《松鼠》，在指导学生反复朗读课文的基础上，我让他们提出自己的疑难问题或是自己感兴趣的问题。
“老师，我认为文章最后一个自然段的最后两句话，是这篇文章中的一个不和谐的音符。”
我笑着问：“为什么你会得出这样的结论呢？”
“我没有亲眼见过松鼠，读了这篇文章，了解到松鼠原来是个漂亮、驯良、乖巧的小动物，我感觉自己很喜欢它。可是，文章最后却说：‘松鼠也是一种有用的小动物。他们的肉可以吃，尾毛可以制成画笔，皮可以制成皮衣。' 我在读到此处时，感到很别扭。如果我们真心喜欢一个小动物，比如说小狗，我们在夸奖它一番后，会告诉别人它的肉可以吃，皮可以制成皮袄吗？
或许，以前的学生也有这一想法，只不过作为老师的我，从来没有给他们这一机会，让他们畅所欲言。课改后，正因为我们在教学中关注学生，关注学生的问题，尊重学生读书的感受，学生才敢于提出问题，乐于提出问题，能够大胆发表独立的见解。作为老师，我欣赏学生独立思考的精神，佩服他们读书时那种鲜活的感受，也在努力为学生营造宽松、和谐、民主的学习氛围。于是，我进一步鼓励道：“你敢于向课本挑战，很了不起。同学们，你们当中有没有人同意这位同学的观点，认为这是不和谐的音符呢？”
陆陆续续有几个举手。
“那就请你们继续说说你们的理由吧。”
生 1 ：本单元的单元主题中有这样几句话：“你一定很喜欢动物吧？动物和人类一样，是地球这个大家庭的成员„„了解这些动物的外形、特点、习性，将唤起我们对动物世界生存状态的关注，激发我们关爱动物、保护动物的热情。”我认为课文的结尾与本单元的主题是不吻合的。生 2 ：布丰生于 1707 年，死于 1788 年。可能在 18 世纪人们还没有环保的意识。今天我们读这篇文章的时候，我们读到松鼠可以吃，感觉别扭，可能是我们在感情上已经把松鼠当作了我们的朋友。
生 3 ：《松鼠》是本单元的第一课，《松树金龟子》是本单元的第二课。在单元预习课上，我曾经比较着阅读两篇文章的结尾，坦率地说，我更喜欢后一篇文章的结尾：“„„松树金龟子的危害，照我看来，成不了灾„„如果我是松树林主人的话，我对它造成的小损失不会太放在心上。茂密的松林被吃掉些树叶，损失点松针，算不得重大事件。别去打扰它吧！它是暑天暮色的点缀，是夏至那天镶在天幕上的漂亮首饰。”
这些学生读得很动情，读完后，教室里爆发出一阵热烈的掌声。
突然，一个学生把手高高举起。
我问：“你有话要说？”
生 4 ：我不同意以上几位同学的观点。今天刚开始上课的时候，老师就告诉我们，这篇课文是一篇科学小品。我想科学小品属于说明文，说明文是给人以知识的。这样结尾，既照应开头的“很讨人喜欢”，又点出松鼠的用途，加深人们对可爱的小松鼠的了解，首尾呼应，结构严密，介绍完整。
生 5 ：我想，有些同学认为这篇课文的结尾是不和谐的音符，可能是因为他们太喜欢小松鼠了，担心人们一旦知道松鼠的肉可以吃，就会去捕杀松鼠。如果仅仅是因为这个原因而不愿让作者说实话，那不是在搞愚民政策吗？其实，当我们了解到松鼠不仅漂亮、驯良、乖巧，而且它还是一种有用的小动物时，你不觉得更喜欢他们了吗？
教室里静下来了，学生热切地望着我，他们在期盼着老师的“答案”。
我深知，在课堂上常常会遇到这种对同一个问题“公说公有理，婆说婆有理”的情形，大多数时候，到底谁说的更好，在以往老师是需要有明确的态度的，对学生而言，老师的表态便是一个“权威”的答案。面对同学们热切的眼光，我深情地说道：“如果有一天，你们做了课本的编者，认为结尾是不和谐的音符，在编教材时，可以将最后几句话删掉；认为结尾是和谐的，就继续保留这种结尾吧。”
下课了。我的这种做法是否合适呢？我不止一次地问自己。虽然至今没有明确的答案，但有一点是可以肯定的，那就是无论是赞同的还是反对的，他们关心松鼠的命运，喜欢松鼠的感情都溢于言表，而这不正是本课的情感目标吗？
这一节课上完后，开头那位同学提出的问题引起了我深深的思考。显然，在实际生活中，我们是不会在介绍小动物之后，说它肉可以吃，皮可以制成皮袄的。可是，我在备课时，怎么就没有这种“别扭”的感觉呢？怎么压根儿也没想到学生会有这种感觉呢？是因为这篇文章我已经烂熟于心，我闭着眼就说出这一段写了什么，一切都熟视无睹的缘故吗？看来，教师尊重学生读书的独特感受，教师本人也应该走出习惯思维的束缚，拥有自己的读书感受，进而尊重自己的读书感受呀。
二、强调生成性是否意味着否定预设
预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。
预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。
但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，预设和教案就像一只无形之手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。
案例：梯形面积的计算
（复习近平行四边形、三角形面积计算公式的推导方法。）
师：梯形面积应该怎样计算呢？今天我们就来研究研究。
生：老师，我知道梯形面积用（上底 + 下底）×高÷ 2 计算。
师：（愣了一下）你已经知道了，很好，请坐下。
师：（继续着下面的教学程序）
从案例中，我们发现这位学生成了 “ 半路上杀出来的程咬金 ”，给了老师一个 “ 意外 ”。这位老师一带而过，继续按原来的教学预案组织教学，按部就班地完成了教学任务。这位学生的发言确实难为了老师：已经知道梯形面积的计算公式了，还学什么呢？原先精心设计的各个精妙的教学环节与预先精心设计好了的提问，不是一下子全泡了汤？像这样的例子还很多。
传统教学把每节课的内容任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题抽多少学生起来回答等，都要精细地安排。课堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教案的展开过程。从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，在课堂上 “ 培养 ”、“ 引导 ”、“ 发展 ” 了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。所以，以教案为本位实际上也就是以教师为本位，教案反映的是教师的教学过程（设计），而不是学生的学习过程（创造）。
显然，这种教学不是以人为本，而是以本为本，它反映的是僵化封闭的课程观和教学观。这种教学使学生及其发展受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首贴耳，盲从依附。从实践来看，过分强调预设和教案，必然使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。
这么说来，是否意味着否定预设，非也。没有预设就没有教学，我们反对的是以教师教为本位的过度的预设，我们需要的是以学生学为重心的精心的预设，这种预设要遵循学生的认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义学习过程。为此，教师在预设时要认真考虑以下这些问题：①学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能；②通过预习，学生是否已经了解了课文中的有关内容，有多少人了解？了解了多少？达到什么程度？③哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨和引导？④哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点？唯其如此，才能使预设具有针对性、开放性，从而使教师的“教”有效地促进学生的学！
案例：《圆的周长》 [1]
公开课上，学生讨论了测量圆周长的方法后，教师给学生提供了直径不同的圆硬纸片。“我们知道正方形的周长是边长的 4 倍，那么圆的周长与直径是否也存在一定的倍数关系呢 ? 请分组测量圆片，填好实验报告单。”这时，居然有很多学生小声说：“我知道，圆的周长是直径的 3 倍多一点。”“我知道圆的周长是直径的 3.14 倍。”„„
学生的小声议论，使教师精心预设的各个精妙的教学环节落空了。上课的这位教师有些不自然了：是吗，有些同学真聪明!现在请同学们小组合作，测量圆的周长与直径，看看圆的周长与直径到底有怎样的关系，填好实验报告单，然后汇报交流。
而一位教师则是这样处理的，“请知道周长与直径关系的同学举一下手。”全班竟有半数学生举起了手。
“你们是怎么知道的呢 ? ” “从书上看来的。” “那么大家知道书上的这个结论是怎么得出的吗 ? ” “不知道”。
这时教师及时肯定：“大家说的结论是正确的，你们能提前预习，非常好!可是却不知道这个规律是如何得出的，想不想自己动手设计几个方案，来验证结论 ? ”“想!”同学们异口同声地大声回答。“接下来，可以几个人组成学习小组合作验证，看哪个小组能最先证明圆的周长是直径的 3 倍多一点。”教师适时地参与学生的讨论、交流、验证，在此基础上，组织学生逐步概括出圆周长的计算公式。
显然，前一教师的预设是缺乏针对性的封闭性预设，后一教师的预设则具有针对性、开放性。
三、当前教学实践中存在哪些生成误区
生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。
新课程的课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。
但是，生成从性质角度说，有积极的一面，也有消极的一面；从效果角度说，有有效的一面，也有无效的一面。由于教师对生成的认识不全面，以及实施经验的缺乏，实践上便出现了诸多的生成误区，我们从两个维度来分析：
（一）学生方面存在的误区
1．缺乏深度的思考
思维表面化，缺乏应有的深度，所提问题和所谈看法不是基于自己的独立思考和判断，而是 “ 有啥说啥 ”、“ 想到哪儿说到哪儿 ”，如一个教师教《只有一个地球》一课，学生初读课文后，教师问学生： “ 此时你心中有什么滋味？是不是觉得酸酸的、甜甜的、苦苦的？ ” 结果，学生一会儿说酸，一会儿说甜，一会儿说苦，杂乱无序。课堂上说得多，想得少。这也就是被人们所批评的有温度没有深度的现象。这种课虽然让人感到热闹、活跃，但却不能让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
案例：《卖火柴的小女孩》教学片段
师：这节课我们讲到这里，大家还有什么不明白的地方吗 ? 生：老师，世界上还有个卖火柴的小男孩，他叫小珊迪，命运也很悲惨，这小男孩与小女孩有没有关系 ?
生：小女孩生活痛苦，却带着微笑离开了人间，这幸福是真的还是假的 ? 生：老师，小女孩为什么不找些木头等东西来取暖啊 ? 案例：《狼和小羊》教学片段
一位教师在执教《狼和小羊》一文后，鼓励学生大胆质疑，这时有位学生问道：“难道这只小羊就这么可怜吗 ? 这时候就不会有奇迹发生吗 ? ”这位教师马上“因势利导”，让学生来思考这个问题。没过多久，善于想像的学生小手如林：“这时候，来了一位勇敢的猎人„„”“谁也没想到，这只狼一头撞在了一块大石头上，结果一命呜呼了”„„
2．悟读变误读
误读表现为随心所欲，胡乱猜想，囫囵吞枣，失之偏颇，失之公允。
案例：《司马光》教学片断 [1]
师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？
生 1 ：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。
生 2 ：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。
师：你们觉得第二位同学说得有道理吗？
生 3 ：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。
生 4 ：缸片飞出来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险！
师：这几位小朋友真会动脑筋！
其实，该文主要是赞扬司马光在危急时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而这大智大勇的司马光却被群起而攻，批了个体无完肤，使大部分学生对人物的理解严重偏离了课文原意。
让我们来再看一组学生对文本主人公的解读与评价：《狐狸和乌鸦》 ——“ 狐狸很聪明!你看，它为了得到肉，很会动脑子 ” ；《秦兵马俑》 ——“ 我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了 ” ；《虎门销烟》 ——“ 林则徐没有环保意识!几百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重的污染!石灰冲入大海，对大海动植物的危害更大!” 这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式的 “ 独特体验 ”，是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，扭曲了学习的方向和实质。
（二）教师方面存在的误区
1．刻意追求生成，违背生成的规律
《坐井观天》一课快要结束时，执教教师问学生：“同学们，青蛙听了小鸟的话后，跳出井口看到了什么 ? ”学生想了一会儿，纷纷站起来发言。有的说，青蛙看到了广阔的田野，被田野里美丽的景色吸引住了；有的说，青蛙看到了工厂，工厂里的工人师傅正认真地工作着；有的说„„总之，大多数学生认为青蛙原先是坐井观天，后来看到外面的天地很广阔。但有一个学生说：“青蛙又跳回去了!”理由是：“当青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙拦住了它，告诉它河水被污染了。青蛙正要感谢那只老青蛙，只听一声‘哪里逃'，一柄钢叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危险，所以赶紧跳回井里。”另一位教师听了这个有趣的课例之后，也执教《坐井观天》。课快结束时，他也让学生谈青蛙跳出井口看到了什么。学生畅快地谈着青蛙在井外的愉快生活，一连几个同学发了言，仍不见教师有让他们停止的迹象，而是一个劲儿地追问。在听课者万分纳闷之时，教师发话了：“同学们，外面真这么好吗 ? 青蛙怎么不跳回井里 ? ”大家恍然大悟：原来教师要让青蛙跳回井里!紧接着教师要求学生讨论后回答：从故事中我们读到了什么 ? 虽然学生们的回答各式各样，显然不能满足教师的要求，最后教师只好自己概括出：从故事中我们应该认识到，一方面，青蛙很聪明，学会了保护自己；另一方面，当前人们的环境保护意识太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口„„
应该说，此案例中的教师是在刻意追求所谓的 “ 生成 ”，这种为生成而生成的 “ 虚假生成 ”，违反了生成的规律和特点，其实是一种无效的课堂生成。[2]
2．缺乏有效引领，导致学生无所适从
在数学课上，有十几种解题方法；在人文课程里，对文本有十几种理解。有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，真可谓众说纷纭，而教师在此是 “ 听其不语 ”，结果一节课下来，学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。[3]
案例： 《滥竿充数》教学接近尾声，教师再次要求学生对南 郭 先生进行评价。有一位学生站起来，表达了一个与众不同的观点：“我觉得南 郭 先生其实也很聪明的。”教师感到有些意外，情不自禁地追问了一句：“为什么 ? ”“南 郭 先生虽然不会吹竽，但吹竽的动作装得像模像样，这么长时间都没有被人发觉，不是很聪明吗 ? ”教师表扬道：“听你这么说，老师也觉得有些道理。谁还赞同这种看法呢 ? ”“南 郭 先生很会利用机会，他看准了齐宣王喜欢听大伙儿合奏的机会。混了进去，很聪明。”“南 郭 先生很知趣，一看齐 湣 王的爱好同他父亲不一样，喜欢听独奏，就非常及时地离开了，避免了出洋相。”“南 郭 先生知道自己的底细，还能顾全大局，不争着出风头。”教师若有所思地回答：“想不到同学们有这么独特的理解，让老师也觉得耳目一新!”于是转身在黑板上写下了“聪明”两字，学生就接受了“南 郭 先生很聪明”的结论。
虽然课程标准中倡导 “ 珍视学生独特的感受、体验和理解 ”，对同一篇文章允许作出不同的解释，然而，每一篇课文都蕴含着一定的思想情趣和价值取向，特别是寓言这种文体，更具有强烈的哲理性、教育性。《滥竽充数》这个成语故事，把它解读为赞扬南 郭 先生聪明过人显然有违编者及文本的本意，与课文主旨背道而驰。这并非是创新文本，超越文本，而是曲解文本，游离文本，是 — 种负效的，不负责任的教学行为。[4]
四、如何处理预设与生成的关系
预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。
（一）以预设为基础，提高生成的质量和水平
第一，从教师方面讲，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提；其次要拓宽知识面，丰富背景知识。教师不仅要对教材和教参作深入细致的研读，而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识，像海绵吸水一样吸取有用的信息，增加一些可以称为 “ 背景 ” 的东西，并把这些东西进行内化，变成对教学有用的东西，这样，文本在学生眼前就不再是孤立出现的一株植物，而是有着深蓝色天空作映衬的一幅图画。正如苏霍姆林斯基所说： “ 只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人 ” ；再次要研究儿童心理和学习心理。教师要全面了解儿童年龄阶段特征和班级学生的心理状况，深刻地了解学生学习的客观规律和基本过程，清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。
第二，从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，去形成学生的个性化解读。否则，所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向，教学实践中出现的诸多生成误区都是源于对文本的忽视和误读。
第三，从教学方面讲，要强调精心预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的 “ 生成 ”，激发高水平和精彩的生成。
如：在教学“(思考题)在 1/6 和 1/7 之间可以写一个分数”时，由于学生已经学习了分数的基本性质以及约分、通分等知识，学习了分数大小比较的方法，所以在设计这道题时，我预想学生可能会出现以下的解法：
①通分扩大法。通分至同分母的分数，然后分别同时扩大。如将 1/6 和 1/7 通分，成 7/42、6/42，再同时扩大 2 倍，就有了 14/84、12/84，这中间还有一个分数 13/84 ；要想得到更多的分数，只要将扩大倍数大一些。(分母不变)
②直接扩大法。如将 1/6 和 1/7 同时扩大 3 倍，成 3/18 和 3/21，中间还有 3/19 和 3/20。要想得到更多的分数，只要将扩大倍数大一些。(分子不变)
同时也可能部分学生会想到第三种方法：折中扩大法。如 1/6 和 1/7 之间可以写一个分数 1/6.5，然后将 1/6.5 的分母小数扩大变成整数，成 2/13。
正因为认识到学生的认知水平，充分考虑了学生的在课堂上可能会出现的情况，我预设了这个环节学生采用学生独立思考后小组合作充分讨论，然后全班交流的方法，同时做好了各种不同解法(尤其是第 3 种解法)的引导准备。
在实际上课的过程中，对于第一、二种方法大部分小组能提及，但对于第三种方法，只有个别小组能提出来(原来学生对分母是小数的分数还是不太习惯的)。我就让学生对他们所提出的方法进行检验，通过检验，学生发现这种方法也是可行的。应该说达到了预期的目标，可以完成这一环节了，没想到精彩的还在后面：一位学生提出了将 1/6 和 1/7 的分子分母分别相加，分母 6+7=13，分子 1+1=2，得到一个新的分数 2/13，其大小在 1/6 和 1/7 之间！(此法教师在预设时就没有想到)此言一出，全场愕然!有这么简单 ?
“你是怎么想的 ? ”
“我看到第三种方法中的 2/13 中分母正好是原来两个分数分母的和，分子 2 正好是原来两个分数分子的和，所以就想到分子分母相加的办法了，也不知道对不对。”
“这种方法可行吗 ? 这还有待于同学进行验证。” 经全班同学验证，屡试不爽。掌声响起„„ [5]
从这个案例可以看出来，教师有备而来，顺势而导，才能有真正的 “ 生成 ”。这种 “ 预设 ” 越充分，生成就越有可能，越有效果。预设是对生成的丰富、拓展、延伸、超越，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。
（二）以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性
第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性
相对而言，生成强调的是学生的活动和思维，它彰显的是学生的主体性；预设强调的是教师的设计和安排，它彰显的是教师的主导性。教是为学服务的，它意味着要根据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。
如：一位教师在设计“两位数减一位数的退位减法”一课时，事先对学生进行了调查，结果发现，学生不仅熟练地掌握“整十数加一位数的口算和 20 以内的退位减法”，而且大多数对将要学的“两位数减一位的退位减法”已经有了相应的了解，全班 40 名学生中，有 35 人已能正确算出得数，并能口述算理，其余 5 人能算出得数，但速度较慢，算理表述不清。
如果把教学的起点定在 “ 整十数加一位数的口算和 20 以内的退位减法 ”，显然不符合实际。为此，这位教师把教学起点调整为 “ 写一个两位数减一位数的减法并且算出得数 ”，这样的设计就有了较强的针对性。
第二，以生成的随机性（不可预知性）为导向，提高预设的开放性
生成是师生的 “ 即席创造 ”，是 “ 无法预约的美丽 ”，它犹如天马行空，不期而至。为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。在传统教学中，教师习惯于把课堂上的一切都算计在内，把 “ 意外情况 ”、“ 节外生枝 ” 都视为课堂异端而加以排除，生成自然也就无了立锥之地。教师要确立生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。目前许多优秀教师都倡导和实行粗线条的板块或设计，就是基于这样的考虑。如：著名特级教师宁鸿彬教《中国的石拱桥》大体分三步：①学生自读课文。(教师要求学生在文章标题前加修饰语，促使学生思考)②学生提出问题，讨论；教师提问，讨论。③练习。另一著名特级教师陈军的《死海不死》的教学与宁鸿彬的课有异曲同工之妙。①用 15 分钟读几遍课文，每个学生提出 5 个以上有价值的问题；②师生共同整理并解决其中主要问题；③教师提出问题引导学生解决。这些课在过程中不断有新知火花的迸发，这些火花就是生成。
第三，以生成的动态性为导向，提高预设的可变性
强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整、变更。
案例：《长方体和正方体的认识》 [6]
一位教师在教学长(正)方体的特征时，先让学生以小组为单位，利用小棒和橡皮泥搭一个长方体、一个正方体。有些小组搭出了“漂亮”的长方体、正方体，可是有的小组搭出的长方体、正方体就是不像样，还有的小组根本就没有搭成。这简直出乎教师的意料，可他还是对学生说：大家搭得很认真，但因为时间有限，有的小组还没搭好，有的小组还没搭出最佳的长(正)方体，相信大家课后一定能搭好。下面请大家仔细观察老师搭的长方体和正方体(已搭好的可观察自己的)，说说长方体有哪些特征 ? 正方体呢 ?
【反思】：从片段中我们不难发现，课堂教学的进程完全按教师设想的流程进行。当学生搭的结果出乎教师预设时，却被 老师的一句“大家搭得很认真，相信大家课后一定能搭得很好”给搪塞了。接着让学生仔细观察老师搭的长方体和正方体有哪些特征。这样的教学，只能使学习变得机械，缺乏生气和乐趣!
