从启发式教学到先学后教

第一篇：从启发式教学到先学后教

从“启发式教学”到“先学后教”

丹凤县西河中学

余亚军

第一轮轰轰烈烈的教学改革实现了从“填鸭式教学”到“启发式教学”的转变，通过长达十年的推广，绝大多数教师已经能够从根本上理解并掌握“启发式教学”的理念及教学方法。但是随着课程改革的不断深入，我们越来越觉得“启发式教学”中有许多弊端无法得到规避。

一、对“启发式教学”的反思

1、追求热闹导致华而不实

启发式教学课堂总是热热闹闹的，从开始到结束，老师以对学生的“刁难”为主，一个个问题“炸弹”把学生炸得晕头转向。教师将问题分解得很细，每个问题的探究空间极为有限，因此，启发式教学很难向学生提供有意义的、完整的问题情境，加上问题太多太细碎，节奏又太快，导致学生对整个教学内容缺乏整体印象。而且以问题形式出现的教学方式，往往学生动手的机会太少，即使有部分学生能够练成“铁齿铜牙”，但是真正的考试中，缺乏规范的答题语言就暴露出启发式教学的华而不实。

2、追求标准答案陷入猜谜怪圈

启发式教学是从传统的讲授法教学中转变来的，所以教师还是希望学生能够按照自己准备的答案回答问题。但是又不能直接讲授答案，在启发的过程中当学生不能按照老师的意愿回答问题时，老师不得不继续进行启发诱导，终于把学生引导到自己预设的答案，老师同学就觉得大功告成。整个教学过程中学生不能积极主动地去思考，对话与交流仅限于师生之间，如果问题设计的不好,就会陷入猜谜的课堂教学怪圈。一节课不像是在教学，倒是像在进行猜谜训练，或者是在进行揣摩老师心里的训练。

3、启而不发陷入两难窘境 许多启发式教学的课堂中，老师不断引导非但没有得到理想的答案，反而出现让老师啼笑皆非的结果。或者启发了半天学生仍然一头雾水，最后老师不得不自己一口说出答案，因为实在是忍无可忍。所以在教学中老师不得不降低问题难度，真正有价值的问题或者难度稍大的问题都被有意屏蔽，一些无关痛痒的问题泛滥。

4、拔尖教育目的明显，放弃中差生

在启发式教学中，由于结论是以水到渠成的方式铺垫而成的，学 生获得或者理解结论的同时也就是课堂教学的终结，学生的表达和学生之间的交流不再有存在的必要。思维敏捷的学生会小有收获，大量的中等生和学困生由于没有足够的思考和探究的时间，每节课只是做了优等生的陪读，帮老师跑了一次龙套。

5、以老师教为主，学生主体地位得不到体现

启发式教学强调教师对教学过程每个环节的严格控制，很难给学生留出必要的时间和空间来，教师的主要教学行为也不支持学生的探究活动，而是如何通过设问和讲解引导学生思考。虽然相对于讲授法有所改进，但是仍然是以老师为主体，学生自主学习的权利缺失，学生主体地位得不到体现。

二、值得应用的“先学后教”

（一）、学生主体的教育理念

当堂预习，当堂训练，当堂检测。学生动手机会多于动口机会，思考、交流、探究时间多于老师讲课的时间。相比于“启发式教学”教师滔滔不绝的讲授，以教师为主体而言，“先学后教”的教学模式特别重视学生的课堂主体地位。如果说“启发式教学”是诸葛亮的锦囊，那么“先学后教”更像唐僧的团队，诸葛亮没有培养出一个满意的接班人，而唐僧团队个个成佛，似乎也说明与其老师不断讲授，还不如学生自主学习，老师适时点拨有效。