一位听课教师重新对这一新生成的教学资源进行了设计：
大家搭得都很认真，可是为什么很多小组搭不好呢 ? 我们一起来找找原因怎样 ? 学生你一言，我一语地展开了讨论„„原来，不能搭好长(正)方体的小组，他们课前准备的小棒只有 23 根；搭得不“漂亮”的小组虽然准备了 24 根小棒，但是小棒的长短不一样。在新的设计中，对于“搭不好长(正)方体”这一临时生成的问题，教师没有回避，而是通过“为什么”来分析原因，认识特征，营造了一个生动活泼的学习氛围，促进了学生的积极的学习态度的形成。
正是基于生成的主体性、随机性和动态性，新课程才特别强调教学反思的意义。在教学前进行反思，把以前的生成纳入现有的预设范围，拓宽预设的可能性；在课堂中进行反思，及时调整、改变和充实预设，使预设不断完善；在课后进行反思，对课堂教学进行回顾、批判，总结和提炼有效的预设和生成，明确课堂教学改革的方向和措施。
（三）让预设与生成共同服务于学生的发展 预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机的偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容还是性质讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。
相对于学生的发展，预设与生成都只是手段和措施，我们一定要从提高教学质量、立足学生可持续发展的高度，用长远的、动态的观点来认识和处理两者的关系。在实践中，我们不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题，有价值的生成即使影响了预设的安排，也不应该草草了事；有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失。总之，我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系问题。首先，课堂教学改革，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生独立学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。
第三部分：课堂教学的三维目标 一、三维目标是什么
三维目标是新课程的 “ 独创 ”，是新课程推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础。可以说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观难度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程目标的三个维度，而不是三种类型。三个维度指的是同一事物的三个方面（侧面），如同一个立方体都有长、宽、高三个维度 — 样，课程目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用 — 定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。在课堂教学中，不能完成了 — 维目标再落实另一维目标，它们是联系在 — 起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起 “ 高 ” 而不拿起 “ 长和宽 ”— 样。（王敏勒）
总之，三维目标是具有内在的统一性，统一指向人的发展，我们可以用下图表示这三个关系：
上图是一个立体三角形，A 点表示知识和技能目标； B 点表示过程和方法目标； C 点表示情感态度和价值观目标； D 点表示目标整合； O 点表示教学目标 —— 人的发展(直线 OD 垂直于底面 ABC)。从图上可以读出如下信息。
（一）三维目标的核心是人的发展
每门课程的三维目标都是为人的发展服务的，垂线 OD 是学生在教学中发展的轴心，A、B、C 三维目标的整合，都要不偏不倚地朝着人的发展挺进。任何学科的教学都要以人的发展为出发点和归宿。
（二）三维目标是交融互进的
上图的每个顶点，都是与其他各点发生联系的。即相对于人的发展这一目标，任一目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度都无法筑成完整的教学金字塔。其中，知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的履历过程中，才能实现经验性的意义建构；情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。苏霍姆林斯基曾经精辟地指出： “ 只有当知识在变为个人信念，变为人的精神财富，从而影响到他生活的思想方向和劳动、社会积极性及兴趣时，知识的获取过程和知识的深化过程才能成为智育的要素。世界观的形成乃是智育的核心。”
（三）三维目标不是均等存在的
人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。三维目标怎么统一呢？
比如朱自清的《春》写春天来时，“小草偷偷地从土里钻出来”这句话，一位老师这样引导学生阅读：
师：春天到了，小草长出来了。小草怎么长出来的呢 ? 作者用了“偷偷地”这个词。“偷偷地”，就是说小草趁人家不注意，让人毫无察觉地、无声无息地从土里长出来了。但是没有用“长”，而是说从土里(老师用右手食指做了一个向上的手势)——
学生齐声：钻出来了。
师：用“钻”这个词，写出小草的生长是很不容易的。它要穿过厚厚的土层，有时还会碰到石头瓦块，就要顶翻它们，然后茁壮地生长出来。可见一个“钻”字，就写出了春草虽小，但是它们的生命力，却是极顽强、极旺盛的。大家看，“偷偷地”和“钻”这些词用得多好啊！
在这段教学中，教师显然在对字词 “ 钻 ”“ 偷偷地 ” 的教学中，通过引导学生展开联想和想像，认识小草生长的劲头，领悟小草默默无闻、不哗众取宠的品质，领悟小草不怕困难挫折、顽强进取的拼搏精神。由此可见，在字词的教学中，同样可以融合知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度的目标。
实际上，不论是写字；阅读、写作还是练习，都有情感态度价值观的渗透和方法的学习、知识的掌握、能力的获得。在任何一个显性领域中，都有隐性的目标维度存在。所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为 “ 在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观 ”。[1]
二、强调三维目标是否意味着否定“双基”
三维目标中把知识与技能目标放在首位，显然并没有把知识与技能的学习排斥于目标之外，也没有轻视它们在教育、教学中的地位与作用。问题在于知识与技能的学习在教学中是如何完成的，学生在知识与技能学习的过程中处于什么地位。[1]
新课程重视知识和技能的教学，我们对新课程课堂教学中出现的知识与技能不实的现象也进行反思：知识、技能目标，该实的不实。相对而言，知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。然而由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。一些课听下来总觉得心虚，我们不能像传统课堂那样只抓 “ 双基 ”，但也决不能走向另一个极端，放弃 “ 双基 ”。“ 双基 ” 毕竟是学生学习的重要抓手，也是过程、方法，情感、态度、价值观的不可缺少的 “ 物质 ” 载体，因而是促进学生全面发展的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。[2]
但双基教学显然落后时代的要求。传统的双基教学是一种以知识和技能为本位的教学，知识和技能是第一位的，知识和技能的价值是本位的，智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的，这种教学在强化知识和技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。
双基教学重视基础知识、基本技能的传授，讲究精讲多练，主张 “ 练中学 ”，相信 “ 熟能生巧 ”，追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操演和熟练，以使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力为其主要的教学目标。对基础知识讲解得细致，对基本技能训练得入微，使学生一开始就能够对所学习的知识和技能获得一个较为系统的、全面的和深刻的认识。[3]
总之，在传统教学中，无论是教材还是教师都把关注焦点置于基础知识和基本技能，基础知识和基本技能自然也就成为我们学生的强项。时至今日，不少教师因此还对传统的双基教学有很深的情结。
通过我国与西方教育的比较，也可以发现，我国学生的优势在于知识、技能、解题能力、勤奋与刻苦，不足之处则在于实践能力、创造性、情感体验与自尊自信等方面。
我国学生一向以基础知识和基本技能扎实而著称，这是我国教育的传统和优势。但由于对基础知识和基本技能的过分关注和重视，从而使我们的教育偏离了方向。突出表现在：
第一，太重基础扎实，导致迷信权威、思维定势。即使是正确的必要的基础，也应讲究适度。过度了就会产生副作用，表现在：(1)对基础不分析其形成过程，不以实践检验其正误、新旧、高低，不汲取其正确的、有现实意义的部分加以应用、发展、创新；(2)过分强调基础的系统、严谨面，给人以完美无缺的绝对真理的错觉；(3)以灌输的方式要求学生死记硬背现成结论，造成学生思维定势，不会跳出框框想问题，抑制了学生创造性的发挥。
太重基础扎实，使学生长期淹没在本本主义的汪洋大海中，忘记了一切真知都是出自实践的相对真理，忘记了一切真知必须随实践发展而不断检验、批判、提高，随实践发展而逐步接近事物本质这一唯物认识论的最重要原理与指导思想。太重基础，恰恰不利于创新，甚至是阻碍、扼杀了创新。
第二，太重基础扎实，导致负担过重、兴趣丧失。真正抓好基础应是将该学科最基本、最有用的内容，融会贯通、简明扼要地讲深、讲透、讲活，引起学生以好奇心，令其在广泛选择的基础上，挑选最感兴趣的内容进行个性化学习，举一反三，灵活运用，从而能够少而精地学到手。现在有些人将基础扎实简单化为知识数量的堆积，学生长时期超负荷强化训练，致使学生疲于奔命、趣味索然，对学习产生逆反抵触心理，完全失去了学习的主动性、积极性和创造性。[4]
可以说，正是由于太重基础扎实，使我们有意无意地忽略了对学生整体素质的培养，进而导致我国中小学生在综合素质上存在较严重的缺陷，尤其是在创新精神和实践能力方面存在明显的不足。这直接影响学生的可持续发展和国家创新能力、综合实力的提高。我们再也不能为传统的 “ 双基 ” 沾沾自喜，那是陈旧落后的教学质量观和人才观的表现。当然，批评双基教学并不意味着不需要双基，否定双基，我们强调的是：
第一，双基的内涵要以终身学习和发展为取向，而不能仅以学科需要和发展来定位。学科本位论的双基是一种封闭的双基，缺乏与生活、时代的联系；是一种过于深厚、宽厚的双基，超越了学生学习的接受可能。以人为本的双基，关注学生的生活经验和学习兴趣，遵循学生的学习规律，体现时代发展的变化。
第二，双基只是课程目标的一个维度，把双基孤立起来加以绝对化，最终只能走向其反面，丧失双基自身的价值。与其他两个维度有机结合，才能发挥其促进学生发展的价值和功能。
三、如何处理知识、技能与过程、方法的关系
知识、技能与过程、方法的关系实际上也就是我们通常所说的结论与过程的关系，与这一关系有关的还有学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。
从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程和方法论。如果说，概念原理体系是学科的 “ 肌体 ”，那么探究过程和探究方法就是学科的 “ 灵魂 ”。二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。
从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。从学习角度讲，重结论也即重学会，重过程也即重会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用。人们只有不断更新知识，才能跟上时代的步伐。
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力，结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的 “ 长效 ”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
但是，我们也要防止过程的泛化：过程、方法目标，出现了 “ 游离 ” 的现象。首先，由于 “ 过程、方法 ” 这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，因而一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了 “ 游离 ” 现象：游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。下面这个案例从一个侧面说明了这个问题的严重性。
师：小朋友，怎样记“菜”字？
生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是“菜”字。
师：还有其他方法吗？
生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。
师：很好，还有其他方法吗？
生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。
师：很好，还有其他方法吗？
生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。
师：很好，还有其他方法吗？„„
学生们越记越复杂，越学越糊涂。这种为过程而过程、为方法而方法的教学失去了应有的价值。
案例一：“蝴蝶”的启示 有人发现已裂开一条缝的茧中蝴蝶正在痛苦地挣扎，他于心不忍，便拿起剪子把茧剪开，帮助蝴蝶脱茧而出。可是这只蝴蝶却因身体臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中挣扎，直到把翅膀练强壮了，再破茧而出，才能飞得起来，省去了过程看似为其免除了痛苦，但结果却是适得其反。学生的学习不也是这样吗？重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、批判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残，夸美纽斯指斥中世纪学校“变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场”；恩格斯批评英国的爱北斐特中学虽然经费充足，但由于它“流行着一种非常可怕的背书制度，这种制度半年时间就会使一个学生变成傻瓜。”毛泽东批评旧的教育“摧残人才、摧残青年”，使学生“越读越蠢”，指的都是这种情况。
案例二：孩子们的精彩（杨明明）
春天，我和孩子们一起读了首写春天的诗。诗很精彩，孩子们更精彩。这首诗是这样写的：
五月的雨滴
像熟透了的葡萄
一颗、一颗
落进大地的怀里
到处是蜜的气息
到处是酒的气息
我没有把诗句一下子都展现在他们的面前，而是让孩子们逐句品味诗句，或者故意留有空白，让他们猜猜诗人会怎么写。
诗中说：“五月的雨滴，像熟透了的葡萄。”
孩子们说：是啊!是啊!熟透了的葡萄才会掉下来，熟透了的葡萄水分才多呢!
诗中写“一颗，一颗”，我问：“一颗，一颗，落下来的是什么呀 ? ” 甲孩子说：“落下来的是雨滴。” 乙孩子说：“不，落下来的是葡萄。”
丙孩子说：“你们说得不对，落下来的是像葡萄一样的雨滴。” 丁孩子说：“应该说，像雨滴一样的葡萄。”
多么执著的讨论啊!何必去追究他们谁说得对呢 ? 只需读读他们一脸的认真。我便满足了。
接下去的争论更精彩了，诗中写道“落进„„”，还没等我念完后半句，他们又接腔了。直言不讳：“落进我的嘴巴里!”
反唇相讥：“你的嘴巴盛得下吗 ? ” 争先恐后：“应该落进池塘里!” “不，落进干旱的土地里!” “落进沙漠里!” “落进果园里!” “落进庄稼地里!”
最后是一个伟大的总结：“落进大自然的怀里!” 我亮出了诗人的原话：“落进大地的怀里!”
“哦!”孩子们欢呼了!他们欢呼什么 ? 是欢呼猜对了吗 ? 不是吧!他们是欢呼自己也有诗人的水平。
最后两句，我是让孩子们填空的。“到处是()的气息，到处是()的气息。”
他们对这个括号有兴趣极了，答案五彩纷呈：写葡萄的，写香的，写糖的，写丰收的，写喜悦的，居然也有孩子写出了与原诗一模一样的文句：“到处是蜜的气息!”
四、如何在教学中关注情感、态度、价值观
关注情感、态度、价值观是以人为本思想在教学中的体现，其实质就是关注人。关注人（关注情感、态度、价值观）与关注学科（关注知识、技能与过程、方法）也是教学中一对至关重要的关系，从学生的角度来说，它表现为乐学与学会、会学的关系；从教师的角度来说，它表现为教书与育人（教知识与教做人）的关系，从教学的角度来说，它表现为认识与情感的关系。
学科教学的重心在学科还是在人 ? 关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。过分关注学科，过分强调学科的独立性和重要性，是学科本位论的反映。学科本位论把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上，学科成为中心，成为目的，学校教育、课堂教学成为促进学科发展、培养学科后备人才的手段，这种只见学科不见人的教育观从根本上背离了基础教育特别是义务教育的基本性质和神圣使命。从实践层面讲，以学科为本位的教学是一种 “ 目中无人 ” 的教学，它突出表现为：
(一)重认知轻情感
学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生，交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。情意因素不仅决定学生学习的自觉性和主动性水平，促进知识的掌握和智能的发展，还对形成学生以学为乐、乐此不疲的良好学习态度起着巨大推动作用。
以学科为本位的传统教学，把生动的、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义的框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验，教学的非情感化是传统教学的一大缺陷。
（二）重教书轻育人
以学科为本位的教学把教书和育人割裂开来，以教书为天职，以完成学科知识传授、能力培养为己任，忽视学生在教学活动中的道德生活和人格养成。教学过程不能成为学生道德提升和人格发展的过程，这是以学科为本位的教学的最大失职。改革教学必须进行价值本位的转移，即由以学科为本位转向以人的发展为本位，学科本位论的错误不在于学科本身，而在于指导思想，学科教学依然要体现和重视学科知识的特点，遵循学科发展的规律，但是，学科教学一定要以人的发展为本，服从、服务于人的全面健康发展。
关注人是新课程的核心理念 ——“ 一切为了每一位学生的发展 ” 在教学中的具体体现，它意味着：
第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。
第二，关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸 ? 伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极 ? 学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱 ? 这一切必须为我们教师所关注，这种关注同时还要求我们教师必须用 “ 心 ” 施教，不能做学科体系的传声筒。用 “ 心 ” 施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。
第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“ 教学永远具有教育性 ”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己。
总之，关注人的教学才能使学科教学同时成为情感、态度、价值观的形成与发展的过程，从而真正实现人的发展。
这番警世之言告诉了我们什么？
一位从纳粹集中营中逃脱的幸存者，战后做了一所中学的校长。每当一位新老师来到学校，他都会交给 那位 老师一封信，信中这样写道： “ 亲爱的老师，我是一名纳粹集中营中的幸存者，我亲眼看到了人类不应当见到的情境：毒气室由学有专长的工程师建造，儿童被学识渊博的医生毒死，幼儿被训练有素的护士杀害，妇女和婴儿被受过高中或大学教育的士兵枪杀。看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有人性的人。你们的努力绝不应当被用于创造学识渊博的怪物，多才多艺的变态狂，受过高等教育的屠夫。只有在使我们孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值 „„”
当前，情感、态度、价值观的培养要特别强调以下两点：第一，教师要有 “ 育人 “ 的意识，要充分挖掘所教学科内在所特有的情感、态度、价值观因素，同时要注重自身的示范作用，正如俄国教育家加里宁所说： “ 要知道，教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且还有他的行动、生活方式以及对日常现实的态度。” 苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中也强调指出： “ 你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的指导者和道德的引路人。” 教师要特别注重价值观导向，把教学生学会做人作为自己的头等使命！在教《狐狸与乌鸦》一课时，老师请同学们把狐狸对乌鸦说的话找出来细读，结合乌鸦的表现，谈谈读后的感受。一学生说：我认为狐狸很 “ 聪明 ”，而且很有 “ 恒心 ”。它善于观察，不断改变说话的口气，由向乌鸦问好，到 “ 关心 ” 它的孩子，到赞美它的羽毛和嗓子，直到乌鸦开口。老师这样引导： “ 这位同学读得很深入，有自己独特的感悟，敢于表达自己的观点，并且说的有理有据，值得大家学习。但是，狐狸的聪明和恒心用错了地方 —— 想不劳而获，想欺骗别人，这是心术不正的聪明、是心术不正的恒心，这种 ‘ 聪明 ' 和 ‘ 恒心 ' 越多，害处就越大，要不得！” 第二，教师要掌握情感、态度、价值观培养的规律和特点。情感、态度、价值观具有主观性、体验性、内隐性等特点，它和知识、技能与过程、方法两个维度不一样，一般难以明确地显性表述出来，更不可能一节课一节课具体地罗列出来，对情感、态度、价值观的培养既要有机地结合课程教材内容的性质和特点，又要把握课堂教学活动的情境和氛围。当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的、因而也是低效或无效的。从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的教育应是 “ 随风潜入夜，润物细无声 ” 式的，它主要通过学生的无意识心理机制而发生作用，但是，现在却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解之类教的办法，把情感、态度、价值观直接 “ 教 ” 给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可能有实际的作用。
第四部分：教学情境
一、当前教学情境创设存在哪些误区
在新课程实施过程中，很多教师都注重通过 “ 情境 ” 吸引学生，激发他们的求知欲，提供攀爬支架，课堂因此有了生气，有了效率，但是，有的教师只把它当作点缀，还有一些教师却因此迷失了教学的方向。
（一）形式化的情境
教师创设的教学情境与课程的内容没有实质性的联系，是在课程内容（糖果）上人为裹的一层糖衣，学生可能只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感到兴趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他却全然不知。如某教师在讲 “ 两步计算式题 ” 时，课始，创设了去游乐园玩的情境。课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，遇到了 “ 拦路虎 ”，要求学生闯过 “ 迷宫 ” 才能进门，教师充满激情地问： “ 同学们有信心闯过吗？ ” 同学们异口同声地回答： “ 有！” 课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫（只有一题是两步式题，其余均为一步式题）。学生顺利闯关后，教师表扬： “ 真能干！” 追问： “ 这些题目中哪一题是与众不同的？ ” 从而揭示课题 “ 两步计算式题 ”。可以说，这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加的一顶 “ 高帽子 ”。
（二）假问题的情境
所谓假问题是指没有思维价值的问题或不能引发学生思考的问题。
如案例：《梯形面积的计算》一课中“推导公式”教学片段（吴烈）师：我们可以把梯形转化成什么图形来探索它的面积计算公式 ? 生：已学的图形。
师：请拿出两个完全一样的梯形拼一拼，你发现了什么 ?
(学生操作发现拼成了平行四边形，合作讨论梯形与拼成的平行四边形之间的联系)
分析：学生在日常生活中对拼图已具有丰富的经验，在平行四边形、三角形面积计算公式的推导中，也具有了推导面积公式的基础，但这不是全面、系统的，而是零碎的。教学中，教师示意让学生拿出 “ 两个完全一样的梯形来拼 ”，学生也就顺利地探索出了结果，整个教学过程比较顺利。但这是真的探索吗 ?“ 用两个完全一样的梯形来拼 ” 这好像是理所当然的，因为教材就是这样安排的。但怎么一开始就知道要 “ 用两个完全一样的梯形来拼成一个平行四边形 ” 呢？这是怎么想到的 ? 学生不知。这也就在他们的认知上存在了一道空白，我们的探究也就成了一个空壳，有形而无实。看起来是问题，却没有激发学生思维的功能。
（三）缺乏真情的情境
情境不仅包含场景，而且内含情感。任何情境如果没有教师的感情投入，都会失去其教学功能。有些情境从认知层面看是到位的，是有价值的，但是教师却以一种机械的方式来展示它，结果正如苏联教学论专家斯卡特金所指出的： “ 我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。” 当然，我们强调的是真实的情感，而不是虚假的情感。
如：一位教师上《董存瑞舍身炸暗堡》一文时，为了活跃气氛，问学生：“你们最崇拜谁 ? ”学生纷纷举起了手。有的说崇拜球星罗纳尔多，有的说崇拜影星赵薇，有的说崇拜棋圣聂卫平„„学生交流结束后，老师反问学生：“你们猜，我最崇拜谁 ? ”话音刚落，学生们异口同声说：“老师崇拜董存瑞。”一听这么整齐的回答，在多媒体教室坐着的近百名听课教师顿时爆发出一阵哄笑。
（四）“ 猜谜式 ” 的情境（偏离教学的情境）
教学情境顾名思义就是指向教学的情境，促进学生学习的情境。有些教师创设情境却是兜圈子、猜谜语，让学生不知所云，反倒影响和干扰学生的学习。
如：有位教师上《乡愁》，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么 ? ” 学生答道：“多情。”
“可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么 ? ”教师又问道。
“月是故乡明。”学生很干脆地答道。
“不该这样回答。”教师有点急了。
“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看，教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。”
“我只要求你用两个字回答。而且不能带‘月 ' 字。”教师继续启发道。
“深情。”学生嗫嚅道。
好在此时下面有同学接口：“叫做‘乡愁 ' ”，教师才如释重负。
（五）“ 电灌 ” 的情境
利用多媒休课件创设情境已经为广大教师所普通采纳，多媒体情境有其特有的优势，但是在实践应用中也出现了负面的效应，我们通过 “ 圆柱的认识 ” 教学案例分析如下：
内容
教例 A 教例 B 导入 ．复习以前学过的立体图形。长方体和正方体都是由平面围成的立体图形。（课件演示）．今天我们学习一种由平面和曲面围成的立体图形，揭示课题“圆柱的认识”。．老师出示一个圆柱型的物体，问：“你们见过这样的物体吗？请你说说对它了解多少？” ．在学生回答后，再问：“你们还想知道有关它的知识吗？”揭示课题。
认识圆柱的各部分名称 ．让学生观看课件，逐步演示圆柱的底面、高和侧面。2 ．学生再操作学具，进行实际的感受。．让学生先看书，然后指名让大家介绍你通过看书了解了圆柱的哪些知识？你有什么不懂的吗？ ．老师在大屏幕上出示问题：圆柱的高有多少条？它们具有什么关系？在学生充分讨论的基础上，用课件演示圆柱的特性。
研究圆柱的侧面展开图
用课件演示圆柱侧面展开的动画，引导学生得出其中蕴含的规律。．老师先出示以下问题：①圆柱的
侧面展开是个什么图形（学生说可能是平行四边形，长方形和正方形，还有可能说是不规则图形）？你能够用实验给大家说明吗？而且你从中发现了什么？②请你剪下教科书第 153 页的图样，先量出长方形的长和宽的长度，再把它们做成一个圆柱，然后量出圆柱的直径和高的长度，你能否用这些数据来验证刚才得出的规律？ ．用课件演示圆柱的侧面展开的动画，强化学生的空间想象力。
在教例 A 中，多媒体课件的演示虽然有助于学生对圆柱的形象认识，事实上也提高了课堂教学的效率，但是，整个学习过程中，学生只是被动地参与。思维活动明显受到了多媒体课件的束缚，学生的探究意识也被扼杀了，这也就是所谓的 “ 电灌 ”。在教例 B 中，多媒体课件仅仅是作为一个现代化的教具，在一些学生难于理解的地方才用多媒体演示，而不是从头放到尾，整个学习过程充满着观察、操作、猜测、实验、推断、交流、反思等探索性活动，这样才能正确发挥多媒体的作用（黄利锋）。
二、教学情境有哪些主要类型
根据情境创设的依托点的不同，我们把教学情境分为以下几种：
（一）借助实物和图像创设的教学情境
教学中的实物主要指实物、模型、标本以及实验、参观等。如一教师在教《珊瑚》一课时，展示了 “ 像鹿角 ”、“ 像菊花 ”、“ 像树枝 ” 三种珊瑚，使学生对珊瑚有了真切感知，这便是通过实物创设情境。苏联著名教育家苏霍姆林斯基十分重视实地考察的教育作用，他经常带领孩子们到大自然中去，细心地观察、体验大自然的美，从而使学生在轻松愉快的气氛中学习知识，激发学生的学习兴趣，发展学生的想象力和审美能力。他说： “ 我力求做到在整个童年时期内，使周围世界和大自然始终都以鲜明的形象、画面、概念和印象来给学生的思想意识提供养料 „„。”
实验过程能够呈现出丰富生动的直观形象，以化学实验为例，从仪器装置到药品配制，从实验过程中复杂的物理化学变化到新物质生成，其中有形、色、态、味的变化，又有气体的生成和沉淀的析出，或光、电、热现象。学生学习化学正是立足于对这些现象的感知和观察。如讲氯气时，一般先由教师演示实验(或学生实验)，学生观察实验现象后，再通过学生看到的直观形象，概括出氯的重要化学性质，即氯是一种比较活泼的非金属元素。
在教学中，图像是一种直观的工具，它包括板书、画图、挂图、幻灯、录相、电影、电脑等电化教学手段。
图像可把课文中所描写的景色，具体直观地表现在儿童面前，使他们获得生动的形象。如教学《燕子》一文，为了使学生感知大自然的景色，有的教师一开讲就用放大的彩色挂图，让学生仔细观察图中有哪些景物 ? 它们的色彩、动态又怎样 ? 那起伏的山岗，如镜的湖水，翠绿的垂柳，轻飞的燕子，清澈的泉水，使学生在视觉上感知了美的画面，为学习课文奠定了基础。
图画在数学教学中也有其特殊的价值：一位小学三年级的学生请一位数学专家解下面这道算术题：在一个减法算式里，减数、被减数与差的和等于 90，差是减数的两倍，那么差等于多少呢 ? 题中概念太多，这位专家让孩子读两遍，学生还是把握不住，专家改用图来表达，图给孩子直观感和整体感，容易把握(见图 1)。
专家与孩子商量：既然差是减数的两倍，我们能否将图 1 改为图 2 呢 ? 孩子高兴地说，它是减法算式，干脆把图 2 改成图 3 吧!根据 “ 减数、被减数与差的和等于 90”，有△ + △△△ + △△ =90，就可知道△ =15，那么差等于 30。可以认为，这三张图形是一种特殊语言，它给人以直观感和整体感，它比普通语言要容易把握得多。因此，美国数学家斯蒂思说： “ 如果一个特定的问题可以被转化为一个图形，那么，思想就整体地把握了问题，并且能创造性地思索问题的解法。”
（二）借助动作（活动）创设的教学情境
教师在教学中以姿式助语言，打手势，比如讲 “ 这个孩子这么高 ”、“ 这根棍子这么长 ”，对人 “ 高 ” 和 “ 长 ”，用手比划一下，这也是形象性。但是，这里我们所要强调的动作的形象性从理科的角度来说主要指操作，从文科的角度来说主要指表演。
1．操作
教学中通过让学生操作学具可以使许多抽象知识变得形象直观。如一位教师在教学 “平均问题应用题 ” 时，先让学生把 4 根、5 根、7 根、8 根四堆火柴棒分成每堆 “ 同样多 ”，使学生通过直观操作领悟 “ 移多补少 ” 的 “平均思想 ”，然后将四堆合在一起(总数量)，要求很快地平均分成四堆(总份数)，每堆多少根(每份数)，得到求平均问题的通法。操作的特点是通过动作而直观，从而把动作思维和形象思维有机结合起来。
皮亚杰曾经描述过这样一个 “ 故事 ” ：四五岁的孩子为了数清楚一些石头，把它们摆成一行，然后从 1 一直数到 10。数完后，又从另一端开始数，发现也是 10。他接着把石头摆成一个圆圈，依次数下去，发现了同样的结论。他究竟发现了什么呢？他没有发现石子的性质，而是发现了排列顺序的动作的性质。因为这些石子是没有顺序的，是他的动作使之成为直线顺序或圆形顺序或任何一种顺序。所以，从这里获得的经验与石子的物理性质没有关系，确切地说，与石子可以毫无关系，而完全可用数学符号来代替。这就是逻辑数学经验的获得，一个依赖于外界事物而又超越其具体形态的抽象过程。了解这个过程，将有助于我们给纯粹的数学 “ 穿 ” 上合适的生活外衣，然后将它呈现给儿童，而不是将数学 “ 外科式 ” 地改造得适合生活。（余慧娟： “ 教育对于学科的改造 ”，《人民教育》 2006.3-4，P46）
2．表演
表演是高一层次的形象性，因为它不仅是教学内容的外观形象，而且展现了人物内心世界。一位教师教学《守株待兔》，很快就教完，可学生并不理解其寓意。这时教师灵机一动，扮成守株待兔者，倚在黑板下，闭目打坐，让学生 “ 劝 ” 自己。学生兴致倍增，纷纷劝起老师来： “ 老师，你等不到兔子啦 ”„„“ 老师，再等下去你会饿死的!” 老师还模仿守株待兔者的口气和学生争辩。学生越劝说，兴致越高，就越深刻地理解这篇寓言的意思。教学中除教师表演外，还可让学生表演，学生表演有独特的教学意义。正如苏霍姆林斯基所说： “ 从本质上，儿童个个都是天生的艺术家。” 实际上，儿童不仅具有潜在的表演天赋，而且还有着爱表演的个性特征。表演能够有效地调动并发挥儿童的积极性和创造性。语文教材中有些篇幅戏剧因素浓厚，语言的动作性强，教师要善于把它们改编成小品或课本剧，让学生走进课文，扮演课文中的人物，在 “ 动 ” 与 “ 乐 ” 中把握课文内蕴，理解人物的性格、语言、动作、神态及内心世界。
3．活动
学生活动所产生的直观情境也有其教学意义。一位数学教师在教行程问题时，感到学生对 “ 同时 ”、“ 不同地 ”、“ 相遇 ”、“ 相遇时间 ” 等概念难于理解，于是他组织学生活动，通过活动帮助学生理解。他组织两队学生分别在操场两边竞走，老师哨子一吹，两人同时从两地对走。这时，老师让学生理解 “ 同时 ”、“ 相向 ” 的含义。要求两人碰上时停止，告诉学生这是 “ 相遇 ”。然后让同学们看在相遇时谁走的路程多，让学生理解在同一时间内两位同学各走多少距离。活动后，老师在讲授这部分知识时，学生想起活动的情景，以活动中获得的感性材料为支柱，进一步分析思考，便掌握了相遇问题的知识。
4．演示
演示也能创设直观情境。一位数学教师在讲授 “ 数学归纳法 ” 时，便是通过模球演示，引入归纳法的。一上课，教师从袋子里摸出来的第一个是红玻璃球。第二、三、四、五个均是红玻璃球，问： “ 这个袋子里是否全是红玻璃球 ?” 学生： “ 是 ”。继续摸，摸出一个白玻璃球，问： “ 是否全是玻璃球 ?” 学生相互争论，高度兴奋(少部分)： “ 是 ”。再摸，摸出一个乒乓球(大笑)，教师问： “ 是否全是球 ?” 学生： “ 不一定 ”。小结： “ 这个猜想对不对：若知道袋里的东西是有限的，则迟早可以摸完，当把袋里的东西全摸出来，当然可以得到一个肯定的结论。但当东西是无穷的时候，那又怎么办 ?”(静)“ 如果我约定，当你这一次摸出的是红玻璃球的时候，下一次摸出的也肯定是红玻璃球，那么袋子里是否全是红玻璃球 ?” 学生： “ 是 ”。„„ 这种直观有助于学生真正地理解数学归纳法的实质。
（三）借助语言创设的教学情境
语言表达的形象性能够使听者的脑中呈现的是一幅幅鲜明而简洁的画面，而不是一些抽象的语义代码。如讲丰收，决不仅仅是亩产多少增产多少，更应高梁乐红了脸麦穗笑弯了腰。这种将抽象形象化具体化的语言，学生听起来必定是兴致盎然似三春，趣味浓郁如仲夏，犹似欣赏一幅画，观赏一幕剧。从教学艺术的角度来看，语言表达的形象性要求：
1．朗读 —— 声情并茂
声情并茂的朗读能把学生带到作品的艺术境界之中，使学生如临其境，如闻其声，如见其人地在头脑中浮现出教师所描绘的情景。语文教材中许多课文描写的景物亲切宜人，表达的感情细腻温馨，可谓情文并茂，文质兼美。这些课文光凭教师讲解是不足让儿童领略文章的奇妙之处的。只有通过声情并茂的朗读，才能使学生唤起课文中美的形象，从而撩拨学生心灵的琴弦，在思想深处产生共鸣。除有表情的朗读外，声音的模拟也是形象性，而且是层次更高的形象性。比如朗读《 东郭 先生和狼》、《一头知识渊博的猪》、《渔夫和金鱼的故事》等寓言和童话故事，朗读的表情与声音的模拟就是一种艺术。
2．描述 —— 绘声绘色 教师绘声绘色的描述，也能够把抽象概念变得生动形象。例如，有一位数学教师讲 “ 点的轨迹 ” 时，高高举起手中的一块蓝色粉笔头，别开生面地对学生说： “ 我这里有一个刚从墨水瓶中爬出来的 ‘ 小虫子 '，在保持不定点 A 距离 30 厘米 处不断爬行，爬呀爬，身后留下点点墨迹。你们看，这就是 ‘ 小虫子 ' 运动的轨迹。” 学生听着教师绘声绘色的描述，人人发出会心的微笑。在理科教学中，愈是抽象的概念的建立，往往越需要形象的描述与想象。
3．比喻 —— 贴切精彩
比喻就是用某些有类似点的事物来比拟想要说的某一事物，以便表达得更加生动鲜明。善用比喻，不仅会使抽象的东西变得具体，化平淡为生动，还能把难以理解的内容变得浅显易懂。有位化学教师特别善于运用比喻，从而在教学中收到了奇特的效果。例如，催化剂对于初中学生来说，是个十分难懂的概念，在教学中他使用以下比喻：一个人要隔着一条河从甲地到乙地，共有两种走法：一种是先沿着河岸到很远处过桥，路远费时(比喻反应本身会进行但速度慢)；另一种走法是在甲地坐船到乙地，路近速度快(比喻催化剂通过改变反应途径使速度加快)，而化学反应使用催化剂就像人坐船从甲地到乙地，路近速度快。这里的船相当于反应的催化剂，它加快了从甲地到乙地的速度，参与了这一过程(比喻催化剂本身参与了反应)，但船本身在人上船与下船后，质量和性质不变。对于负催化剂则可以反其意而用之。初二课本有一段关于血压的知识： “ 正常成年人的收缩压为 12-18.7 千帕，舒张压为 8-12 千帕。如果一个人的舒张压时常超过 12 千帕，则被认为是高血压。如果一个人的收缩压时常低于 12 千帕，则被认为是低血压。” 这段课文，即使让学生读上五遍，学生未必能掌握。教学中就可以用拳头(情景)来比喻：拳头象心脏，收缩时有劲，产生的压力大。舒张(拳头松开)产生的压力就小。分界线在 12。收缩压应当高，该高不高谓低，如果低于 12 则是低血压。舒张压该低，而该低不低谓高，如果大于 12 则是高血压。怎么记这个 12 呢？我们平时说，十分高兴，就有人说十二分的高兴。所以，这是个最佳数字。这样描述情景，学生容易掌握血压的知识。[1] 这样通过运用大家所熟知的具体形象的比喻，使原来抽象的难于理解的知识变得通俗而易懂，学生容易接受，理解深刻，而且把机械记忆转化为理解记忆，不易遗忘。
（四）借助新旧知识和观念的关系和矛盾创设的教学情境
学生在学校里所学的不是零散的、片面的知识，而是 “ 提炼浓缩 ” 又 “ 易于消化 ” 的系统的、整体的知识。任何知识都是整体网络上的一个点或一个结，离开了网络，也就丧失了生存的基础。知识只有在整体联系当中才能真正被理解、被掌握，从而体现其有意义的价值。这也就是说，学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知要么是在旧知的基础上引申和发展起来的，要么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织或转化而成的，所以旧知是学习新知最直接最常用的认知停靠点。
美国教育心理学家奥苏伯尔的研究进一步提出，旧知是通过它的可利用性、可辨别性、稳定性(清晰性)三个特性(统称为认知结构变量)来具体影响有意义学习的行程和效果。所谓可利用性是指：学生原有认知结构中具有用来对新知识起固定作用的旧知识，没有这种旧知识，新旧知识的相互作用(同化)就失去了落脚点，学习便只能是机械进行的。例如，学生没有 “ 商不变性质 ”、“ 除数是整数的除法法则 ” 等旧知识，则他们对 “ 除数是小数的除法 ” 这一新知识的学习便只能是机械进行的。所谓可辨别性是指：旧知识与新知识之间的可分离程度和差异程度，只有当新旧知识能够清晰地分辨时，学生才可能进行有意义的学习。例如，只有当学生清晰地意识到 “ 除数是小数的除法 ” 与 “ 除数是整数的除法 ” 两者之间的相异时，他们对 “ 除数是小数的除法 ” 的学习才是有意义的，否则就会导致学习上的负迁移，从而产生机械学习。所谓稳定性和清晰性是指：原有起固定作用的旧知本身的牢固度和清晰度。稳定性为学习新知提供同化的固定点，清晰性则为学习新知提供同化的方位点。显然，如果学生对 “ 除数是整数的除法 ” 这一旧知的掌握是模糊和不牢固的，那么对 “ 除数是小数的除法 ” 这新知的学习就不可能是有意义的、顺利的。
具体来说，在讲解除数是小数的除法时，首先复习商不变的性质和被除数是小数而除数是整数的小数除法，出示 37.5÷15=2.5 说一说你是怎样计算的？让学生充分说出算理，再出题 3.75÷1.5= ？ 375÷150= ？被乘除和除数发生了怎样的变化，商是几？学生根据商不变的性质（被乘数和除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变）确定答案还是 2.5。学生这样想，正是我们要教的方法，揭示出除数是小数除法的运算方法。这时教师再引导正确的竖式计算方法与格式，进一步深化算理，学生就掌握了计算方法。教师根据知识的内在联系，利用知识的迁移，创设情境，让自己探索出计算方法，学生乐学、会学，真正成为学习的主体。
（五）借助“背景”创设的教学情境
所谓背景知识是指与教材课文内容相关联的知识的总称。背景知识与新知的关系不如旧知与新知的关系那么密切、直接，它们之间没有必然的逻辑联系，但背景知识同样是学生学习和理解课文的一种重要的认知停靠点。没有必要的背景知识，阅读思考往往是无法进行的，背景知识越丰富，阅读理解水平就越高。
课堂教学的背景知识主要包括：
1． “ 作者介绍 ” 俗语说得好，文如其人，对人（作者）的介绍必定有助于促进对文（作品）的理解。因为作者要 “ 想写出雄伟的风格，他也就要有雄伟的人格 ”（歌德语）。所以 “ 作者介绍 ” 最重要的一点，便是让学生了解作者的人格，从而更好地观照、鉴赏作品的风格。这样不仅有助于促进学生的有意义学习，而且有助于对学生进行品德教育。
2． “ 时代背景 ”
时代背景有助于学生深入理解课文的内在含义。教《凡卡》一课，可在课文分析完时要学生谈谈凡卡受了哪些苦？为什么这么小的年纪受那么多苦？通过教师引导 —— 讲解文章时代背景，使学生领会从小凡卡的悲惨学徒生活，看到受尽摧残的旧俄罗斯人民生活的缩影。
3． “ 历史典故 ”
课堂教学中恰当地引入那些趣味横生的文学掌故、数学史趣闻、科学家轶事等，对促进学生的有意义学习是很有益处的。一位小学语文教师在教学古诗《草》时，便是通过一则文学故事导入新课的。一上课，教师对学生说： “ 今天我们要学习一首古诗，老师先给同学们讲讲这首诗的作者白居易的故事 ”。教师边板书诗作者 “ 白居易 ” 边娓娓道来。故事是这样的：白居易是我国唐朝人，他出身贫寒，但从小热爱学习，特别喜欢写诗。16 岁那年，白居易离开家乡到京都长安后，仍不断写诗。为提高写诗的水平，他到处求名师指点。有一次，他去拜访当时的老诗人顾况。顾况是个爱开玩笑的人，当他得知眼前这个年轻人叫白居易时，又想开玩笑了。他说： “ 唉呀!你这个名字可起得不妙啊。” 顾况摸着胡须道： “ 你的名字叫居易。现在长安城里米价昂贵，租屋困难，要想在这里住下来，可不太容易啊。” 白居易听了这句话，想想自己到长安后经常愁衣少食，四处借债的情景，不禁深有感触地说： “ 你说得好，在京都居住可真不容易啊!” 顾况见眼前的年轻人谦虚好学，就说： “ 好吧，把你写的诗念给我听听。” 白居易开始读诗了。(放录音《草》朗诵)白居易刚读完，顾况便连声赞道： “ 好诗好诗，你能写出这样的好诗，前程无量。居易这名字取得真好哇!” 白居易不解地问： “ 老先生，刚才您还说我的名字取得不妙，现在又说我的名字取得好，这不是自相矛盾了吗 ?” 顾况笑着说； “ 刚才不知道你会写诗，所以才说你居住长安不容易，名字取得不妙。现在看你能写出这么好的诗。所以说你居住长安很容易，名字起得真好。” 说完就热情地指点起来。从那以后，白居易更加勤奋起来，终于成为我国唐朝三大诗人之一(其他两位是李白和杜甫)。故事讲完后，教师接着说： “ 下面我们就来学这首诗，看看自居易写的诗到底好在哪里 ?” 教师开始讲解新课，学生兴趣盎然地投入新课的学习。这则故事巧妙地介绍了诗人及创作诗的时代背景，既自然地揭示了本课教学内容，使学生对新课大意有初步的感知，又缩小了时空差，解决了学习古诗由于年代相隔久远而无法产生共鸣感的大障碍，让学生轻松，愉快地进入诗人创设的意境中去。
（六）借助问题创设的教学情境
教学情境有多种类型、形式，其中特别要强调的是问题情境和问题意识。问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习同样必须重视问题的作用。现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因(尽管学生学习是需要感知的)，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。所以新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习的重要心理因素。
案例：围绕问题展开教学，“嗟来之食” [2]
在课堂上，全班学生几乎每个人都提出了一个自己的问题，如有的学生提出：“为什么会发生饥荒？”“为什么饿汉那么穷，财主却那么有钱有物？”“饿汉为什么说他情愿饿死，也不吃财主给他的食物？”等等。在这些问题中，大部分同学都选择了第三题进行讨论。
在讨论中，学生探讨了多种可能性。有一个学生回答“因为他很有骨气，很有尊严”。教师非常敏锐地抓住这个机会，利用学生的话进行引导：“对！他很有骨气，很有尊严。可是他已经快要饿死了，你赞成他这样做吗？”新的问题立即又使学生的认识产生了分化。有的学生明确赞成，有的学生强烈反对。在他们分别阐述了自己的理由之后，教师又引导学生提升出了一个与此关联、又蕴含哲学意味的问题，即“生命和尊严到底哪一个更重要”？
在激烈的辩论中，有的学生认为生命比尊严更重要，“因为没有生命就什么也没有了”；有的学生觉得，尊严比生命更重要，“因为没有尊严会被人看不起”；还有的学生语出惊人，说生命和尊严同样重要，“因为没有生命就没有尊严，而没有尊严生命就没有意义。生命和尊严的关系就像一个人的手心和手背一样”„„
上述类型并没有穷尽教学情境的外延，总之，教学情境是多种多样、丰富多彩的，因而对其也就有多种的解读和定义，如乔纳森在《学习环境的理论基础》一书中，对情境作过这样的描述： “ 情境是利用一个熟悉的参考物，帮助学习者将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明、形成自己的科学知识。” 荷兰数学教育家弗赖登塔尔在《数学教育再探》一书中也提出关于情境的理论，他认为情境可以是以下几种：场所（即一个有意义的情境的堆积）；故事（即它可以是一个真实的故事，也可以是一个经典的或虚构的特别例子）；设计（即被创造的现实）；主题（即一个与现实带有多种联系的数学定向的分科分支）；剪辑（即从各种印刷品上发现大量数学的人们遇到的麻烦）。[3] 对于我们来说，重要的是抓住教学情境的实质和功能：促进学生的有意义学习！
三、当前教学情境创设存在哪些误区
在新课程实施过程中，很多教师都注重通过 “ 情境 ” 吸引学生，激发他们的求知欲，提供攀爬支架，课堂因此有了生气，有了效率，但是，有的教师只把它当作点缀，还有一些教师却因此迷失了教学的方向。
（一）形式化的情境
教师创设的教学情境与课程的内容没有实质性的联系，是在课程内容（糖果）上人为裹的一层糖衣，学生可能只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感到兴趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他却全然不知。如某教师在讲 “ 两步计算式题 ” 时，课始，创设了去游乐园玩的情境。课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，遇到了 “ 拦路虎 ”，要求学生闯过 “ 迷宫 ” 才能进门，教师充满激情地问： “ 同学们有信心闯过吗？ ” 同学们异口同声地回答： “ 有！” 课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫（只有一题是两步式题，其余均为一步式题）。学生顺利闯关后，教师表扬： “ 真能干！” 追问： “ 这些题目中哪一题是与众不同的？ ” 从而揭示课题 “ 两步计算式题 ”。可以说，这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加的一顶 “ 高帽子 ”。
（二）假问题的情境
所谓假问题是指没有思维价值的问题或不能引发学生思考的问题。
如案例：《梯形面积的计算》一课中“推导公式”教学片段（吴烈）师：我们可以把梯形转化成什么图形来探索它的面积计算公式 ? 生：已学的图形。
师：请拿出两个完全一样的梯形拼一拼，你发现了什么 ?