（二）、“三步九法”的教学模式

1、第一步预习：学习能力是从预习开始的

方法一：导学提示（适用于实践的起始阶段，教师编制导学稿或者预习提纲。）

方法二：自学解疑（学生掌握预习方法后可不用出示预习题一看教材，二回顾内容，三提问题，四做练习。）

方法三：检测学情（每节开课之初必做，学什么，知道了什么，有何问题，还想学啥）

预习可在课前，但是最好在课内，因为课前预习对于习惯差、基础差的学生而言效果不佳。

2、第二步精讲（讲的是老师的强项，但要讲的精彩，富有激情，有感染力，则需下功夫。）一般不超过20分钟。

方法一：探究释疑（针对学生预习中疑难讲，让学生体验知识的发现，解决过程，须规范板书教给学生解题方法。

方法二：点精升华（解一题，得一法，会一题，通一类，教给学 生思考的方法）

方法三：总结归纳（旨在总结方法，规律性的东西，有时可与方法二合并）

3、第三步当堂训练（练是传统的应该得到发展的方法）

方法一：运用拓展（运用当堂所学适当拓展联系以前所学体现综合的练习）

方法二：达标检测（针对当堂知识的练习，可与方法一结合运用）方法三：纠错温习（针对练习中的问题，边改正边巩固当堂所学）

（三）、课堂精讲的教学方法

精讲不是少讲，更不是不讲。精讲是改变过去那种填鸭式的、满堂灌、教师一讲到底的教学方式，在全面把握知识的情况下，注意详略得当，突出重点、突破难点，充分调动学生的积极性。对于教材上一些非重点内容或简单的、学生能理解的可以留给学生独立完成。对于重点内容或难点，教师不仅要花时间多讲，而且要讲清讲透。课堂精讲要做到以下几点

1.教师备课,突出重点。

首先是备教材，教师要深刻的理解授课内容，吃透教材，明确教材重点、难点、易错点，根据授课需要和学生实际选择适当的教学策略，确定详略和取舍。其次是备学生，教师必须了解学生已经具备哪些背景知识，哪些内容通过学生自读能够自行解决，哪些内容通过学生讨论能够自行解决，哪些内容需要予以一般性指导，哪些内容需要重点指导，哪些内容需要个别指导，使教学具有明确的针对性。

2.课前预习,思考重点。

上新课前，教师应当布置学生预习，熟悉教材。课堂预习要求学生带着问题阅读教材，要求学生动脑动手，找出知识点,找准重点、难点,要求学生对简单的内容自学理解、掌握，重点难点内容尽可能思考研究。预习为课堂教学打下了基础，也为教师集中时间讲述重点难点节约了时间。预习是必不可少的环节，缺少预习，精讲就失去基础。

3.课堂教学,围绕重点。

课堂是传授知识的主阵地,是提高效率的关键。因此教师在课堂教学中，要处处围绕重点，处处体现重点。内容教学要详略得当，引导分析，学懂重点，重点内容重点讲。课堂精讲要注意：切入问题要 3 迅速、要有吸引力；板书要精简、清晰；收尾要快捷；时间要少，最好不超过十分钟，给学生留下足够的学习探究机会。

（四）、课堂精练的学习方法

精练，是针对学习中的重要内容，精选典型题目，进行深入透彻练习的学习实践活动。有其目的是摒弃题海战术，废止重复无效劳动，当练则练，练必深透，力求达到举一反

三、触类旁通，使学生牢固掌握重要知识和技能，培养发展学生的学习实践能力、创新能力。要保证课堂精练能够发挥实效，还要充分发挥合作性学习小组的作用。

1、合理分配小组成员

要充分发挥小组学习的功能，分好小组是前提。合理的构建学习小组，既是学生进行合作学习的基础和前提，也是实现学生群体合作的基本手段。首先要根据学生的基础知识、学习能力、智力状况、性别、心理素质、兴趣爱好等各个方面进行综合评定，然后按照“异质同组、同组异质”的原则进行分组，每个小组4—6人为宜。如果是4人一小组，应该有一名优等生，两名中等生，一名学困生。这样做既能保证小组内各个成员之间的差异性和互补性，也便于各个小组间开展公平竞争。

2、明确小组成员责任

建立了合作学习小组后，要明确小组中每一个成员的责任，要突出每个个体的作用，使每一个人不仅要对自己的学习负责，明确每个人都有帮助他人进步的义务，而且要为所在小组中其他同学的学习负责。一个小组，只有在一个好的小组带头人的带领下，才能始终如一地围绕某一个中心议题开展讨论、探究，最终找到规律、获取方法。组长又是一个小组学习活动的组织者，是教师的得力助手，是联系教师与全班学生的纽带。因此选好组长，直接关系小组学习活动的效率和成败。小组长要选择有一定的号召力、责任心、协调能力强的学生。小组长为轮换制，让每一位小组成员都有锻炼和展示的机会。在4人以小组内，设一名小组长，一名记录员，一名汇报员，一名操作员。小组长主要负责讨论过程中的组织和裁判，检查本组同学对所讨论问题的掌握情况；记录员主要记录整理讨论过程中小组成员发言，要求组织能力强，下笔快的同学担任；汇报员主要负责汇报小组中的讨论结果，要求语言表达能力强的同学担任；操作员主要负责小组中的操作工作，要求心灵手巧的同学担任。