(学生操作发现拼成了平行四边形，合作讨论梯形与拼成的平行四边形之间的联系)
分析：学生在日常生活中对拼图已具有丰富的经验，在平行四边形、三角形面积计算公式的推导中，也具有了推导面积公式的基础，但这不是全面、系统的，而是零碎的。教学中，教师示意让学生拿出 “ 两个完全一样的梯形来拼 ”，学生也就顺利地探索出了结果，整个教学过程比较顺利。但这是真的探索吗 ?“ 用两个完全一样的梯形来拼 ” 这好像是理所当然的，因为教材就是这样安排的。但怎么一开始就知道要 “ 用两个完全一样的梯形来拼成一个平行四边形 ” 呢？这是怎么想到的 ? 学生不知。这也就在他们的认知上存在了一道空白，我们的探究也就成了一个空壳，有形而无实。看起来是问题，却没有激发学生思维的功能。
（三）缺乏真情的情境
情境不仅包含场景，而且内含情感。任何情境如果没有教师的感情投入，都会失去其教学功能。有些情境从认知层面看是到位的，是有价值的，但是教师却以一种机械的方式来展示它，结果正如苏联教学论专家斯卡特金所指出的： “ 我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。” 当然，我们强调的是真实的情感，而不是虚假的情感。
如：一位教师上《董存瑞舍身炸暗堡》一文时，为了活跃气氛，问学生： “ 你们最崇拜谁 ?” 学生纷纷举起了手。有的说崇拜球星罗纳尔多，有的说崇拜影星赵薇，有的说崇拜棋圣聂卫平„„ 学生交流结束后，老师反问学生： “ 你们猜，我最崇拜谁 ?” 话音刚落，学生们异口同声说： “ 老师崇拜董存瑞。” 一听这么整齐的回答，在多媒体教室坐着的近百名听课教师顿时爆发出一阵哄笑。
（四）“猜谜式”的情境（偏离教学的情境）
教学情境顾名思义就是指向教学的情境，促进学生学习的情境。有些教师创设情境却是兜圈子、猜谜语，让学生不知所云，反倒影响和干扰学生的学习。
如：有位教师上《乡愁》，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么 ? ”
学生答道：“多情。”
“可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么 ? ”教师又问道。
“月是故乡明。”学生很干脆地答道。
“不该这样回答。”教师有点急了。
“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看，教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。”
“我只要求你用两个字回答。而且不能带‘月 ' 字。”教师继续启发道。
“深情。”学生嗫嚅道。
好在此时下面有同学接口：“叫做‘乡愁 ' ”，教师才如释重负。
（五）“电灌”的情境
利用多媒休课件创设情境已经为广大教师所普通采纳，多媒体情境有其特有的优势，但是在实践应用中也出现了负面的效应，我们通过 “ 圆柱的认识 ” 教学案例分析如下：
内容
教例 A 教例 B 导入 ．复习以前学过的立体图形。长方体和正方体都是由平面围成的立体图形。（课件演示）．今天我们学习一种由平面和曲面围成的立体图形，揭示课题“圆柱的认识”。．老师出示一个圆柱型的物体，问：“你们见过这样的物体吗？请你说说对它了解多少？” ．在学生回答后，再问：“你们还想知道有关它的知识吗？”揭示课题。
认识圆柱的各部分名称 1 ．让学生观看课件，逐步演示圆柱的底面、高和侧面。．学生再操作学具，进行实际的感受。．让学生先看书，然后指名让大家介绍你通过看书了解了圆柱的哪些知识？你有什么不懂的吗？ ．老师在大屏幕上出示问题：圆柱的高有多少条？它们具有什么关系？在学生充分讨论的基础上，用课件演示圆柱的特性。
研究圆柱的侧面展开图
用课件演示圆柱侧面展开的动画，引导学生得出其中蕴含的规律。．老师先出示以下问题：①圆柱的
侧面展开是个什么图形（学生说可能是平行四边形，长方形和正方形，还有可能说是不规则图形）？你能够用实验给大家说明吗？而且你从中发现了什么？②请你剪下教科书第 153 页的图样，先量出长方形的长和宽的长度，再把它们做成一个圆柱，然后量出圆柱的直径和高的长度，你能否用这些数据来验证刚才得出的规律？ ．用课件演示圆柱的侧面展开的动画，强化学生的空间想象力。
在教例 A 中，多媒体课件的演示虽然有助于学生对圆柱的形象认识，事实上也提高了课堂教学的效率，但是，整个学习过程中，学生只是被动地参与。思维活动明显受到了多媒体课件的束缚，学生的探究意识也被扼杀了，这也就是所谓的 “ 电灌 ”。在教例 B 中，多媒体课件仅仅是作为一个现代化的教具，在一些学生难于理解的地方才用多媒体演示，而不是从头放到尾，整个学习过程充满着观察、操作、猜测、实验、推断、交流、反思等探索性活动，这样才能正确发挥多媒体的作用（黄利锋）。
四、如何创设有价值的教学情境
教学情境是课堂教学的基本要素，创设教学情境也是教师的一项常规教学工作，创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。有价值的教学情境要体现以下几个特征：
（一）基于生活。强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系，新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。为此，创设教学情境，第一要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。其中的问题应当是学生日常生活中经常会遭遇的一些问题，只有在生活化的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。第二要挖掘和利用学生的经验。陶行知 先生有过一个精辟的比喻： “ 接知如接枝。” 他说： “ 我
第二篇：课程标准的基本精神与有效教学》学后感
课程标准的基本精神与有效教学》学后感
近段时间，我认真学习了余文森老师主讲的《课程标准的基本精神与有效教学》后，感触很深！
从我国来看，长期以来我国中小学的教学存在严重弊端。中小学的教学目标单一，教学方式单一，过于注重对学生灌输知识而忽视了对他们的能力的培养，学生严重欠缺创新能力、探究能力、发现问题与解决问题的能力。在传统的教学过程中，过多地依赖于接受性学习，即以教师教授为主，学生主要是接受，很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识。这是教师偏重知识传授和技能训练的传统教学方式，是学生被动地接受知识的机械操练的学习方式。教师机械地教，几乎“满堂灌”、“满堂问”、“满堂练”，学生机械地接受，死记硬背，填鸭式教学。这样培养出来的学生很多成了高分低能者。这种接受性学习方式几乎成为主导的、甚至是唯一的学习方式，严重地限制了学生的主动性与创造性的发挥。
新课程要求改变课程实施中过于强调接受学习和死记硬背、机械训练的状况，为课堂教学注入新的生机和活力。教学方式的转变最终也是为了适应学生学习方式的转变。教师转变了“满堂灌”和机械训练的教学方式，就能够自觉要求学生主动参与，乐于探究，勤于动手。这样，学生除了知识的掌握外，还能够培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，从而得到更好的发展。
新的教学方式要求教师必须积极探索并动用先进的教学方法，不断提高专业水平，针对学生不同的个性特点进行相应的教学，以促进学生的个性发展。
新课程的培养目标体现了时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”这是新课程改革的总体目标。具体目标主要指以下五个转变：1．课程内容的转变2．课程结构的转变3．课程实施方式的转变4．课程评价的转变5．课程管理的转变。
目前，在我国的课程改革实践中，出现了许多新的学习方式，归纳起来，主要包括自主学习、合作学习、探究学习（或研究性学习）。“我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认识、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的终身学习的愿望与能力的形成，促进学生的可持续发展。”
总之，我们一定要更新我们的教育教学观念，要改进我们的教学方式方法，与时俱进，不断探索，从而使自己跟上时代的发展，不断地提高自己的业务水平和执教水平，为党和国家培养更多的德才兼备的优秀人才！
第三篇：基于课程标准的有效教学与评价
基于课程标准的有效教学与评价
六盘水市第一中学
物理组
田有凤
一、关于课程标准
课程标准的性质、课程标准的内容、课程标准与教学评价
1、课程标准的性质
《课程标准》是政府颁布的、具有法规性质的管理教学的文件，无论是编写者、执教者、命题者或学习者都要遵循，这就是依法治编、依法治教，依法治考，依法治学。《课程标准》 是唯一的教学大法，是开展教学活动的依据和基石。
2、课程标准的内容（1）课程定位（2）课程理念（3）课程目标（4）课程框架
（5）课程内容和要求（6）实施意见
3、课程标准与教学评价
“评价”——该词最早出于900年前的北宋，《宋史•戚同文传》有“市物不评价，市人知而不欺”之说。
“评价”——判定人和事物的价值，或者说对人和事物进行价值判断。
“物理课堂教学评价”——根据一定的教育观念和目标，运用科学的方法和相应手段对物理课堂教学进行价值判断的活动。
4、课程标准与教学评价
《课程标准》是课堂教学评价的依据和准绳。课堂教学评价的目标、理念、内容、指标、标准等都应与课程标准保持一致。
二、课堂教学评价的理念
1、价值取向：
继承与发展、知识与情感、接受与探究、教师与学生、过程与绩效、理论与实践、规范与创新、共性与个性。
2、基本认识：
依据—————课程标准
核心—————教学目标
视点—————学生学习
归宿—————教学效果
三、课堂教学评价的基础——课堂观察
1、课堂观察的概念
（1）专业活动（2）系统行为（3）研究方法（4）工作流程
2、课堂观察的方法——
建立观察框架；设计观察点；选用适当的工具，记录观察结果；完成听看、记、想的行为。
3、课堂观察重点的选择——
课堂教学活动纷繁复杂，瞬息万变，要素诸多。必须从各种信息中选择最有价值、最重要的元素作为观察重点。观察重点必须是显性的、可考察的、可记录的、对评价课堂教学是至关重要而不可或缺的。
《课堂观察—走向专业的听评课》
课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成，例如，学生学习维度包括：准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，每个视角由3至5个观察点组成，合计68个点，例如，学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成，它们分别是：①学生清楚这节课的学习目标吗?②预设的目标达成有什么证据(观点／作业／表情／板演／演示)?有多少人达成?③这堂课生成了什么目标?效果如何?
四、课堂教学评价的内容
教学目标、教学过程、师生表现、教学效果
1、教学目标（1）全面性（2）规范性（3）微观性（4）操作性
2、教学过程（1）结构合理（2）张弛有序（3）方法得当（4）重点突出（5）亮点闪光
3、师生表现
教师：
教学理念、学科基础、教学技能、人格魅力、个人特色 学生：
学习兴趣、参与程度、活动质量、自主表现、学习方式
4、教学效果 目标达成度：（1）知识与技能（2）过程与方法
（3）情感、态度与价值观
五、课堂教学评价的步骤
设计评价方案、构建评价框架、组织评价活动、决定评价结果
1、设计评价方案（1）为何评（2）评什么（3）谁来评（4）怎样评
2、构建评价框架（1）制定评价指标（2）选择观察重点（3）确立评价标准（4）制作评价量表
新框架的观察点，共22个观察点。例:教学过程的观察点—— 结构（环节内容、环节关系）策略（教的策略、学的策略）重难点（内容确定、解决方案）时空（安排设置）特色（创新独特）
3、组织评价活动 确定人员 安排分工 观察记录 评议交流
4、决定评价结果（1）个人评分（2）集体合议（3）修定评分（4）计算排序（5）领导审核（6）反馈结果
六、评课发言的方法和策略 方法——
1、分段法：循沿线索，逐段展开
2、分层法：列举提纲，分层剖析
3、点睛法：抓住关键，重点点评
策略——
1、树立信心，克服通病
（复述过程、照本宣科、言之无物、平铺直叙）
2、观点鲜明，材料具体
3、突出重点，兼顾一般
4、条理清晰，语言精练
5、发掘亮点，提出建议
6、引经据典，言之成理
“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学就会变得高度有效。”
——赞可夫
“学校教育的一切任务与方法，是培养学生的思维能力与习惯。” ——杜威
“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家„„发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。” ——爱因斯坦
“教育的第一条金科玉律就是：给学生以劳动的快乐，学习成绩的快乐，激发他们内心的自豪感和个人荣誉感。”
——苏霍姆林斯基
“不要让孩子去适应教育，而是让教育来适应孩子。”——夸美纽斯
“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西。” ——卢梭
“教育是事业，事业的意义在于献身；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新。”
——吕型伟
“善教者則不然，視徒如己。反己以教，則得教之情也。所加於人，必可行於己，若此則師徒同体。”
——吕不韦
第四篇：课标的基本精神与有效学习
专题讲座
课程标准的基本精神与有效教学
余文森（福建师范大学教育科学学院，教授）
第一部分：课堂教学的有效性
一、何为教学有效性
当前，课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是无效和低效问题。课堂教学改革就其总体而言，在朝着新课程的理念和方向扎实推进，并取得实质性的进展，但是由于对新课程理念理解、领会不到位以及由于实施者缺乏必要的经验和能力，课堂教学改革也出现了形式化、低效化的现象，可以说，提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。
我们先从关于有效性的一个隐喻谈起：企业之间的竞争就好比是去穿越一块玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？
第一个要比谁穿越得快；
第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看最后谁掰的多；
第三个是比过程当中，玉米叶子可能会刮伤皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少。这就是企业平常所说的速度、收益和安全。成熟的企业家都知道速度、收益和安全必须要全面考虑，必须要整体考虑。
速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素：速度可看作学习时间（长度）—— 投入；收益可看作学习结果（收获）—— 产出；安全可看作学习体验（苦乐）—— 体验。可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。
学习时间指学习特定内容所花费的时间，它意味着学习效率，即学习速度的快慢，显然，学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在非学习上；第二要提高单位时间的学习质量。
学习结果，指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。这是有效性的核心指标，也是我们平常所说的有效性，每节课都应该让学生有实实在在的感觉得到的学习收获，它表现为：从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。
学习体验指的是学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学生学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习和信心是越来越强还是越来越弱？这就是我们所强调的学习体验，它是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。
显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习体验（积极）的基础；学习结果是关键，学习的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果，实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素，提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验（积极）是学习有效性的努力方向和追求目标。
从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教，它表现在以下两个方面：其一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；其二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教！直接促进是立竿见影的，能够即时显现的；间接促进是着眼于长远的。相对而言，前者是短效，后者是长效，这两种效果要同时兼顾。无效的教指的是阻碍学生学的教，它也有两种表现：其一是显型的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生的学大倒胃口，从而失去学的兴趣和热情；其二是隐型的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，这种教剥夺了学生学（独立学习）的机会，从而阻碍学生学习能力和学习积极性的发展，阻碍学生学的所谓教是糟糕透顶的误人子弟。
从教育学专业角度说，有效性指通过课堂教学学生获得发展，那么发展指什么？新课程倡导什么样的发展观？
首先，发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合
即相对于人的发展这一总目标，任一维度的目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度都无法实现真正意义上的发展。其中，知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的履历过程中，才能实现经验性的意义建构；情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感态度和价值观为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。总之，人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。就教学而言，一方面要注重挖掘学科教材中蕴含的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（静态、凝固、共性），另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（动态、流动、个性）。
第二，发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区
前苏联著名心理学家维果茨基（1896-1934）就教学与发展问题，提出了 “ 最近发展区 ” 之说，即儿童发展可能性的思想，归结为 “ 教学应当走在发展的前面 ” 的结论。关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。最近发展区说明那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程正在进行。这一水平表现为：儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中、通过摹仿，却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做到，到明天就会独立地做出来。我国传统教学中也有 “ 跳一跳、摘果子 ” 的优秀经验，实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。新课程提倡自主、合作、探究学习，就是要促进两种发展水平的良性循环。
第三，发展就其形式而言，存在“内在发展”与“外在发展”
内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展；外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。简单地说，内在发展是智慧发展；外在发展是知识发展，两种发展具有关联性，又具有相对独立性，传统教学过份追求外在发展，导致内在发展受损，新课程倡导内在发展，为此，在教学任务和目标的定位上，要强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得关注和学习的。
第四，发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展
所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为 “ 茅塞顿开 ”、“ 豁然开朗 ”、“ 悠然心会 ”、“ 深得吾心 ” ；表现为 “ 怦然心动 ”、“ 浮想联翩 ”、“ 百感交集 ”、“ 妙不可言 ” ；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。新课程在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。
第五，发展就其时间而言，有眼前发展和终身发展
所谓眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；所谓终身发展是指面向未来的发展，它着眼可持续，注重发展的后劲和潜力。显然，眼前发展注重教学的短效，长远发展注重教学的长效。
第六，发展就其主体而言，有学生发展和教师发展
新课程背景下的课堂教学有效性不仅仅要让学生学到有利于自己发展的知识、技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且要注意让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性，这正是新课程背景下课堂教学有效性需达到的目的。
可以说，以上六个方面是我们新课程考察教学有效性和发展性的专业向度。
二、新课程教学的有效性主要表现在哪些方面
受教育部委托的素质教育专家调研组在对义务教育课程改革进行全面深入调研后，得出这样的结论：课程改革使我国基础教育发生了本质的、积极的变化。一位小学教师在写给中国教师报的文章中呼吁：真正扎实搞课改的教师，都有一个共同的感觉：用新课程理念教学，学生明显地爱学习了，自信心增强了，能自己提出问题并寻求解决办法了，有自己的见解了，学习的渠道和空间拓宽了，表达能力和学习能力提高了，交流和合作的机会多了，尝试探索和实践的意识和能力增强了，等等。这些方面的变化使学生学习更有 “ 后劲 ”，对今后的发展会有不可估量的作用，这难道不是学生终身发展必需的 “ 基础 ” 么？
总之，我们认为，新课程在提高教学有效性上作出了积极的努力，取得了实质性的进展，其中突出表现在以下几个方面：
（一）学生变了 1.学生变得爱学习了
让学习成为学生的一种精神需要，而不是一种外在压力，改变学生的学习状态和学习体验，使儿童从 “ 受逼 ” 学习的状态中解脱出来，让学生变得爱读书、爱学习，是课程改革的头等大事和教学改革的首要任务。可以说，让学生爱学、乐学，给儿童一个幸福的童年，也是一线教师的共同心声。一个实验教师说，看到学生快乐、幸福，自己也变得快乐、幸福了。我们在实验区调研时深切地感受到：学生变了，变得爱学习了，学校成了学生向往的地方了。一位实验老师十分动情的写着： “ 孩子们在课堂上不时蹦出精彩的发言，展现出可爱的动作，流露出欣喜的眼神。每当此时，我就会感到无限的快乐和满足。我常常情不自禁地想：我要是也像他们那么大，也能沐浴课改的春风，多幸福！”
2.学生综合素质明显提高了
在实验区调研时，一位小学老校长十分自信地告诉我们： “ 课改不一定能提高学生考试成绩，但一定能提高学生综合素质！” 学生综合素质的高低，这是判断课改成败得失的一条根本标准。本次课改的一个主要出发点就是提高学生的综合素质，二十一世纪需要的不是应试高手，而是综合素质高的人才。课改几年来，学生综合素质明显提高了，突出表现在：
学生识字量增大了、阅读能力提高了； 学生搜集信息和处理信息的能力提高了； 学生交流和表达能力提高了； 学生质疑创新能力提高了； 学生动手实践能力提高了。
我们在听课时还发现一个重要的事实：小学高年级学生比低年级的学生在自主、合作、探究学习的行为、方式、习惯、技能、能力等方面有明显的进步。很多老师满怀信心地告诉我们： “ 课改这样搞下去，学生将来不得了！”
（二）教师变了 1.教师的观念变了
新课程改变了教师仅把课程当作教科书或科目的观念，教师不再是课本知识的可怜的解释者，课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程的意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。教学中再也不以本为本，把教材作为 “ 圣经 ” 解读，而是十分注重书本知识向生活的回归，向儿童经验的回归，十分注意对书本意义的多样化解读。因此，教学不再只是忠实的传递和接受课程的过程，而更是课程创生与开发的过程。
2.教师的角色变了 新课程把 “ 教师即研究者 ” 这一理念摆上了议事日程，促进了这一理念向现实的转化。教师自己就应该是一个研究者，实际上，在新课程实施的过程中，广大实验教师参与教学研究的积极性、主动性被极大地激发出来了。在教学的同时，积极开展研究，促使教学与研究 “ 共生互补 ”。不少教师坚持写实验日记、教学反思和教育随笔。教师之间随时在一起讨论实验中的问题，主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，自己也为别人提供帮助。这样的研讨，能把教师身边发生的、与教师有密切关系的问题在这个过程中得到适时解决，也使他们真切感受到了成功的喜悦。
我们欣喜地看到，实验教师正在与新课程一起成长，新课程实施有力促进了教师的专业化成长。
（三）课堂教学变了 1.课堂教学目标变了
新课程的课堂教学十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在：①把过程方法视为课堂教学的重要目标，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想像、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；②关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这种对人的情感和道德的普遍关注是传统的以知识为本位的课堂教学所难于想像的，也难于企及的。用实验教师自己的话说： “ 现在的课堂不能只有知识的授受，还要关心学生是怎么学会的，他们学的过程有什么样的体验。” 这实在是了不起的进步，它把以人为本、关注学生全面发展的思想落到实处。
2.课堂教学活起来了
只有课堂活起来了，学生才有可能主动、生动、活泼地发展。在传统的教学中，“ 闷课 ” 是较为普遍的现象，闷课的主要特征是，课堂气氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡，课堂无欢声笑语，无思想交锋，思维呆滞，闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。新课程的课堂较之传统的课堂的一个重要区别就是 “ 活 ” 起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。
三、如何克服无效和低效的教学
（一）无效与低效教学的表现及成因 1．三维目标的割裂
三维目标的有机统一是教学促进学生发展进而保证教学有效性的内在机制。但是课程实施中却出现了三维目标的割裂现象，其一，“ 游离 ” 于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动，这种活动既不利于知识、技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值的，因而是低效、无效的；其二，“ 贴标签 ” 的情感、态度、价值观，即脱离教学内容和特定情境，孤立地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚至无效的。其三，只关注知识的授受和技能的训练，这种现象依然存在，这种教学在强化知识、技能的同时，冷落、忽视了过程、方法与情感、态度和价值观，从而从根本上阻碍了学生的发展。
2．教学内容的泛化
课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的价值没有充分被挖掘出来。如语文课：或者丧失自我，异化为生物课、历史课、物理课、文化课、思维课、班会课等；或者忽视语言文字，重在人物形象、主题思想、写作技巧的分析，高唱人文主义，教学内容虚泛、空洞；或者教师急于向课外延伸、拓展，学生独立阅读、感悟课文的时间得不到基本的保证。在数学课上：一些数学内容被机械地套上了情境，牵强附会地联系实际，过多地强调生活来源，其结果是既浪费了宝贵时间，又妨碍了学生对数学知识的真正理解。
如：一年级上册《 0 的认识》
上课开始，老师在黑板上画了一个“ 0 ”，问：小朋友们，知道老师在黑板上画的是什么吗？
学生急忙举手回答：“零”。
老师似乎不满意其回答，暗示起坐下。启发道：谁再动动脑筋，0 又像什么？ 生 2 ：像轮胎。
老师：你真会动脑筋，想得非常好。生 3 ：“ 0 ”像太阳。生 4 ：“ 0 ”像十五的月亮。生 5 ：“ 0 ”像西瓜。„„
与此同时，教室里的学生都是抡起手臂把桌子敲得震山响，纷纷抢着发言，各种想象应有尽有。
（老师分别予以表扬，表扬他们有丰富的想象力。）
活跃的课堂的气氛持续了将近20 分钟。学生所描述的都是有关“ 0 ”像什么。即将下课，老师进行着课堂小结。老师：小朋友们我们这节课学了什么？
生 1 ：我们学习了“ 0 ”，我知道“ 0 ”像鸡蛋、像地球、还像„„ 学生还想说，老师马上暗示其坐下，让其他的学生回答。生 2 ：我知道了“ 0 ”像太阳。生 3 ：我还知道“ 0 ”像车轮胎。
连续叫了 4 个学生，学生的回答都是“ 0 ”像什么。老师只能作罢，草草说了有关“ 0 ”的作用与意义，就宣布下课了。
从案例中可以看出这是一堂很热闹的课，老师在教学过程中也很注重对学生想象思维的启发，对学生的鼓励和肯定。这堂十分贴近生活的数学课虽然有以上优点，但是从最后的小结可以看出明显偏离了数学教学的目标，“ 数学知识 ” 几乎成了生活例子的附庸。
3．教学活动的外化
新课程实施以来，课堂变活了，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神，但在 “ 参与 ” 和 “ 活动 ” 的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。典型表现在 “ 自主 ” 变成 “ 自流 ”，只赋权却不增能，课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式却无实质：学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下，应付式、被动式地进行 “ 讨论 ”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地接部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化，变成没有内涵和精神的 “ 空壳 ”。有人批评我们的课堂有 “ 温度 ” 无 “ 深度 ”，也是这个道理。课堂上学生 “ 小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开 ”。虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
4．教学（层次）的低下
与学生的两个发展水平相对应，我们把教学分为两个层次：针对最近发展区的教学是高层次的教学，针对现有发展区的教学是低层次的教学。显然，只有高层次的教学才能促进学生的发展。从教学实际来看，当前课堂教学存在的突出问题就是，教学滞后于学生的发展水平和学习能力（学习潜力）：从具体一节课来说，我们首先要弄清楚：哪些教学内容是属于现有发展区的问题，是学生可以通过独立学习掌握的，哪些教学内容是属于最近发展区的问题，是需要同伴互助和教师帮助才能掌握的。现在的课堂教学往往层次不分明，教师常常花很多时间解决学生能够独立解决的问题，这不仅导致教学水平和效益的低下，更为严重的是阻滞学生学习能力的发展以及学生责任感的形成。一位 文学 教授曾经指陈中学语文无效教学的重要原因就是语 文 老师的解读思维活动与学生同在一个层次上，他要讲的不用讲学生就已经自明，即便这个 时候 老师明智地采用提问式，让学生自己给自己讲，这仍然是浪费教学资源。因为这对学生来说没有增加新的信息。教师讲授往往只是对文本信息的重复性归结，是学生已经懂得的 “ 真理 ”，学生不 能从 老师那里摄入任何有效的能够生成思维能力的成分。这是当前语文课文本解读最失败的地方。[2] 从教学全过程来说，整个教学过程就是一个 “ 从教到学 ” 的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力，随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生完全的独立，教师作用告终。遗憾的是，现在的教学缺乏一种动态的、变化的观点，教与学始终处于平面、定格的关系，先教后学，教多少学多少，教支配、控制学甚至替代学，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，成为遏制学的 “ 力量 ”，教师越教，学生越不会学，越离不开教，学生虽然获得了知识，但学习能力并没有真正的提升，所以，教学层次也就始终上不去。这也就是为什么我们现在常看到这样的怪现象：年级和学段越高的课堂，教师教得越多，教得越满。
5．预设生成的冲突
预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，但是，当前课堂教学却出现了两者的冲突现象，表现之一，预设过度，挤占生成的时空，表面看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统以教为中心、以知识为本位教学观的体现，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质，所以，从根本上讲，这是低效的教学；表现之二则是生成过多，一方面，生成过多必然影响预设目标的实现以及教学计划的落空，从而导致教学的随意性和低效化；另一方面，生成过多就会使教学失去中心，失去方向，同时也会导致泛泛而谈，浅尝辄止，从而最终也背离了生成的目的。
针对上述问题，要着力做到：
第一，要牢固确立三维目标的意识，为每一节课制订切合实际的课程目标，并准确地加以描述，使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提。
第二，要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和学科感悟。
第三，要真正确立学生主体地位，认真发挥教师主导作用，即要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论。
第四，要在最近发展区上做文章、下功夫，要十分注重发挥学生的独立性和培养学生的独立学习能力以及学习责任感，加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平，使教学走在发展的前面。
第五，要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设又要注重动态的生成，从而既提升知识教学的效率又提升能力培养的效果。
可以说，这是提高课堂教学有效性，克服无效和低效教学的五条基本措施
四、怎样从有效教学走向优质教学
所谓优质教学，即高质高效、高水平高境界的教学，优质教学当然是有效教学，但有效教学未必是优质教学。有效教学只是我们对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标，优质教学具备以下基本特征：
（一）深刻
深刻者，一针见血、入木三分也。“ 为了顺利地完成自己的任务，一个教师应当掌握深刻的知识 ”（赞科夫）。深刻意味着不是把教材看懂，而是看穿、看透，从而挖掘出教材的精髓内涵。一句成语说得好，深入浅出。教师把教材钻得深，悟出来的道理就透彻，这样讲起课来就简单，也即能够讲在点子上。正所谓 “ 一语破的，一语解惑，一语启智，一语激情 ”。教师一句精辟的话，常使学生萦绕于脑际而终生难忘；一个生动的比喻常使学生抓住了知识的关键而茅塞顿开；一句幽默的批评常使学生放下包袱又惭愧不已。言不在多，贵在精当；语不在长，贵在适时；要语不烦，达意则灵。简洁是天才的姐妹，智慧的象征。一个科学家曾说过这样一句话：科学的秘密就在于把复杂的东西演变成为若干简单的东西去做。教师把课上得简单，实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界，它决不是把教学简单化了，而是艺术化了、精良化了、高效化了。
总之，教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。与深刻相对立的是肤浅，肤浅的实质是智慧的疲软，肤浅就像一锅二十七八度的温开水，即没有沸汤的那样的烫人，也没有寒冰那样的彻骨。因此，你不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。
（二）独到
独到者，独具慧眼也。教师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。这样，他的课就如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明，是独一无二的创造，学生听这样的课就像是在独享一片风景。从心理学角度说，独到见解实际上是一种创造性思维，这种思维的特点之一是首创性。一位外国作家说： “ 第一个形容女人像花的人是聪明人，第二个再这样形容的是傻子 ”。首创性只承认第一，而无视第二，它拒绝雷同和模仿，鲁迅 先生最欣赏第一吃螃蟹的人，也即是这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，教师的创造性教学源于教师的独创性思维。
独到的东西总会给人特别的、难忘的印象。独到的对立面是平庸，平庸的特征是从众。平庸者只肯定别人肯定的，也只否认别人否认的。至于那些应该肯定而别人没有肯定的东西，他是断然不会点头的；同样，对于那些应当否定而别人没有否定的东西，他也不会带头说不。所以，一般来说，你想从平庸者的教学中讨到什么让你开窍的钥匙，往往是徒劳的。
（三）广博
广博者，知识广阔博大也。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说： “ 教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”“ 在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟 ”。的确，教师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应是博览群书的饱学之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，纵横八万里，他都应该有所跋涉，努力开拓知识面，深挖知识层，纵要深，像丁字形；横要宽，如宝塔状；纵横结合，双向并建，储学积宝。这样才有可能口含灵珠，游刃有余，讲起课来纵横捭阖，左右逢源，随手拾来，旁征博引，妙趣横生，见地别具，吐语不凡，从而给学生带来一路春风，使其如图进入一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国，令学生流连忘返，全身心的陶醉。这样的课堂教学活动是教师在汲取人类文明史的丰富营养后，厚积薄发出来的艺术 “ 精品 ”。它能让学生收到 “ 听君一席话，胜读十年书 ” 的奇效。与广博相对立的是单薄、干瘪，知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，枯燥乏味是其课堂教学的主要特征。
（四）启发
启发是有条件的，就事论事，照本宣科，是谈不上启发性的。只有当教师对教材有深刻、独到的见解，并对自己要讲的一切都烂熟于心，确信无疑，“ 使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心 ”，他在课堂上才拥有可供发挥能动性的自由度，真正做到游刃有余、指点有方、循循善诱，从而使课堂教学散发出磁性和魅力。这才是真正意义上的启发。
启发的最高境界是以灵性启迪悟性。富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微，把学生带进 “ 山穷水尽疑无路 ” 的困境，然后或抛砖引玉，或画龙点睛，或点拨指示，或目示点头，或取喻明理，使学生对问题心神领会，如入幽微之境，突见柳暗花明，豁然开朗。
（五）机智
教育机智是教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。俄国教育家乌申斯基曾说： “ 不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他缺乏教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。” 这是因为，课堂教学是一个复杂的人 —— 人系统，它充满变化和问题。任凭事先如何周密的设计，教师总会碰到许多新的 “ 非预期性 ” 的教学问题，教师若是对这些问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。
教育机智就其实质而言乃是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧，其要决是避其锋芒，欲扬先抑，欲进先退，变换角度，以智取胜。表现在语言艺术上则是直话曲说，急话缓说，硬话软说，正话反说，严话宽说。
（六）绝招
名师常常身怀绝招，绝招使其教学锦上添花，如虎添翼，叫人赞不绝口。教师的绝招是教师教学特长中的特长，是对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至达到炉火纯青的地步，是一种令人叹为观止、甚至望而生畏、无人相匹的境界。如有的教师数学课从不需要圆规、三角板，但画出的几何图形，尤其是圆就像十五的月亮，丝毫未差；有的教师能根据课文的叙述，在黑板上信手挥来，画出栩栩如生的图画，再现课文优美意境，令学生十分惊叹；有的教师一笔潇洒流畅、秀丽多姿的板书，使学生羡慕不已，反复临摹，不忍擦去；有的教师幽默风趣、妙语迭出，常引得学生忍俊不禁、笑声频繁，让学生在轻快的气氛中领悟深刻的哲理，步入知识的殿堂。
我们期待这样的教学：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。从有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师；从普通教师走向教学名师；从经验型教师走向专家型教师。任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤！
第二部分：教学的生成性
一、新课程为什么突显教学的生成性？
生成性是新课程课堂教学的亮点，它解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。生成性也是新课程课堂教学的难点，课堂开放了，生成了，就会出现 “ 无序 ” 的状态，从而对教师提出了严峻的挑战。生成与预设是一对矛盾统一体，新课程课堂教学呼唤高水平的预设与精彩的生成。这是由新课程所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的：
其一，从人学角度说，人是生成性的存在，生命是不可预测的，“ 生命不能被保证 ”，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生，用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生，否则就会限定和束缚学生的自由发展。教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生不是画家笔下被动的图画，也不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。
其二，从课程角度说，课程不只是 “ 文本课程 ”（课程标准、教科书等文本），而更是 “ 体验课程 ”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为 “ 自己的课程 ”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。
其三、从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。
总之，正像 叶澜 教授所指出： “ 教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”
可以说，生成是新课程课堂教学的一个亮点，它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，从而使课堂真正焕发出生命活力。
如果说，传统课堂把 “ 生成 ” 看成一种意外收获，那么新课程则把 “ 生成 ” 当成一种价值追求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种 “ 教育智慧 ”，新课程则把 “ 生成 ” 当成彰显课堂生命活力的常态要求。生成性教学对教师提出了以下新要求：
第一，教师要尊重学生的学习权利和创造性
学生在课堂上的学习权利主要表现在：①作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利；②独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；③质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其它权威的自由和权利；④因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利（免于正确的权利）等等。这里要特别强调的是学生的错误的认识，教师要正确面对学生的错误，因为错误也是一种学习资源。教师应该明白：学生还不成熟，容易出错，课堂上，教师应该理解学生的错误，理解学生的狂妄，理解学生的可笑，理解学生的单纯。正因为出错，才会有点拨、引导、解惑；才会有教育的敏感、机智和智慧；才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护和保护。只有出了错，课堂才能生成。在 “ 出错 ” 和 “ 改错 ” 的探究过程中，课堂才是最活的，教学才是最美的，学生的生命才是最有价值的。教学过程既是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。
教师一定要清晰地意识到学生所具有的这些权利不是教育的恩赐，而是他们所应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利。
第二，教师要转变角色和教学行为
教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。
教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。
总之，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。
案例：《松鼠》的结尾是不和谐的音符吗？（单咏梅）
学习法国作家布丰的《松鼠》，在指导学生反复朗读课文的基础上，我让他们提出自己的疑难问题或是自己感兴趣的问题。
“老师，我认为文章最后一个自然段的最后两句话，是这篇文章中的一个不和谐的音符。”
我笑着问：“为什么你会得出这样的结论呢？”
“我没有亲眼见过松鼠，读了这篇文章，了解到松鼠原来是个漂亮、驯良、乖巧的小动物，我感觉自己很喜欢它。可是，文章最后却说：‘松鼠也是一种有用的小动物。他们的肉可以吃，尾毛可以制成画笔，皮可以制成皮衣。' 我在读到此处时，感到很别扭。如果我们真心喜欢一个小动物，比如说小狗，我们在夸奖它一番后，会告诉别人它的肉可以吃，皮可以制成皮袄吗？
或许，以前的学生也有这一想法，只不过作为老师的我，从来没有给他们这一机会，让他们畅所欲言。课改后，正因为我们在教学中关注学生，关注学生的问题，尊重学生读书的感受，学生才敢于提出问题，乐于提出问题，能够大胆发表独立的见解。作为老师，我欣赏学生独立思考的精神，佩服他们读书时那种鲜活的感受，也在努力为学生营造宽松、和谐、民主的学习氛围。于是，我进一步鼓励道：“你敢于向课本挑战，很了不起。同学们，你们当中有没有人同意这位同学的观点，认为这是不和谐的音符呢？”
陆陆续续有几个举手。
“那就请你们继续说说你们的理由吧。”
生 1 ：本单元的单元主题中有这样几句话：“你一定很喜欢动物吧？动物和人类一样，是地球这个大家庭的成员„„了解这些动物的外形、特点、习性，将唤起我们对动物世界生存状态的关注，激发我们关爱动物、保护动物的热情。”我认为课文的结尾与本单元的主题是不吻合的。生 2 ：布丰生于 1707 年，死于 1788 年。可能在 18 世纪人们还没有环保的意识。今天我们读这篇文章的时候，我们读到松鼠可以吃，感觉别扭，可能是我们在感情上已经把松鼠当作了我们的朋友。
生 3 ：《松鼠》是本单元的第一课，《松树金龟子》是本单元的第二课。在单元预习课上，我曾经比较着阅读两篇文章的结尾，坦率地说，我更喜欢后一篇文章的结尾：“„„松树金龟子的危害，照我看来，成不了灾„„如果我是松树林主人的话，我对它造成的小损失不会太放在心上。茂密的松林被吃掉些树叶，损失点松针，算不得重大事件。别去打扰它吧！它是暑天暮色的点缀，是夏至那天镶在天幕上的漂亮首饰。”
这些学生读得很动情，读完后，教室里爆发出一阵热烈的掌声。突然，一个学生把手高高举起。我问：“你有话要说？”
生 4 ：我不同意以上几位同学的观点。今天刚开始上课的时候，老师就告诉我们，这篇课文是一篇科学小品。我想科学小品属于说明文，说明文是给人以知识的。这样结尾，既照应开头的“很讨人喜欢”，又点出松鼠的用途，加深人们对可爱的小松鼠的了解，首尾呼应，结构严密，介绍完整。
生 5 ：我想，有些同学认为这篇课文的结尾是不和谐的音符，可能是因为他们太喜欢小松鼠了，担心人们一旦知道松鼠的肉可以吃，就会去捕杀松鼠。如果仅仅是因为这个原因而不愿让作者说实话，那不是在搞愚民政策吗？其实，当我们了解到松鼠不仅漂亮、驯良、乖巧，而且它还是一种有用的小动物时，你不觉得更喜欢他们了吗？
教室里静下来了，学生热切地望着我，他们在期盼着老师的“答案”。
我深知，在课堂上常常会遇到这种对同一个问题“公说公有理，婆说婆有理”的情形，大多数时候，到底谁说的更好，在以往老师是需要有明确的态度的，对学生而言，老师的表态便是一个“权威”的答案。面对同学们热切的眼光，我深情地说道：“如果有一天，你们做了课本的编者，认为结尾是不和谐的音符，在编教材时，可以将最后几句话删掉；认为结尾是和谐的，就继续保留这种结尾吧。”
下课了。我的这种做法是否合适呢？我不止一次地问自己。虽然至今没有明确的答案，但有一点是可以肯定的，那就是无论是赞同的还是反对的，他们关心松鼠的命运，喜欢松鼠的感情都溢于言表，而这不正是本课的情感目标吗？ 这一节课上完后，开头那位同学提出的问题引起了我深深的思考。显然，在实际生活中，我们是不会在介绍小动物之后，说它肉可以吃，皮可以制成皮袄的。可是，我在备课时，怎么就没有这种“别扭”的感觉呢？怎么压根儿也没想到学生会有这种感觉呢？是因为这篇文章我已经烂熟于心，我闭着眼就说出这一段写了什么，一切都熟视无睹的缘故吗？看来，教师尊重学生读书的独特感受，教师本人也应该走出习惯思维的束缚，拥有自己的读书感受，进而尊重自己的读书感受呀。
二、强调生成性是否意味着否定预设
预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。
预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。
但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，预设和教案就像一只无形之手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。
案例：梯形面积的计算
（复习近平行四边形、三角形面积计算公式的推导方法。）师：梯形面积应该怎样计算呢？今天我们就来研究研究。生：老师，我知道梯形面积用（上底 + 下底）×高÷ 2 计算。师：（愣了一下）你已经知道了，很好，请坐下。师：（继续着下面的教学程序）
从案例中，我们发现这位学生成了 “ 半路上杀出来的程咬金 ”，给了老师一个 “ 意外 ”。这位老师一带而过，继续按原来的教学预案组织教学，按部就班地完成了教学任务。这位学生的发言确实难为了老师：已经知道梯形面积的计算公式了，还学什么呢？原先精心设计的各个精妙的教学环节与预先精心设计好了的提问，不是一下子全泡了汤？像这样的例子还很多。
传统教学把每节课的内容任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题抽多少学生起来回答等，都要精细地安排。课堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教案的展开过程。从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，在课堂上 “ 培养 ”、“ 引导 ”、“ 发展 ” 了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。所以，以教案为本位实际上也就是以教师为本位，教案反映的是教师的教学过程（设计），而不是学生的学习过程（创造）。
显然，这种教学不是以人为本，而是以本为本，它反映的是僵化封闭的课程观和教学观。这种教学使学生及其发展受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首贴耳，盲从依附。从实践来看，过分强调预设和教案，必然使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。
这么说来，是否意味着否定预设，非也。没有预设就没有教学，我们反对的是以教师教为本位的过度的预设，我们需要的是以学生学为重心的精心的预设，这种预设要遵循学生的认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义学习过程。为此，教师在预设时要认真考虑以下这些问题：①学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能；②通过预习，学生是否已经了解了课文中的有关内容，有多少人了解？了解了多少？达到什么程度？③哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨和引导？④哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点？唯其如此，才能使预设具有针对性、开放性，从而使教师的“教”有效地促进学生的学！
案例：《圆的周长》 [1] 公开课上，学生讨论了测量圆周长的方法后，教师给学生提供了直径不同的圆硬纸片。“我们知道正方形的周长是边长的 4 倍，那么圆的周长与直径是否也存在一定的倍数关系呢 ? 请分组测量圆片，填好实验报告单。”这时，居然有很多学生小声说：“我知道，圆的周长是直径的 3 倍多一点。”“我知道圆的周长是直径的 3.14 倍。”„„
学生的小声议论，使教师精心预设的各个精妙的教学环节落空了。上课的这位教师有些不自然了：是吗，有些同学真聪明!现在请同学们小组合作，测量圆的周长与直径，看看圆的周长与直径到底有怎样的关系，填好实验报告单，然后汇报交流。而一位教师则是这样处理的，“请知道周长与直径关系的同学举一下手。”全班竟有半数学生举起了手。
“你们是怎么知道的呢 ? ” “从书上看来的。”
“那么大家知道书上的这个结论是怎么得出的吗 ? ” “不知道”。
这时教师及时肯定：“大家说的结论是正确的，你们能提前预习，非常好!可是却不知道这个规律是如何得出的，想不想自己动手设计几个方案，来验证结论 ? ”“想!”同学们异口同声地大声回答。“接下来，可以几个人组成学习小组合作验证，看哪个小组能最先证明圆的周长是直径的 3 倍多一点。”教师适时地参与学生的讨论、交流、验证，在此基础上，组织学生逐步概括出圆周长的计算公式。
显然，前一教师的预设是缺乏针对性的封闭性预设，后一教师的预设则具有针对性、开放性。
三、当前教学实践中存在哪些生成误区
生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。
新课程的课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。
但是，生成从性质角度说，有积极的一面，也有消极的一面；从效果角度说，有有效的一面，也有无效的一面。由于教师对生成的认识不全面，以及实施经验的缺乏，实践上便出现了诸多的生成误区，我们从两个维度来分析：
（一）学生方面存在的误区 1．缺乏深度的思考 思维表面化，缺乏应有的深度，所提问题和所谈看法不是基于自己的独立思考和判断，而是 “ 有啥说啥 ”、“ 想到哪儿说到哪儿 ”，如一个教师教《只有一个地球》一课，学生初读课文后，教师问学生： “ 此时你心中有什么滋味？是不是觉得酸酸的、甜甜的、苦苦的？ ” 结果，学生一会儿说酸，一会儿说甜，一会儿说苦，杂乱无序。课堂上说得多，想得少。这也就是被人们所批评的有温度没有深度的现象。这种课虽然让人感到热闹、活跃，但却不能让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
案例：《卖火柴的小女孩》教学片段
师：这节课我们讲到这里，大家还有什么不明白的地方吗 ? 生：老师，世界上还有个卖火柴的小男孩，他叫小珊迪，命运也很悲惨，这小男孩与小女孩有没有关系 ? 生：小女孩生活痛苦，却带着微笑离开了人间，这幸福是真的还是假的 ? 生：老师，小女孩为什么不找些木头等东西来取暖啊 ? 案例：《狼和小羊》教学片段
一位教师在执教《狼和小羊》一文后，鼓励学生大胆质疑，这时有位学生问道：“难道这只小羊就这么可怜吗 ? 这时候就不会有奇迹发生吗 ? ”这位教师马上“因势利导”，让学生来思考这个问题。没过多久，善于想像的学生小手如林：“这时候，来了一位勇敢的猎人„„”“谁也没想到，这只狼一头撞在了一块大石头上，结果一命呜呼了”„„
2．悟读变误读
误读表现为随心所欲，胡乱猜想，囫囵吞枣，失之偏颇，失之公允。案例：《司马光》教学片断 [1] 师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？
生 1 ：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。生 2 ：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。师：你们觉得第二位同学说得有道理吗？
生 3 ：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。生 4 ：缸片飞出来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险！师：这几位小朋友真会动脑筋！
其实，该文主要是赞扬司马光在危急时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而这大智大勇的司马光却被群起而攻，批了个体无完肤，使大部分学生对人物的理解严重偏离了课文原意。
让我们来再看一组学生对文本主人公的解读与评价：《狐狸和乌鸦》 ——“ 狐狸很聪明!你看，它为了得到肉，很会动脑子 ” ；《秦兵马俑》 ——“ 我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了 ” ；《虎门销烟》 ——“ 林则徐没有环保意识!几百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重的污染!石灰冲入大海，对大海动植物的危害更大!” 这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式的 “ 独特体验 ”，是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，扭曲了学习的方向和实质。
（二）教师方面存在的误区 1．刻意追求生成，违背生成的规律
《坐井观天》一课快要结束时，执教教师问学生：“同学们，青蛙听了小鸟的话后，跳出井口看到了什么 ? ”学生想了一会儿，纷纷站起来发言。有的说，青蛙看到了广阔的田野，被田野里美丽的景色吸引住了；有的说，青蛙看到了工厂，工厂里的工人师傅正认真地工作着；有的说„„总之，大多数学生认为青蛙原先是坐井观天，后来看到外面的天地很广阔。但有一个学生说：“青蛙又跳回去了!”理由是：“当青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙拦住了它，告诉它河水被污染了。青蛙正要感谢那只老青蛙，只听一声‘哪里逃'，一柄钢叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危险，所以赶紧跳回井里。”另一位教师听了这个有趣的课例之后，也执教《坐井观天》。课快结束时，他也让学生谈青蛙跳出井口看到了什么。学生畅快地谈着青蛙在井外的愉快生活，一连几个同学发了言，仍不见教师有让他们停止的迹象，而是一个劲儿地追问。在听课者万分纳闷之时，教师发话了：“同学们，外面真这么好吗 ? 青蛙怎么不跳回井里 ? ”大家恍然大悟：原来教师要让青蛙跳回井里!紧接着教师要求学生讨论后回答：从故事中我们读到了什么 ? 虽然学生们的回答各式各样，显然不能满足教师的要求，最后教师只好自己概括出：从故事中我们应该认识到，一方面，青蛙很聪明，学会了保护自己；另一方面，当前人们的环境保护意识太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口„„
应该说，此案例中的教师是在刻意追求所谓的 “ 生成 ”，这种为生成而生成的 “ 虚假生成 ”，违反了生成的规律和特点，其实是一种无效的课堂生成。[2] 2．缺乏有效引领，导致学生无所适从
在数学课上，有十几种解题方法；在人文课程里，对文本有十几种理解。有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，真可谓众说纷纭，而教师在此是 “ 听其不语 ”，结果一节课下来，学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。[3] 案例： 《滥竿充数》教学接近尾声，教师再次要求学生对南 郭 先生进行评价。有一位学生站起来，表达了一个与众不同的观点：“我觉得南 郭 先生其实也很聪明的。”教师感到有些意外，情不自禁地追问了一句：“为什么 ? ”“南 郭 先生虽然不会吹竽，但吹竽的动作装得像模像样，这么长时间都没有被人发觉，不是很聪明吗 ? ”教师表扬道：“听你这么说，老师也觉得有些道理。谁还赞同这种看法呢 ? ”“南 郭 先生很会利用机会，他看准了齐宣王喜欢听大伙儿合奏的机会。混了进去，很聪明。”“南 郭 先生很知趣，一看齐 湣 王的爱好同他父亲不一样，喜欢听独奏，就非常及时地离开了，避免了出洋相。”“南 郭 先生知道自己的底细，还能顾全大局，不争着出风头。”教师若有所思地回答：“想不到同学们有这么独特的理解，让老师也觉得耳目一新!”于是转身在黑板上写下了“聪明”两字，学生就接受了“南 郭 先生很聪明”的结论。
虽然课程标准中倡导 “ 珍视学生独特的感受、体验和理解 ”，对同一篇文章允许作出不同的解释，然而，每一篇课文都蕴含着一定的思想情趣和价值取向，特别是寓言这种文体，更具有强烈的哲理性、教育性。《滥竽充数》这个成语故事，把它解读为赞扬南 郭 先生聪明过人显然有违编者及文本的本意，与课文主旨背道而驰。这并非是创新文本，超越文本，而是曲解文本，游离文本，是 — 种负效的，不负责任的教学行为。[4]
四、如何处理预设与生成的关系
预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。
（一）以预设为基础，提高生成的质量和水平
第一，从教师方面讲，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提；其次要拓宽知识面，丰富背景知识。教师不仅要对教材和教参作深入细致的研读，而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识，像海绵吸水一样吸取有用的信息，增加一些可以称为 “ 背景 ” 的东西，并把这些东西进行内化，变成对教学有用的东西，这样，文本在学生眼前就不再是孤立出现的一株植物，而是有着深蓝色天空作映衬的一幅图画。正如苏霍姆林斯基所说： “ 只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人 ” ；再次要研究儿童心理和学习心理。教师要全面了解儿童年龄阶段特征和班级学生的心理状况，深刻地了解学生学习的客观规律和基本过程，清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。
第二，从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，去形成学生的个性化解读。否则，所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向，教学实践中出现的诸多生成误区都是源于对文本的忽视和误读。
第三，从教学方面讲，要强调精心预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的 “ 生成 ”，激发高水平和精彩的生成。
如：在教学“(思考题)在 1/6 和 1/7 之间可以写一个分数”时，由于学生已经学习了分数的基本性质以及约分、通分等知识，学习了分数大小比较的方法，所以在设计这道题时，我预想学生可能会出现以下的解法：
①通分扩大法。通分至同分母的分数，然后分别同时扩大。如将 1/6 和 1/7 通分，成 7/42、6/42，再同时扩大 2 倍，就有了 14/84、12/84，这中间还有一个分数 13/84 ；要想得到更多的分数，只要将扩大倍数大一些。(分母不变)②直接扩大法。如将 1/6 和 1/7 同时扩大 3 倍，成 3/18 和 3/21，中间还有 3/19 和 3/20。要想得到更多的分数，只要将扩大倍数大一些。(分子不变)同时也可能部分学生会想到第三种方法：折中扩大法。如 1/6 和 1/7 之间可以写一个分数 1/6.5，然后将 1/6.5 的分母小数扩大变成整数，成 2/13。
正因为认识到学生的认知水平，充分考虑了学生的在课堂上可能会出现的情况，我预设了这个环节学生采用学生独立思考后小组合作充分讨论，然后全班交流的方法，同时做好了各种不同解法(尤其是第 3 种解法)的引导准备。
在实际上课的过程中，对于第一、二种方法大部分小组能提及，但对于第三种方法，只有个别小组能提出来(原来学生对分母是小数的分数还是不太习惯的)。我就让学生对他们所提出的方法进行检验，通过检验，学生发现这种方法也是可行的。应该说达到了预期的目标，可以完成这一环节了，没想到精彩的还在后面：一位学生提出了将 1/6 和 1/7 的分子分母分别相加，分母 6+7=13，分子 1+1=2，得到一个新的分数 2/13，其大小在 1/6 和 1/7 之间！(此法教师在预设时就没有想到)此言一出，全场愕然!有这么简单 ? “你是怎么想的 ? ”
“我看到第三种方法中的 2/13 中分母正好是原来两个分数分母的和，分子 2 正好是原来两个分数分子的和，所以就想到分子分母相加的办法了，也不知道对不对。”
“这种方法可行吗 ? 这还有待于同学进行验证。” 经全班同学验证，屡试不爽。掌声响起„„ [5] 从这个案例可以看出来，教师有备而来，顺势而导，才能有真正的 “ 生成 ”。这种 “ 预设 ” 越充分，生成就越有可能，越有效果。预设是对生成的丰富、拓展、延伸、超越，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。
（二）以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性 第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性
相对而言，生成强调的是学生的活动和思维，它彰显的是学生的主体性；预设强调的是教师的设计和安排，它彰显的是教师的主导性。教是为学服务的，它意味着要根据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。
如：一位教师在设计“两位数减一位数的退位减法”一课时，事先对学生进行了调查，结果发现，学生不仅熟练地掌握“整十数加一位数的口算和 20 以内的退位减法”，而且大多数对将要学的“两位数减一位的退位减法”已经有了相应的了解，全班 40 名学生中，有 35 人已能正确算出得数，并能口述算理，其余 5 人能算出得数，但速度较慢，算理表述不清。
如果把教学的起点定在 “ 整十数加一位数的口算和 20 以内的退位减法 ”，显然不符合实际。为此，这位教师把教学起点调整为 “ 写一个两位数减一位数的减法并且算出得数 ”，这样的设计就有了较强的针对性。
第二，以生成的随机性（不可预知性）为导向，提高预设的开放性
生成是师生的 “ 即席创造 ”，是 “ 无法预约的美丽 ”，它犹如天马行空，不期而至。为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。在传统教学中，教师习惯于把课堂上的一切都算计在内，把 “ 意外情况 ”、“ 节外生枝 ” 都视为课堂异端而加以排除，生成自然也就无了立锥之地。教师要确立生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。目前许多优秀教师都倡导和实行粗线条的板块或设计，就是基于这样的考虑。如：著名特级教师宁鸿彬教《中国的石拱桥》大体分三步：①学生自读课文。(教师要求学生在文章标题前加修饰语，促使学生思考)②学生提出问题，讨论；教师提问，讨论。③练习。另一著名特级教师陈军的《死海不死》的教学与宁鸿彬的课有异曲同工之妙。①用 15 分钟读几遍课文，每个学生提出 5 个以上有价值的问题；②师生共同整理并解决其中主要问题；③教师提出问题引导学生解决。这些课在过程中不断有新知火花的迸发，这些火花就是生成。
第三，以生成的动态性为导向，提高预设的可变性
强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整、变更。
案例：《长方体和正方体的认识》 [6] 一位教师在教学长(正)方体的特征时，先让学生以小组为单位，利用小棒和橡皮泥搭一个长方体、一个正方体。有些小组搭出了“漂亮”的长方体、正方体，可是有的小组搭出的长方体、正方体就是不像样，还有的小组根本就没有搭成。这简直出乎教师的意料，可他还是对学生说：大家搭得很认真，但因为时间有限，有的小组还没搭好，有的小组还没搭出最佳的长(正)方体，相信大家课后一定能搭好。下面请大家仔细观察老师搭的长方体和正方体(已搭好的可观察自己的)，说说长方体有哪些特征 ? 正方体呢 ? 【反思】：从片段中我们不难发现，课堂教学的进程完全按教师设想的流程进行。当学生搭的结果出乎教师预设时，却被 老师的一句“大家搭得很认真，相信大家课后一定能搭得很好”给搪塞了。接着让学生仔细观察老师搭的长方体和正方体有哪些特征。这样的教学，只能使学习变得机械，缺乏生气和乐趣!一位听课教师重新对这一新生成的教学资源进行了设计：
大家搭得都很认真，可是为什么很多小组搭不好呢 ? 我们一起来找找原因怎样 ? 学生你一言，我一语地展开了讨论„„原来，不能搭好长(正)方体的小组，他们课前准备的小棒只有 23 根；搭得不“漂亮”的小组虽然准备了 24 根小棒，但是小棒的长短不一样。在新的设计中，对于“搭不好长(正)方体”这一临时生成的问题，教师没有回避，而是通过“为什么”来分析原因，认识特征，营造了一个生动活泼的学习氛围，促进了学生的积极的学习态度的形成。
正是基于生成的主体性、随机性和动态性，新课程才特别强调教学反思的意义。在教学前进行反思，把以前的生成纳入现有的预设范围，拓宽预设的可能性；在课堂中进行反思，及时调整、改变和充实预设，使预设不断完善；在课后进行反思，对课堂教学进行回顾、批判，总结和提炼有效的预设和生成，明确课堂教学改革的方向和措施。
（三）让预设与生成共同服务于学生的发展
预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机的偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容还是性质讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。
相对于学生的发展，预设与生成都只是手段和措施，我们一定要从提高教学质量、立足学生可持续发展的高度，用长远的、动态的观点来认识和处理两者的关系。在实践中，我们不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题，有价值的生成即使影响了预设的安排，也不应该草草了事；有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失。总之，我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系问题。首先，课堂教学改革，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生独立学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。
第三部分：课堂教学的三维目标 一、三维目标是什么
三维目标是新课程的 “ 独创 ”，是新课程推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础。可以说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观难度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程目标的三个维度，而不是三种类型。三个维度指的是同一事物的三个方面（侧面），如同一个立方体都有长、宽、高三个维度 — 样，课程目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用 — 定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。在课堂教学中，不能完成了 — 维目标再落实另一维目标，它们是联系在 — 起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起 “ 高 ” 而不拿起 “ 长和宽 ”— 样。（王敏勒）
总之，三维目标是具有内在的统一性，统一指向人的发展，我们可以用下图表示这三个关系：
上图是一个立体三角形，A 点表示知识和技能目标； B 点表示过程和方法目标； C 点表示情感态度和价值观目标； D 点表示目标整合； O 点表示教学目标 —— 人的发展(直线 OD 垂直于底面 ABC)。从图上可以读出如下信息。
（一）三维目标的核心是人的发展
每门课程的三维目标都是为人的发展服务的，垂线 OD 是学生在教学中发展的轴心，A、B、C 三维目标的整合，都要不偏不倚地朝着人的发展挺进。任何学科的教学都要以人的发展为出发点和归宿。
（二）三维目标是交融互进的
上图的每个顶点，都是与其他各点发生联系的。即相对于人的发展这一目标，任一目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度都无法筑成完整的教学金字塔。其中，知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的履历过程中，才能实现经验性的意义建构；情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。苏霍姆林斯基曾经精辟地指出： “ 只有当知识在变为个人信念，变为人的精神财富，从而影响到他生活的思想方向和劳动、社会积极性及兴趣时，知识的获取过程和知识的深化过程才能成为智育的要素。世界观的形成乃是智育的核心。”
（三）三维目标不是均等存在的 人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。三维目标怎么统一呢？
比如朱自清的《春》写春天来时，“小草偷偷地从土里钻出来”这句话，一位老师这样引导学生阅读：
师：春天到了，小草长出来了。小草怎么长出来的呢 ? 作者用了“偷偷地”这个词。“偷偷地”，就是说小草趁人家不注意，让人毫无察觉地、无声无息地从土里长出来了。但是没有用“长”，而是说从土里(老师用右手食指做了一个向上的手势)——
学生齐声：钻出来了。
师：用“钻”这个词，写出小草的生长是很不容易的。它要穿过厚厚的土层，有时还会碰到石头瓦块，就要顶翻它们，然后茁壮地生长出来。可见一个“钻”字，就写出了春草虽小，但是它们的生命力，却是极顽强、极旺盛的。大家看，“偷偷地”和“钻”这些词用得多好啊！
在这段教学中，教师显然在对字词 “ 钻 ”“ 偷偷地 ” 的教学中，通过引导学生展开联想和想像，认识小草生长的劲头，领悟小草默默无闻、不哗众取宠的品质，领悟小草不怕困难挫折、顽强进取的拼搏精神。由此可见，在字词的教学中，同样可以融合知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度的目标。
实际上，不论是写字；阅读、写作还是练习，都有情感态度价值观的渗透和方法的学习、知识的掌握、能力的获得。在任何一个显性领域中，都有隐性的目标维度存在。所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为 “ 在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观 ”。[1]
二、强调三维目标是否意味着否定“双基”
三维目标中把知识与技能目标放在首位，显然并没有把知识与技能的学习排斥于目标之外，也没有轻视它们在教育、教学中的地位与作用。问题在于知识与技能的学习在教学中是如何完成的，学生在知识与技能学习的过程中处于什么地位。[1] 新课程重视知识和技能的教学，我们对新课程课堂教学中出现的知识与技能不实的现象也进行反思：知识、技能目标，该实的不实。相对而言，知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。然而由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。一些课听下来总觉得心虚，我们不能像传统课堂那样只抓 “ 双基 ”，但也决不能走向另一个极端，放弃 “ 双基 ”。“ 双基 ” 毕竟是学生学习的重要抓手，也是过程、方法，情感、态度、价值观的不可缺少的 “ 物质 ” 载体，因而是促进学生全面发展的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。[2] 但双基教学显然落后时代的要求。传统的双基教学是一种以知识和技能为本位的教学，知识和技能是第一位的，知识和技能的价值是本位的，智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的，这种教学在强化知识和技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。
双基教学重视基础知识、基本技能的传授，讲究精讲多练，主张 “ 练中学 ”，相信 “ 熟能生巧 ”，追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操演和熟练，以使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力为其主要的教学目标。对基础知识讲解得细致，对基本技能训练得入微，使学生一开始就能够对所学习的知识和技能获得一个较为系统的、全面的和深刻的认识。[3] 总之，在传统教学中，无论是教材还是教师都把关注焦点置于基础知识和基本技能，基础知识和基本技能自然也就成为我们学生的强项。时至今日，不少教师因此还对传统的双基教学有很深的情结。
通过我国与西方教育的比较，也可以发现，我国学生的优势在于知识、技能、解题能力、勤奋与刻苦，不足之处则在于实践能力、创造性、情感体验与自尊自信等方面。
我国学生一向以基础知识和基本技能扎实而著称，这是我国教育的传统和优势。但由于对基础知识和基本技能的过分关注和重视，从而使我们的教育偏离了方向。突出表现在：
第一，太重基础扎实，导致迷信权威、思维定势。即使是正确的必要的基础，也应讲究适度。过度了就会产生副作用，表现在：(1)对基础不分析其形成过程，不以实践检验其正误、新旧、高低，不汲取其正确的、有现实意义的部分加以应用、发展、创新；(2)过分强调基础的系统、严谨面，给人以完美无缺的绝对真理的错觉；(3)以灌输的方式要求学生死记硬背现成结论，造成学生思维定势，不会跳出框框想问题，抑制了学生创造性的发挥。
太重基础扎实，使学生长期淹没在本本主义的汪洋大海中，忘记了一切真知都是出自实践的相对真理，忘记了一切真知必须随实践发展而不断检验、批判、提高，随实践发展而逐步接近事物本质这一唯物认识论的最重要原理与指导思想。太重基础，恰恰不利于创新，甚至是阻碍、扼杀了创新。第二，太重基础扎实，导致负担过重、兴趣丧失。真正抓好基础应是将该学科最基本、最有用的内容，融会贯通、简明扼要地讲深、讲透、讲活，引起学生以好奇心，令其在广泛选择的基础上，挑选最感兴趣的内容进行个性化学习，举一反三，灵活运用，从而能够少而精地学到手。现在有些人将基础扎实简单化为知识数量的堆积，学生长时期超负荷强化训练，致使学生疲于奔命、趣味索然，对学习产生逆反抵触心理，完全失去了学习的主动性、积极性和创造性。[4] 可以说，正是由于太重基础扎实，使我们有意无意地忽略了对学生整体素质的培养，进而导致我国中小学生在综合素质上存在较严重的缺陷，尤其是在创新精神和实践能力方面存在明显的不足。这直接影响学生的可持续发展和国家创新能力、综合实力的提高。我们再也不能为传统的 “ 双基 ” 沾沾自喜，那是陈旧落后的教学质量观和人才观的表现。当然，批评双基教学并不意味着不需要双基，否定双基，我们强调的是：
第一，双基的内涵要以终身学习和发展为取向，而不能仅以学科需要和发展来定位。学科本位论的双基是一种封闭的双基，缺乏与生活、时代的联系；是一种过于深厚、宽厚的双基，超越了学生学习的接受可能。以人为本的双基，关注学生的生活经验和学习兴趣，遵循学生的学习规律，体现时代发展的变化。
第二，双基只是课程目标的一个维度，把双基孤立起来加以绝对化，最终只能走向其反面，丧失双基自身的价值。与其他两个维度有机结合，才能发挥其促进学生发展的价值和功能。
三、如何处理知识、技能与过程、方法的关系
知识、技能与过程、方法的关系实际上也就是我们通常所说的结论与过程的关系，与这一关系有关的还有学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。
从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程和方法论。如果说，概念原理体系是学科的 “ 肌体 ”，那么探究过程和探究方法就是学科的 “ 灵魂 ”。二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。从学习角度讲，重结论也即重学会，重过程也即重会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用。人们只有不断更新知识，才能跟上时代的步伐。
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力，结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的 “ 长效 ”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
但是，我们也要防止过程的泛化：过程、方法目标，出现了 “ 游离 ” 的现象。首先，由于 “ 过程、方法 ” 这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，因而一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了 “ 游离 ” 现象：游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。下面这个案例从一个侧面说明了这个问题的严重性。
师：小朋友，怎样记“菜”字？
生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是“菜”字。师：还有其他方法吗？
生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。师：很好，还有其他方法吗？
生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。师：很好，还有其他方法吗？
生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。师：很好，还有其他方法吗？„„
学生们越记越复杂，越学越糊涂。这种为过程而过程、为方法而方法的教学失去了应有的价值。
案例一：“蝴蝶”的启示
有人发现已裂开一条缝的茧中蝴蝶正在痛苦地挣扎，他于心不忍，便拿起剪子把茧剪开，帮助蝴蝶脱茧而出。可是这只蝴蝶却因身体臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中挣扎，直到把翅膀练强壮了，再破茧而出，才能飞得起来，省去了过程看似为其免除了痛苦，但结果却是适得其反。学生的学习不也是这样吗？重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、批判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残，夸美纽斯指斥中世纪学校“变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场”；恩格斯批评英国的爱北斐特中学虽然经费充足，但由于它“流行着一种非常可怕的背书制度，这种制度半年时间就会使一个学生变成傻瓜。”毛泽东批评旧的教育“摧残人才、摧残青年”，使学生“越读越蠢”，指的都是这种情况。
案例二：孩子们的精彩（杨明明）
春天，我和孩子们一起读了首写春天的诗。诗很精彩，孩子们更精彩。这首诗是这样写的：
五月的雨滴 像熟透了的葡萄 一颗、一颗 落进大地的怀里 到处是蜜的气息 到处是酒的气息 我没有把诗句一下子都展现在他们的面前，而是让孩子们逐句品味诗句，或者故意留有空白，让他们猜猜诗人会怎么写。
诗中说：“五月的雨滴，像熟透了的葡萄。”
孩子们说：是啊!是啊!熟透了的葡萄才会掉下来，熟透了的葡萄水分才多呢!诗中写“一颗，一颗”，我问：“一颗，一颗，落下来的是什么呀 ? ” 甲孩子说：“落下来的是雨滴。” 乙孩子说：“不，落下来的是葡萄。”
丙孩子说：“你们说得不对，落下来的是像葡萄一样的雨滴。” 丁孩子说：“应该说，像雨滴一样的葡萄。”
多么执著的讨论啊!何必去追究他们谁说得对呢 ? 只需读读他们一脸的认真。我便满足了。
接下去的争论更精彩了，诗中写道“落进„„”，还没等我念完后半句，他们又接腔了。直言不讳：“落进我的嘴巴里!”
反唇相讥：“你的嘴巴盛得下吗 ? ” 争先恐后：“应该落进池塘里!” “不，落进干旱的土地里!” “落进沙漠里!” “落进果园里!” “落进庄稼地里!”
最后是一个伟大的总结：“落进大自然的怀里!” 我亮出了诗人的原话：“落进大地的怀里!”
“哦!”孩子们欢呼了!他们欢呼什么 ? 是欢呼猜对了吗 ? 不是吧!他们是欢呼自己也有诗人的水平。最后两句，我是让孩子们填空的。“到处是()的气息，到处是()的气息。” 他们对这个括号有兴趣极了，答案五彩纷呈：写葡萄的，写香的，写糖的，写丰收的，写喜悦的，居然也有孩子写出了与原诗一模一样的文句：“到处是蜜的气息!”
四、如何在教学中关注情感、态度、价值观
关注情感、态度、价值观是以人为本思想在教学中的体现，其实质就是关注人。关注人（关注情感、态度、价值观）与关注学科（关注知识、技能与过程、方法）也是教学中一对至关重要的关系，从学生的角度来说，它表现为乐学与学会、会学的关系；从教师的角度来说，它表现为教书与育人（教知识与教做人）的关系，从教学的角度来说，它表现为认识与情感的关系。
学科教学的重心在学科还是在人 ? 关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。过分关注学科，过分强调学科的独立性和重要性，是学科本位论的反映。学科本位论把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上，学科成为中心，成为目的，学校教育、课堂教学成为促进学科发展、培养学科后备人才的手段，这种只见学科不见人的教育观从根本上背离了基础教育特别是义务教育的基本性质和神圣使命。从实践层面讲，以学科为本位的教学是一种 “ 目中无人 ” 的教学，它突出表现为：
(一)重认知轻情感
学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生，交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。情意因素不仅决定学生学习的自觉性和主动性水平，促进知识的掌握和智能的发展，还对形成学生以学为乐、乐此不疲的良好学习态度起着巨大推动作用。
以学科为本位的传统教学，把生动的、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义的框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验，教学的非情感化是传统教学的一大缺陷。
（二）重教书轻育人
以学科为本位的教学把教书和育人割裂开来，以教书为天职，以完成学科知识传授、能力培养为己任，忽视学生在教学活动中的道德生活和人格养成。教学过程不能成为学生道德提升和人格发展的过程，这是以学科为本位的教学的最大失职。改革教学必须进行价值本位的转移，即由以学科为本位转向以人的发展为本位，学科本位论的错误不在于学科本身，而在于指导思想，学科教学依然要体现和重视学科知识的特点，遵循学科发展的规律，但是，学科教学一定要以人的发展为本，服从、服务于人的全面健康发展。
关注人是新课程的核心理念 ——“ 一切为了每一位学生的发展 ” 在教学中的具体体现，它意味着：
第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。
第二，关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸 ? 伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极 ? 学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱 ? 这一切必须为我们教师所关注，这种关注同时还要求我们教师必须用 “ 心 ” 施教，不能做学科体系的传声筒。用 “ 心 ” 施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。
第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“ 教学永远具有教育性 ”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己。
总之，关注人的教学才能使学科教学同时成为情感、态度、价值观的形成与发展的过程，从而真正实现人的发展。
这番警世之言告诉了我们什么？
一位从纳粹集中营中逃脱的幸存者，战后做了一所中学的校长。每当一位新老师来到学校，他都会交给 那位 老师一封信，信中这样写道： “ 亲爱的老师，我是一名纳粹集中营中的幸存者，我亲眼看到了人类不应当见到的情境：毒气室由学有专长的工程师建造，儿童被学识渊博的医生毒死，幼儿被训练有素的护士杀害，妇女和婴儿被受过高中或大学教育的士兵枪杀。看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有人性的人。你们的努力绝不应当被用于创造学识渊博的怪物，多才多艺的变态狂，受过高等教育的屠夫。只有在使我们孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值 „„”
当前，情感、态度、价值观的培养要特别强调以下两点：第一，教师要有 “ 育人 “ 的意识，要充分挖掘所教学科内在所特有的情感、态度、价值观因素，同时要注重自身的示范作用，正如俄国教育家加里宁所说： “ 要知道，教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且还有他的行动、生活方式以及对日常现实的态度。” 苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中也强调指出： “ 你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的指导者和道德的引路人。” 教师要特别注重价值观导向，把教学生学会做人作为自己的头等使命！在教《狐狸与乌鸦》一课时，老师请同学们把狐狸对乌鸦说的话找出来细读，结合乌鸦的表现，谈谈读后的感受。一学生说：我认为狐狸很 “ 聪明 ”，而且很有 “ 恒心 ”。它善于观察，不断改变说话的口气，由向乌鸦问好，到 “ 关心 ” 它的孩子，到赞美它的羽毛和嗓子，直到乌鸦开口。老师这样引导： “ 这位同学读得很深入，有自己独特的感悟，敢于表达自己的观点，并且说的有理有据，值得大家学习。但是，狐狸的聪明和恒心用错了地方 —— 想不劳而获，想欺骗别人，这是心术不正的聪明、是心术不正的恒心，这种 ‘ 聪明 ' 和 ‘ 恒心 ' 越多，害处就越大，要不得！” 第二，教师要掌握情感、态度、价值观培养的规律和特点。情感、态度、价值观具有主观性、体验性、内隐性等特点，它和知识、技能与过程、方法两个维度不一样，一般难以明确地显性表述出来，更不可能一节课一节课具体地罗列出来，对情感、态度、价值观的培养既要有机地结合课程教材内容的性质和特点，又要把握课堂教学活动的情境和氛围。当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的、因而也是低效或无效的。从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的教育应是 “ 随风潜入夜，润物细无声 ” 式的，它主要通过学生的无意识心理机制而发生作用，但是，现在却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解之类教的办法，把情感、态度、价值观直接 “ 教 ” 给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可能有实际的作用。
第四部分：教学情境
一、当前教学情境创设存在哪些误区
在新课程实施过程中，很多教师都注重通过 “ 情境 ” 吸引学生，激发他们的求知欲，提供攀爬支架，课堂因此有了生气，有了效率，但是，有的教师只把它当作点缀，还有一些教师却因此迷失了教学的方向。
（一）形式化的情境 教师创设的教学情境与课程的内容没有实质性的联系，是在课程内容（糖果）上人为裹的一层糖衣，学生可能只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感到兴趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他却全然不知。如某教师在讲 “ 两步计算式题 ” 时，课始，创设了去游乐园玩的情境。课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，遇到了 “ 拦路虎 ”，要求学生闯过 “ 迷宫 ” 才能进门，教师充满激情地问： “ 同学们有信心闯过吗？ ” 同学们异口同声地回答： “ 有！” 课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫（只有一题是两步式题，其余均为一步式题）。学生顺利闯关后，教师表扬： “ 真能干！” 追问： “ 这些题目中哪一题是与众不同的？ ” 从而揭示课题 “ 两步计算式题 ”。可以说，这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加的一顶 “ 高帽子 ”。
（二）假问题的情境
所谓假问题是指没有思维价值的问题或不能引发学生思考的问题。如案例：《梯形面积的计算》一课中“推导公式”教学片段（吴烈）师：我们可以把梯形转化成什么图形来探索它的面积计算公式 ? 生：已学的图形。
师：请拿出两个完全一样的梯形拼一拼，你发现了什么 ?(学生操作发现拼成了平行四边形，合作讨论梯形与拼成的平行四边形之间的联系)分析：学生在日常生活中对拼图已具有丰富的经验，在平行四边形、三角形面积计算公式的推导中，也具有了推导面积公式的基础，但这不是全面、系统的，而是零碎的。教学中，教师示意让学生拿出 “ 两个完全一样的梯形来拼 ”，学生也就顺利地探索出了结果，整个教学过程比较顺利。但这是真的探索吗 ?“ 用两个完全一样的梯形来拼 ” 这好像是理所当然的，因为教材就是这样安排的。但怎么一开始就知道要 “ 用两个完全一样的梯形来拼成一个平行四边形 ” 呢？这是怎么想到的 ? 学生不知。这也就在他们的认知上存在了一道空白，我们的探究也就成了一个空壳，有形而无实。看起来是问题，却没有激发学生思维的功能。
（三）缺乏真情的情境
情境不仅包含场景，而且内含情感。任何情境如果没有教师的感情投入，都会失去其教学功能。有些情境从认知层面看是到位的，是有价值的，但是教师却以一种机械的方式来展示它，结果正如苏联教学论专家斯卡特金所指出的： “ 我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。” 当然，我们强调的是真实的情感，而不是虚假的情感。
如：一位教师上《董存瑞舍身炸暗堡》一文时，为了活跃气氛，问学生：“你们最崇拜谁 ? ”学生纷纷举起了手。有的说崇拜球星罗纳尔多，有的说崇拜影星赵薇，有的说崇拜棋圣聂卫平„„学生交流结束后，老师反问学生：“你们猜，我最崇拜谁 ? ”话音刚落，学生们异口同声说：“老师崇拜董存瑞。”一听这么整齐的回答，在多媒体教室坐着的近百名听课教师顿时爆发出一阵哄笑。
（四）“ 猜谜式 ” 的情境（偏离教学的情境）
教学情境顾名思义就是指向教学的情境，促进学生学习的情境。有些教师创设情境却是兜圈子、猜谜语，让学生不知所云，反倒影响和干扰学生的学习。
如：有位教师上《乡愁》，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么 ? ”
学生答道：“多情。”
“可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么 ? ”教师又问道。
“月是故乡明。”学生很干脆地答道。“不该这样回答。”教师有点急了。
“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看，教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。”
“我只要求你用两个字回答。而且不能带‘月 ' 字。”教师继续启发道。“深情。”学生嗫嚅道。
好在此时下面有同学接口：“叫做‘乡愁 ' ”，教师才如释重负。
（五）“ 电灌 ” 的情境 利用多媒休课件创设情境已经为广大教师所普通采纳，多媒体情境有其特有的优势，但是在实践应用中也出现了负面的效应，我们通过 “ 圆柱的认识 ” 教学案例分析如下：
内容 教例 A 教例 B 导入 ．复习以前学过的立体图形。长方体和正方体都是由平面围成的立体图形。（课件演示）．今天我们学习一种由平面和曲面围成的立体图形，揭示课题“圆柱的认识”。1 ．老师出示一个圆柱型的物体，问：“你们见过这样的物体吗？请你说说对它了解多少？” ．在学生回答后，再问：“你们还想知道有关它的知识吗？”揭示课题。认识圆柱的各部分名称 ．让学生观看课件，逐步演示圆柱的底面、高和侧面。2 ．学生再操作学具，进行实际的感受。．让学生先看书，然后指名让大家介绍你通过看书了解了圆柱的哪些知识？你有什么不懂的吗？ ．老师在大屏幕上出示问题：圆柱的高有多少条？它们具有什么关系？在学生充分讨论的基础上，用课件演示圆柱的特性。
研究圆柱的侧面展开图
用课件演示圆柱侧面展开的动画，引导学生得出其中蕴含的规律。1 ．老师先出示以下问题：①圆柱的
侧面展开是个什么图形（学生说可能是平行四边形，长方形和正方形，还有可能说是不规则图形）？你能够用实验给大家说明吗？而且你从中发现了什么？②请你剪下教科书第 153 页的图样，先量出长方形的长和宽的长度，再把它们做成一个圆柱，然后量出圆柱的直径和高的长度，你能否用这些数据来验证刚才得出的规律？ ．用课件演示圆柱的侧面展开的动画，强化学生的空间想象力。
在教例 A 中，多媒体课件的演示虽然有助于学生对圆柱的形象认识，事实上也提高了课堂教学的效率，但是，整个学习过程中，学生只是被动地参与。思维活动明显受到了多媒体课件的束缚，学生的探究意识也被扼杀了，这也就是所谓的 “ 电灌 ”。在教例 B 中，多媒体课件仅仅是作为一个现代化的教具，在一些学生难于理解的地方才用多媒体演示，而不是从头放到尾，整个学习过程充满着观察、操作、猜测、实验、推断、交流、反思等探索性活动，这样才能正确发挥多媒体的作用（黄利锋）。
二、教学情境有哪些主要类型
根据情境创设的依托点的不同，我们把教学情境分为以下几种：
（一）借助实物和图像创设的教学情境
教学中的实物主要指实物、模型、标本以及实验、参观等。如一教师在教《珊瑚》一课时，展示了 “ 像鹿角 ”、“ 像菊花 ”、“ 像树枝 ” 三种珊瑚，使学生对珊瑚有了真切感知，这便是通过实物创设情境。苏联著名教育家苏霍姆林斯基十分重视实地考察的教育作用，他经常带领孩子们到大自然中去，细心地观察、体验大自然的美，从而使学生在轻松愉快的气氛中学习知识，激发学生的学习兴趣，发展学生的想象力和审美能力。他说： “ 我力求做到在整个童年时期内，使周围世界和大自然始终都以鲜明的形象、画面、概念和印象来给学生的思想意识提供养料 „„。”
实验过程能够呈现出丰富生动的直观形象，以化学实验为例，从仪器装置到药品配制，从实验过程中复杂的物理化学变化到新物质生成，其中有形、色、态、味的变化，又有气体的生成和沉淀的析出，或光、电、热现象。学生学习化学正是立足于对这些现象的感知和观察。如讲氯气时，一般先由教师演示实验(或学生实验)，学生观察实验现象后，再通过学生看到的直观形象，概括出氯的重要化学性质，即氯是一种比较活泼的非金属元素。
在教学中，图像是一种直观的工具，它包括板书、画图、挂图、幻灯、录相、电影、电脑等电化教学手段。
图像可把课文中所描写的景色，具体直观地表现在儿童面前，使他们获得生动的形象。如教学《燕子》一文，为了使学生感知大自然的景色，有的教师一开讲就用放大的彩色挂图，让学生仔细观察图中有哪些景物 ? 它们的色彩、动态又怎样 ? 那起伏的山岗，如镜的湖水，翠绿的垂柳，轻飞的燕子，清澈的泉水，使学生在视觉上感知了美的画面，为学习课文奠定了基础。
图画在数学教学中也有其特殊的价值：一位小学三年级的学生请一位数学专家解下面这道算术题：在一个减法算式里，减数、被减数与差的和等于 90，差是减数的两倍，那么差等于多少呢 ? 题中概念太多，这位专家让孩子读两遍，学生还是把握不住，专家改用图来表达，图给孩子直观感和整体感，容易把握(见图 1)。
专家与孩子商量：既然差是减数的两倍，我们能否将图 1 改为图 2 呢 ? 孩子高兴地说，它是减法算式，干脆把图 2 改成图 3 吧!根据 “ 减数、被减数与差的和等于 90”，有△ + △△△ + △△ =90，就可知道△ =15，那么差等于 30。可以认为，这三张图形是一种特殊语言，它给人以直观感和整体感，它比普通语言要容易把握得多。因此，美国数学家斯蒂思说： “ 如果一个特定的问题可以被转化为一个图形，那么，思想就整体地把握了问题，并且能创造性地思索问题的解法。”
（二）借助动作（活动）创设的教学情境
教师在教学中以姿式助语言，打手势，比如讲 “ 这个孩子这么高 ”、“ 这根棍子这么长 ”，对人 “ 高 ” 和 “ 长 ”，用手比划一下，这也是形象性。但是，这里我们所要强调的动作的形象性从理科的角度来说主要指操作，从文科的角度来说主要指表演。
1．操作
教学中通过让学生操作学具可以使许多抽象知识变得形象直观。如一位教师在教学 “平均问题应用题 ” 时，先让学生把 4 根、5 根、7 根、8 根四堆火柴棒分成每堆 “ 同样多 ”，使学生通过直观操作领悟 “ 移多补少 ” 的 “平均思想 ”，然后将四堆合在一起(总数量)，要求很快地平均分成四堆(总份数)，每堆多少根(每份数)，得到求平均问题的通法。操作的特点是通过动作而直观，从而把动作思维和形象思维有机结合起来。
皮亚杰曾经描述过这样一个 “ 故事 ” ：四五岁的孩子为了数清楚一些石头，把它们摆成一行，然后从 1 一直数到 10。数完后，又从另一端开始数，发现也是 10。他接着把石头摆成一个圆圈，依次数下去，发现了同样的结论。他究竟发现了什么呢？他没有发现石子的性质，而是发现了排列顺序的动作的性质。因为这些石子是没有顺序的，是他的动作使之成为直线顺序或圆形顺序或任何一种顺序。所以，从这里获得的经验与石子的物理性质没有关系，确切地说，与石子可以毫无关系，而完全可用数学符号来代替。这就是逻辑数学经验的获得，一个依赖于外界事物而又超越其具体形态的抽象过程。了解这个过程，将有助于我们给纯粹的数学 “ 穿 ” 上合适的生活外衣，然后将它呈现给儿童，而不是将数学 “ 外科式 ” 地改造得适合生活。（余慧娟： “ 教育对于学科的改造 ”，《人民教育》 2006.3-4，P46）
2．表演
表演是高一层次的形象性，因为它不仅是教学内容的外观形象，而且展现了人物内心世界。一位教师教学《守株待兔》，很快就教完，可学生并不理解其寓意。这时教师灵机一动，扮成守株待兔者，倚在黑板下，闭目打坐，让学生 “ 劝 ” 自己。学生兴致倍增，纷纷劝起老师来： “ 老师，你等不到兔子啦 ”„„“ 老师，再等下去你会饿死的!” 老师还模仿守株待兔者的口气和学生争辩。学生越劝说，兴致越高，就越深刻地理解这篇寓言的意思。教学中除教师表演外，还可让学生表演，学生表演有独特的教学意义。正如苏霍姆林斯基所说： “ 从本质上，儿童个个都是天生的艺术家。” 实际上，儿童不仅具有潜在的表演天赋，而且还有着爱表演的个性特征。表演能够有效地调动并发挥儿童的积极性和创造性。语文教材中有些篇幅戏剧因素浓厚，语言的动作性强，教师要善于把它们改编成小品或课本剧，让学生走进课文，扮演课文中的人物，在 “ 动 ” 与 “ 乐 ” 中把握课文内蕴，理解人物的性格、语言、动作、神态及内心世界。
3．活动
学生活动所产生的直观情境也有其教学意义。一位数学教师在教行程问题时，感到学生对 “ 同时 ”、“ 不同地 ”、“ 相遇 ”、“ 相遇时间 ” 等概念难于理解，于是他组织学生活动，通过活动帮助学生理解。他组织两队学生分别在操场两边竞走，老师哨子一吹，两人同时从两地对走。这时，老师让学生理解 “ 同时 ”、“ 相向 ” 的含义。要求两人碰上时停止，告诉学生这是 “ 相遇 ”。然后让同学们看在相遇时谁走的路程多，让学生理解在同一时间内两位同学各走多少距离。活动后，老师在讲授这部分知识时，学生想起活动的情景，以活动中获得的感性材料为支柱，进一步分析思考，便掌握了相遇问题的知识。
4．演示
演示也能创设直观情境。一位数学教师在讲授 “ 数学归纳法 ” 时，便是通过模球演示，引入归纳法的。一上课，教师从袋子里摸出来的第一个是红玻璃球。第二、三、四、五个均是红玻璃球，问： “ 这个袋子里是否全是红玻璃球 ?” 学生： “ 是 ”。继续摸，摸出一个白玻璃球，问： “ 是否全是玻璃球 ?” 学生相互争论，高度兴奋(少部分)： “ 是 ”。再摸，摸出一个乒乓球(大笑)，教师问： “ 是否全是球 ?” 学生： “ 不一定 ”。小结： “ 这个猜想对不对：若知道袋里的东西是有限的，则迟早可以摸完，当把袋里的东西全摸出来，当然可以得到一个肯定的结论。但当东西是无穷的时候，那又怎么办 ?”(静)“ 如果我约定，当你这一次摸出的是红玻璃球的时候，下一次摸出的也肯定是红玻璃球，那么袋子里是否全是红玻璃球 ?” 学生： “ 是 ”。„„ 这种直观有助于学生真正地理解数学归纳法的实质。
（三）借助语言创设的教学情境
语言表达的形象性能够使听者的脑中呈现的是一幅幅鲜明而简洁的画面，而不是一些抽象的语义代码。如讲丰收，决不仅仅是亩产多少增产多少，更应高梁乐红了脸麦穗笑弯了腰。这种将抽象形象化具体化的语言，学生听起来必定是兴致盎然似三春，趣味浓郁如仲夏，犹似欣赏一幅画，观赏一幕剧。从教学艺术的角度来看，语言表达的形象性要求：
1．朗读 —— 声情并茂
声情并茂的朗读能把学生带到作品的艺术境界之中，使学生如临其境，如闻其声，如见其人地在头脑中浮现出教师所描绘的情景。语文教材中许多课文描写的景物亲切宜人，表达的感情细腻温馨，可谓情文并茂，文质兼美。这些课文光凭教师讲解是不足让儿童领略文章的奇妙之处的。只有通过声情并茂的朗读，才能使学生唤起课文中美的形象，从而撩拨学生心灵的琴弦，在思想深处产生共鸣。除有表情的朗读外，声音的模拟也是形象性，而且是层次更高的形象性。比如朗读《 东郭 先生和狼》、《一头知识渊博的猪》、《渔夫和金鱼的故事》等寓言和童话故事，朗读的表情与声音的模拟就是一种艺术。
2．描述 —— 绘声绘色
教师绘声绘色的描述，也能够把抽象概念变得生动形象。例如，有一位数学教师讲 “ 点的轨迹 ” 时，高高举起手中的一块蓝色粉笔头，别开生面地对学生说： “ 我这里有一个刚从墨水瓶中爬出来的 ‘ 小虫子 '，在保持不定点 A 距离 30 厘米 处不断爬行，爬呀爬，身后留下点点墨迹。你们看，这就是 ‘ 小虫子 ' 运动的轨迹。” 学生听着教师绘声绘色的描述，人人发出会心的微笑。在理科教学中，愈是抽象的概念的建立，往往越需要形象的描述与想象。
3．比喻 —— 贴切精彩
比喻就是用某些有类似点的事物来比拟想要说的某一事物，以便表达得更加生动鲜明。善用比喻，不仅会使抽象的东西变得具体，化平淡为生动，还能把难以理解的内容变得浅显易懂。有位化学教师特别善于运用比喻，从而在教学中收到了奇特的效果。例如，催化剂对于初中学生来说，是个十分难懂的概念，在教学中他使用以下比喻：一个人要隔着一条河从甲地到乙地，共有两种走法：一种是先沿着河岸到很远处过桥，路远费时(比喻反应本身会进行但速度慢)；另一种走法是在甲地坐船到乙地，路近速度快(比喻催化剂通过改变反应途径使速度加快)，而化学反应使用催化剂就像人坐船从甲地到乙地，路近速度快。这里的船相当于反应的催化剂，它加快了从甲地到乙地的速度，参与了这一过程(比喻催化剂本身参与了反应)，但船本身在人上船与下船后，质量和性质不变。对于负催化剂则可以反其意而用之。初二课本有一段关于血压的知识： “ 正常成年人的收缩压为 12-18.7 千帕，舒张压为 8-12 千帕。如果一个人的舒张压时常超过 12 千帕，则被认为是高血压。如果一个人的收缩压时常低于 12 千帕，则被认为是低血压。” 这段课文，即使让学生读上五遍，学生未必能掌握。教学中就可以用拳头(情景)来比喻：拳头象心脏，收缩时有劲，产生的压力大。舒张(拳头松开)产生的压力就小。分界线在 12。收缩压应当高，该高不高谓低，如果低于 12 则是低血压。舒张压该低，而该低不低谓高，如果大于 12 则是高血压。怎么记这个 12 呢？我们平时说，十分高兴，就有人说十二分的高兴。所以，这是个最佳数字。这样描述情景，学生容易掌握血压的知识。[1] 这样通过运用大家所熟知的具体形象的比喻，使原来抽象的难于理解的知识变得通俗而易懂，学生容易接受，理解深刻，而且把机械记忆转化为理解记忆，不易遗忘。
（四）借助新旧知识和观念的关系和矛盾创设的教学情境
学生在学校里所学的不是零散的、片面的知识，而是 “ 提炼浓缩 ” 又 “ 易于消化 ” 的系统的、整体的知识。任何知识都是整体网络上的一个点或一个结，离开了网络，也就丧失了生存的基础。知识只有在整体联系当中才能真正被理解、被掌握，从而体现其有意义的价值。这也就是说，学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知要么是在旧知的基础上引申和发展起来的，要么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织或转化而成的，所以旧知是学习新知最直接最常用的认知停靠点。
美国教育心理学家奥苏伯尔的研究进一步提出，旧知是通过它的可利用性、可辨别性、稳定性(清晰性)三个特性(统称为认知结构变量)来具体影响有意义学习的行程和效果。所谓可利用性是指：学生原有认知结构中具有用来对新知识起固定作用的旧知识，没有这种旧知识，新旧知识的相互作用(同化)就失去了落脚点，学习便只能是机械进行的。例如，学生没有 “ 商不变性质 ”、“ 除数是整数的除法法则 ” 等旧知识，则他们对 “ 除数是小数的除法 ” 这一新知识的学习便只能是机械进行的。所谓可辨别性是指：旧知识与新知识之间的可分离程度和差异程度，只有当新旧知识能够清晰地分辨时，学生才可能进行有意义的学习。例如，只有当学生清晰地意识到 “ 除数是小数的除法 ” 与 “ 除数是整数的除法 ” 两者之间的相异时，他们对 “ 除数是小数的除法 ” 的学习才是有意义的，否则就会导致学习上的负迁移，从而产生机械学习。所谓稳定性和清晰性是指：原有起固定作用的旧知本身的牢固度和清晰度。稳定性为学习新知提供同化的固定点，清晰性则为学习新知提供同化的方位点。显然，如果学生对 “ 除数是整数的除法 ” 这一旧知的掌握是模糊和不牢固的，那么对 “ 除数是小数的除法 ” 这新知的学习就不可能是有意义的、顺利的。具体来说，在讲解除数是小数的除法时，首先复习商不变的性质和被除数是小数而除数是整数的小数除法，出示 37.5÷15=2.5 说一说你是怎样计算的？让学生充分说出算理，再出题 3.75÷1.5= ？ 375÷150= ？被乘除和除数发生了怎样的变化，商是几？学生根据商不变的性质（被乘数和除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变）确定答案还是 2.5。学生这样想，正是我们要教的方法，揭示出除数是小数除法的运算方法。这时教师再引导正确的竖式计算方法与格式，进一步深化算理，学生就掌握了计算方法。教师根据知识的内在联系，利用知识的迁移，创设情境，让自己探索出计算方法，学生乐学、会学，真正成为学习的主体。
（五）借助“背景”创设的教学情境
所谓背景知识是指与教材课文内容相关联的知识的总称。背景知识与新知的关系不如旧知与新知的关系那么密切、直接，它们之间没有必然的逻辑联系，但背景知识同样是学生学习和理解课文的一种重要的认知停靠点。没有必要的背景知识，阅读思考往往是无法进行的，背景知识越丰富，阅读理解水平就越高。
课堂教学的背景知识主要包括： 1． “ 作者介绍 ”
俗语说得好，文如其人，对人（作者）的介绍必定有助于促进对文（作品）的理解。因为作者要 “ 想写出雄伟的风格，他也就要有雄伟的人格 ”（歌德语）。所以 “ 作者介绍 ” 最重要的一点，便是让学生了解作者的人格，从而更好地观照、鉴赏作品的风格。这样不仅有助于促进学生的有意义学习，而且有助于对学生进行品德教育。
2． “ 时代背景 ”
时代背景有助于学生深入理解课文的内在含义。教《凡卡》一课，可在课文分析完时要学生谈谈凡卡受了哪些苦？为什么这么小的年纪受那么多苦？通过教师引导 —— 讲解文章时代背景，使学生领会从小凡卡的悲惨学徒生活，看到受尽摧残的旧俄罗斯人民生活的缩影。
3． “ 历史典故 ”
课堂教学中恰当地引入那些趣味横生的文学掌故、数学史趣闻、科学家轶事等，对促进学生的有意义学习是很有益处的。一位小学语文教师在教学古诗《草》时，便是通过一则文学故事导入新课的。一上课，教师对学生说： “ 今天我们要学习一首古诗，老师先给同学们讲讲这首诗的作者白居易的故事 ”。教师边板书诗作者 “ 白居易 ” 边娓娓道来。故事是这样的：白居易是我国唐朝人，他出身贫寒，但从小热爱学习，特别喜欢写诗。16 岁那年，白居易离开家乡到京都长安后，仍不断写诗。为提高写诗的水平，他到处求名师指点。有一次，他去拜访当时的老诗人顾况。顾况是个爱开玩笑的人，当他得知眼前这个年轻人叫白居易时，又想开玩笑了。他说： “ 唉呀!你这个名字可起得不妙啊。” 顾况摸着胡须道： “ 你的名字叫居易。现在长安城里米价昂贵，租屋困难，要想在这里住下来，可不太容易啊。” 白居易听了这句话，想想自己到长安后经常愁衣少食，四处借债的情景，不禁深有感触地说： “ 你说得好，在京都居住可真不容易啊!” 顾况见眼前的年轻人谦虚好学，就说： “ 好吧，把你写的诗念给我听听。” 白居易开始读诗了。(放录音《草》朗诵)白居易刚读完，顾况便连声赞道： “ 好诗好诗，你能写出这样的好诗，前程无量。居易这名字取得真好哇!” 白居易不解地问： “ 老先生，刚才您还说我的名字取得不妙，现在又说我的名字取得好，这不是自相矛盾了吗 ?” 顾况笑着说； “ 刚才不知道你会写诗，所以才说你居住长安不容易，名字取得不妙。现在看你能写出这么好的诗。所以说你居住长安很容易，名字起得真好。” 说完就热情地指点起来。从那以后，白居易更加勤奋起来，终于成为我国唐朝三大诗人之一(其他两位是李白和杜甫)。故事讲完后，教师接着说： “ 下面我们就来学这首诗，看看自居易写的诗到底好在哪里 ?” 教师开始讲解新课，学生兴趣盎然地投入新课的学习。这则故事巧妙地介绍了诗人及创作诗的时代背景，既自然地揭示了本课教学内容，使学生对新课大意有初步的感知，又缩小了时空差，解决了学习古诗由于年代相隔久远而无法产生共鸣感的大障碍，让学生轻松，愉快地进入诗人创设的意境中去。
（六）借助问题创设的教学情境
教学情境有多种类型、形式，其中特别要强调的是问题情境和问题意识。问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习同样必须重视问题的作用。现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因(尽管学生学习是需要感知的)，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。所以新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习的重要心理因素。案例：围绕问题展开教学，“嗟来之食” [2] 在课堂上，全班学生几乎每个人都提出了一个自己的问题，如有的学生提出：“为什么会发生饥荒？”“为什么饿汉那么穷，财主却那么有钱有物？”“饿汉为什么说他情愿饿死，也不吃财主给他的食物？”等等。在这些问题中，大部分同学都选择了第三题进行讨论。
在讨论中，学生探讨了多种可能性。有一个学生回答“因为他很有骨气，很有尊严”。教师非常敏锐地抓住这个机会，利用学生的话进行引导：“对！他很有骨气，很有尊严。可是他已经快要饿死了，你赞成他这样做吗？”新的问题立即又使学生的认识产生了分化。有的学生明确赞成，有的学生强烈反对。在他们分别阐述了自己的理由之后，教师又引导学生提升出了一个与此关联、又蕴含哲学意味的问题，即“生命和尊严到底哪一个更重要”？
在激烈的辩论中，有的学生认为生命比尊严更重要，“因为没有生命就什么也没有了”；有的学生觉得，尊严比生命更重要，“因为没有尊严会被人看不起”；还有的学生语出惊人，说生命和尊严同样重要，“因为没有生命就没有尊严，而没有尊严生命就没有意义。生命和尊严的关系就像一个人的手心和手背一样”„„
上述类型并没有穷尽教学情境的外延，总之，教学情境是多种多样、丰富多彩的，因而对其也就有多种的解读和定义，如乔纳森在《学习环境的理论基础》一书中，对情境作过这样的描述： “ 情境是利用一个熟悉的参考物，帮助学习者将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明、形成自己的科学知识。” 荷兰数学教育家弗赖登塔尔在《数学教育再探》一书中也提出关于情境的理论，他认为情境可以是以下几种：场所（即一个有意义的情境的堆积）；故事（即它可以是一个真实的故事，也可以是一个经典的或虚构的特别例子）；设计（即被创造的现实）；主题（即一个与现实带有多种联系的数学定向的分科分支）；剪辑（即从各种印刷品上发现大量数学的人们遇到的麻烦）。[3] 对于我们来说，重要的是抓住教学情境的实质和功能：促进学生的有意义学习！
三、当前教学情境创设存在哪些误区
在新课程实施过程中，很多教师都注重通过 “ 情境 ” 吸引学生，激发他们的求知欲，提供攀爬支架，课堂因此有了生气，有了效率，但是，有的教师只把它当作点缀，还有一些教师却因此迷失了教学的方向。
（一）形式化的情境
教师创设的教学情境与课程的内容没有实质性的联系，是在课程内容（糖果）上人为裹的一层糖衣，学生可能只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感到兴趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他却全然不知。如某教师在讲 “ 两步计算式题 ” 时，课始，创设了去游乐园玩的情境。课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，遇到了 “ 拦路虎 ”，要求学生闯过 “ 迷宫 ” 才能进门，教师充满激情地问： “ 同学们有信心闯过吗？ ” 同学们异口同声地回答： “ 有！” 课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫（只有一题是两步式题，其余均为一步式题）。学生顺利闯关后，教师表扬： “ 真能干！” 追问： “ 这些题目中哪一题是与众不同的？ ” 从而揭示课题 “ 两步计算式题 ”。可以说，这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加的一顶 “ 高帽子 ”。
（二）假问题的情境
所谓假问题是指没有思维价值的问题或不能引发学生思考的问题。如案例：《梯形面积的计算》一课中“推导公式”教学片段（吴烈）师：我们可以把梯形转化成什么图形来探索它的面积计算公式 ? 生：已学的图形。
师：请拿出两个完全一样的梯形拼一拼，你发现了什么 ?(学生操作发现拼成了平行四边形，合作讨论梯形与拼成的平行四边形之间的联系)分析：学生在日常生活中对拼图已具有丰富的经验，在平行四边形、三角形面积计算公式的推导中，也具有了推导面积公式的基础，但这不是全面、系统的，而是零碎的。教学中，教师示意让学生拿出 “ 两个完全一样的梯形来拼 ”，学生也就顺利地探索出了结果，整个教学过程比较顺利。但这是真的探索吗 ?“ 用两个完全一样的梯形来拼 ” 这好像是理所当然的，因为教材就是这样安排的。但怎么一开始就知道要 “ 用两个完全一样的梯形来拼成一个平行四边形 ” 呢？这是怎么想到的 ? 学生不知。这也就在他们的认知上存在了一道空白，我们的探究也就成了一个空壳，有形而无实。看起来是问题，却没有激发学生思维的功能。
（三）缺乏真情的情境
情境不仅包含场景，而且内含情感。任何情境如果没有教师的感情投入，都会失去其教学功能。有些情境从认知层面看是到位的，是有价值的，但是教师却以一种机械的方式来展示它，结果正如苏联教学论专家斯卡特金所指出的： “ 我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。” 当然，我们强调的是真实的情感，而不是虚假的情感。如：一位教师上《董存瑞舍身炸暗堡》一文时，为了活跃气氛，问学生： “ 你们最崇拜谁 ?” 学生纷纷举起了手。有的说崇拜球星罗纳尔多，有的说崇拜影星赵薇，有的说崇拜棋圣聂卫平„„ 学生交流结束后，老师反问学生： “ 你们猜，我最崇拜谁 ?” 话音刚落，学生们异口同声说： “ 老师崇拜董存瑞。” 一听这么整齐的回答，在多媒体教室坐着的近百名听课教师顿时爆发出一阵哄笑。
（四）“猜谜式”的情境（偏离教学的情境）
教学情境顾名思义就是指向教学的情境，促进学生学习的情境。有些教师创设情境却是兜圈子、猜谜语，让学生不知所云，反倒影响和干扰学生的学习。
如：有位教师上《乡愁》，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么 ? ”
学生答道：“多情。”
“可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么 ? ”教师又问道。
“月是故乡明。”学生很干脆地答道。“不该这样回答。”教师有点急了。
“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看，教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。”
“我只要求你用两个字回答。而且不能带‘月 ' 字。”教师继续启发道。“深情。”学生嗫嚅道。
好在此时下面有同学接口：“叫做‘乡愁 ' ”，教师才如释重负。
（五）“电灌”的情境
利用多媒休课件创设情境已经为广大教师所普通采纳，多媒体情境有其特有的优势，但是在实践应用中也出现了负面的效应，我们通过 “ 圆柱的认识 ” 教学案例分析如下：
内容 教例 A 教例 B 导入 ．复习以前学过的立体图形。长方体和正方体都是由平面围成的立体图形。（课件演示）．今天我们学习一种由平面和曲面围成的立体图形，揭示课题“圆柱的认识”。1 ．老师出示一个圆柱型的物体，问：“你们见过这样的物体吗？请你说说对它了解多少？” ．在学生回答后，再问：“你们还想知道有关它的知识吗？”揭示课题。认识圆柱的各部分名称 ．让学生观看课件，逐步演示圆柱的底面、高和侧面。2 ．学生再操作学具，进行实际的感受。．让学生先看书，然后指名让大家介绍你通过看书了解了圆柱的哪些知识？你有什么不懂的吗？ ．老师在大屏幕上出示问题：圆柱的高有多少条？它们具有什么关系？在学生充分讨论的基础上，用课件演示圆柱的特性。
研究圆柱的侧面展开图
用课件演示圆柱侧面展开的动画，引导学生得出其中蕴含的规律。1 ．老师先出示以下问题：①圆柱的
侧面展开是个什么图形（学生说可能是平行四边形，长方形和正方形，还有可能说是不规则图形）？你能够用实验给大家说明吗？而且你从中发现了什么？②请你剪下教科书第 153 页的图样，先量出长方形的长和宽的长度，再把它们做成一个圆柱，然后量出圆柱的直径和高的长度，你能否用这些数据来验证刚才得出的规律？ ．用课件演示圆柱的侧面展开的动画，强化学生的空间想象力。
第五篇：基于课程标准的体育有效教学
基于课程标准的体育有效教学
摘要：经过国家体育课程标准的几次改革之后，体育教学越来越受重视，体育教学一直是我国中小学体育教育活动的基本构成部分，是实施体育课程的基本途径。但是我们往往会注意到学生们在体育教学中并不能表现出我们希望的积极状态，相反在课外的体育活动中却能有极高的兴趣，所以体育的有效教学至关重要，依据已有的课程标准来组织我们的体育教学。
关键词：课程标准、体育、教学、教学模式
正文：标准。就是说在整个课程教学过程中，要有合乎规范的、统一的、标准化的基本目标（三维目标）。这些目标实质上就是课程教学的基本的、主要的教学要求，根据统一的标准（主要依据体育与健康课程标准、教学计划和教材等）制订适宜的量化的技术技能目标，再根据 这样的目标进行课程的教学以及全面的考核和管理。在拟定目标的细则时，应充分注意它的科学性、准确性和适应性。科学性是指整个学习目标体系要有科学的、规范的规定，而其中的每一个目标均应根据培养目的和教学要求系统合理地循序渐进，由浅入深地安插在教学进度中。使每一个目标都尽量能反映出课堂教学的客观规律性。准确性是指所教学的每一个教学环节都要有严格的标准（过程评价）每一目标的内容范围、技能标准、操作（练习）时间均以学生（主体性）学习的实际需求而定，以学生发展需要而定。适应性是指每个教学（学习）目标对每一位教师和学生们来说，应该是能够被接受的，能够认识、理解和操作（练习）执行的，并能经得起统一考核和检查。这样的标准化目标教学和管理，更应与课程学习各项目标任务紧密相联。
首先教育者必须有一个明确的教学思路“教什么”和“怎样教”“为什么教”和“教到什么程度” 整体地、一致地思考上述四个问题，并做出正确的决定，这就是所谓的基于课程标准的教学。下面就七年级体育课快速跑的教学为例进行讲解
一、巧做准备活动激发学生的积极性
在体育教学过程中，准备活动是课堂的开端，如果能在体育课程的贮备活动中就能够吸引住学生们的注意力，那么这个体育课就成功了一半，所以在体育教学中也要重视准备活动，多花点心思，让准备互动丰富多彩。在快速跑的教学过程中准备活动用游戏法来达到热身的效果，“狮虎争王”就是分组游戏，两位同学间隔一定距离追逐，背部前面的同学背部用细绳栓上气球，后面的同学追上并碰到气球即为胜利，并设立奖惩措施，让游戏多一些趣味性，激发学生的积极性，这样既能达到热身效果，还能和教学内容相对应，循循善诱。
二、精选教学内容培养学生的学习兴趣
对于快速跑的学习学生很容易感觉到枯燥，对于课程标准所要求的要合理组织，一些小的知识点或者技巧可以穿插在教学过程里的总结中进行点拨，上课之前想好“怎么教”精选教学内容，正确安排课程流程，在本次“快速跑”的教学中快速跑的学习可以在准备活动结束的时候用讲解法快速的讲解快速跑的重难点、易犯错误和技巧并加以示范动作，然后进行分组绕杆接力比赛，在比赛中学习更能发现自己的错误还能引起学生们的竞争心理能够较快的掌握和学习快速跑。学生们能够亲自参与比赛中会提高他们的学习兴趣。
三、改进教学形式，促进学生主动参与
传统的教学形式是紧紧围绕教材而进行的，各阶段教学既有可以具有相关因素，也可以互不相关。例如，开始部分队列练习和热身活动，可以有自己的独立性，教师可以选择与基本教材无关的内容来热身，也可以作为前导性练习出现，结束部分的放松练习也是如此。由被动学习向主动学习转变传统体育学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。体育教师的动作示范就是学习的样板，学生不能也不敢违背动作要领的要求，单纯机械地模仿成了体育技能学习的一大特色。要改变被动学习的状态，就要改变学习的“他主性”，即以学生为中心，学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、发扬、发展、提升的过程，把学习过程中的发现、探索、研究等认识活动凸现出来，使学生在体育学习实践中成为发现问题、提出问题、分析问题解决问题的主人，从而培养学生独立锻炼、终身锻炼的能力。由接受式学习向发现式学习转变在传统的体育教学中，体育教师往往都是以讲解和示范的方式将体育知识和运动技能呈现在学生面前，很少以问题的方式呈现给学生，让学生通过自己的探究来发现要学习的内容。这种学习方式过分突出和强调授受和掌握，冷落和忽视学生的主动发现和探究，不但不利于学生对体育兴趣的培养，也不利于培养学生的创新精神和实践能力。新一轮课程改革明确提出要改变这种单纯的接受式学习方式，使接受式学习和发现式学习相结合，注重学生在学习活动中的主体体验，强调问题在学习活动中的重要性，激发学生的求异思维和创造性思维。
四、采用激励性评价，提高学生的练习兴趣
在教学的过程学生们在参与时要对他们多加表扬，在他们主动表现时要适时的给予鼓励和表扬。在快速跑的练习和比赛中不仅要对那些成功的学生或者队伍进行表扬，对于那些失败的和动作错误的学生要给与更多的鼓励，树立自信心。
1、淡化甄别与选拔，重视综合评价，实现评价内容多元化传统的体育教学评价往往根据运动成绩和运动技能把学生分成三六九等，这种评价重视的是学业成绩，是一种甄别学生的过程，与此次课程改革的理念相去甚远。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出:“评价不仅要关心学生的学业成绩，而且要发现和发展学生各方面的潜能，了解学生发展过程中的需求，帮助学生认识自我，建立自信”。因此，在新的体育课程教学评价中，不仅关注学生体能的增强、知识与技能的掌握，还要关注学生体育行为、态度、情感、价值观的养成，也要重视竞争与合作意识的培养，以发挥体育教学评价的综合功能。
2、强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样性以往的体育教学评价过分注重定量评价和终结性评价，以学生最终能够达到的绝对成绩论高低。而新的课程标准要求不仅注意结果性评价，而且重视对学生学习过程的评价;不仅注意定量评价，而且重视定性评价;不仅注意绝对评价，而且重视相对评价。在体育课程教学评价中，要充分考虑学生体育基础、进度幅度、体育态度及体育行为。
3、强调参与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化以往的体育教学评价形式只是采用单一的教师对学生的外部评价，即体育教师对照身体素质、运动技能的评价标准，对学生进行测试和打分。这种评价只是教师一方进行的纯生物性评价，忽视了学生参与评价的积极性。新课程标准则倡导在对学生体育学习成绩进行评价时，既要有教师对学生进行的评定，还要有学生对自己的学习情况的评价，以及学生之间的评价等，以充分发挥学生本人和团体在评价过程的作用，实现评价主体的多元化。
教学策略是实施教学过程的教学思想、方法模式、技术手段这三方面动因的简单集成，是教学思维对其三方面动因的进行思维策略加工而形成的方法模式。教学策略是付诸于教学过程实施的整体方案，它包括合理组织教学过程是为实现某一教学目标而制定的，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。教学策略：教学策略是对完成特定教学目标而采取的教学活动程序、教学方法、教学形式和教学媒体等因素的总体考虑。“ 教学策略大致可以分成三种类型：一种是指导型教学策略。另一种是替代型教学策略，第三种是生成型教学策略。
指导型教学策略是基于教师在整个教学过程中始终是处于指导与帮助的位置而形成的 教学策略。
替代型教学策略是教师直接为学生准备好了技能学习的全过程，学生只需要按部就班按照教师要求教学。生成型教学策略则是教师为学生独立、自主学习设计的方法和步骤，通过对未知知识、技能的探索，学生总结出重要的知识点和掌握复杂运动技术的基本规律，从而获得自主学习的能力。新旧教学策略的比较
传统的教学策略 开始阶段 集中注意力 宣布上课内容 体育与健康课程教学策略 目标认知阶段 明确学习目标 吸引注意力 激发兴趣 产生动机 认识信息 回忆相关知识 粗略加工 信息交换 改进纠偏 二次加工 反馈与效果展示 自我评估 知识和技能的迁移 再次激发 成就感与满足感 准备阶段
队列联系 热身活动 激发欲望阶段 基本阶段
示范、讲解、练习帮助与指导 程序式教学 信息加工阶段 结束阶段
发送练习整体评估 布置作业 效果评估阶段
传统的教学模式来自于早期的苏联，经过几十年来几代人的加工与完善，已经形成具有 中国特色：阶段分明，构思规范，程序不变，设计细致，因“材”施教，紧扣时间，独立性 强等特点。传统教学是紧紧围绕教材而进行的，各阶段教学既有可以具有相关因素，也可以 互不相关。新课程教学策略关注学生在学习活动中的思维变化和感受，强点课程结构的完整性与呼 应性，整个教学活动的设计是连贯的，递进的。例如，从学习目标引入，并围绕目标开展一系列教学活动，师生双方所做的一切活动都对实现学习目标起动积极作用。新课程教学策略 关注个体进步，期望在个体差异的基础上能过各自获得成功。
新课程教学策略与师生活动阶段：
目标认知阶段 学生的学习活动 明确学习目标 集中注意 激发兴趣 教师的教学活动 提出学习目标 解释学习目标 提供多种学习内容 激发欲望阶段
产生动机 认识信息 会议相关知识 信息加工阶段 粗略加工信息 信息交换 改进纠偏 效果展示
介绍不同的学习方法 讲解、示范或展示教学辅件 与已有的生活经验挂钩 提供自主学习的时间和空间 组织学生进行合作学习分析问题，进行指导 组织学生进行探究学习组织学生进行交流 提供评估方法 介绍知识的应用 提出新的目标 评估教学效果 效果评估阶段
自我评估 知识与技能的迁移 再次激发 获得成就感与满足感 从上述表中可以看出，新课程教学师生双方紧紧围绕学习目标开展一系列教与学的活 动，教师在整个教学活动中始终处于指导、帮助的地位，活动的主体是学生，学习活动的全 过程与学生的思维活动紧密相连。课堂教学组织形式的选择与实施 第一节
一、课堂教学组织形式的选择与实施
（一）常见教学组织形式与改革发展趋势 1．行政分班与小班化教学 2．按性别分班与按水平分班 3．大班额教学 4．按兴趣爱好分班
二、课堂教学内容与组织形式的实施 体育教学内容与组织形式是紧密相连的，针对教学内容采用适宜的组织形式至关重要。多年来许多一线的体育教师对教学组织形式进行不少创意和改革，下面对教学内容与组织形式做扼要介绍。
依据课程所定的标准来组织体育的有效教学，既能让学生们体会到体育课堂的精彩还能完成国家对青少年的健康体质规划，教育者熟练灵活的把握教材是组织有效教学的基础。
参考文献：
钟启泉．教育方法概论[M]．上海:华东师范大学出版社,2002．176． 毛振明．体育教学科学化探索[M]．北京：高等教育出版社,1999．88．
S10T1 魏宇峰 23号
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