3、做好各个小组的培训工作 小组合作学习的目的是让每一个成员都参与学习的过程使学生学得生动、活泼、品尝到成功的喜悦。因此培训学生的合作能力也就显得尤为重要。在培训过程中要求学生做到以下几点：一是要认真思考，大胆发言，学会中心发言，能把自己的探索、发现，清楚的用语言表达出来，在组内交流；二是学会认真倾听别人意见的习惯，从别人的发言中得到启发，收获更多的知识、方法，养成一人发言，组内其他成员认真倾听的好习惯；三是学会质疑、反驳，能听出与别人的相同点、不同点，能以比较恰当的方式表达个人观点；四是学会更正、补充，能在别人结论的基础上进行修改完善；五是学会求同存异，以开放的心态进行学习。

4、精心把握小组合作学习的时机

小组合作学习中，教师的主导作用不可忽视。学生的合作是否有效，同教师的参与与指导是分不开的，教师的主导作用发挥得越有效，学生的主体作用发挥得就越充分。因此教师在教学中要精心把握小组合作学习的时机。主要体现在以下三个方面：（1）面对学生对某一问题独立思考与研究后的发现与困惑时，对同一问题有不同见解，意见产生分歧时设计合作，有利于学生相互交流、集思广益，从而达到共同提高。（2）在教材的重、难点处设置合作，有利于学生集体智慧的发挥，有利于每个学生对教材重、难点的学习，从而使每个学生体验成功的乐趣。（3）在学生单独试验与操作遇到困难时倡导学生合作，使学生感受到与同伴合作的必要性。教师在准备课时，首先应该对可能出现的困难或意外有充分的思想准备，不怕出现混乱的局面；其次，教师面对教学意外时，必须镇静从容，及时引导，根据小学生的生理心理特点，采取形式多样的引导措施。

“先学后教”的教学模式是在“启发式教学”的基础上得以发展的，不是基于对“启发式教学”的否定，而是对这种教学方法的改良。“先学后教”的教学模式也不反对“讲授法”教学，只是对“讲授法”教学给以更加严格的限制，反对的是“满堂灌”式的讲授法，要求短时精讲，留下足够的时间给学生练习。教师如果能够做到“精讲精练”，不仅会提高课堂效率，而且省喉咙，省力气，何乐而不为呢？我们在备课的时候一定要勤，在课堂上一定要懒。当然懒不是不讲，而是要有针对性的讲。做“懒”老师教出勤学生就达到“教是为了不教”的教学境界。也是我们从“启发式教学”到“先学后教”教学模式所追求的最高境界。

第二篇：从“无情”教学到“有情”教育

从“无情”教学到“有情”教育

《义务教育语文课程标准》把情感、态度、价值观作为三维目标的重要组成部分，旨在把教学过程同时成为学生健康心理发展、正确人生态度培养和高尚人生观、价值观形成的过程。教材中精选的许多课文可谓情浓意厚，学生在阅读中不自觉地就可以经历情感体验的过程。可惜的是，一些教师不注重学生的情感教育，把课堂教学与学生的情感体验分割开来。即便有情感体验，也点到即止，或者让学生站在局外人的角度上看作者的情感、态度，而不能深入其中，让学生身临其境，进而感同身受、形成共鸣。

那么，如何把“无情”教学转化成为“有情”教育？我想应该做到四个“融合”。下面以具体案例加以说明：

一、阅读与体验融合

《微笑着承受一切》一文中，桑兰瘫痪了，当得知自己后半生要在轮椅上度过时，她微笑着面对；队友们为她痛哭时，她微笑着应对；伤病折磨、疼痛难忍时，她哼着乐曲笑对；生活不能自理时，她咬着牙关、想尽办法解决；面对关心她的人，微笑着说：“我决不向伤痛屈服，我相信早晚有一天能站起来！”阅读指导中，教师要引导学生采取阅读、体验、感悟三结合的方式，多层次、多形式进行体验。（1）阅读理解。通过阅读，了解桑兰的不幸遭遇，初步感受她不屈不挠的抗争精神。（2）情感体验。让学生把自己置身于文章之中，体验这种境遇中的切身感受：失去自由会苦闷、病痛袭来会痛苦、不能自理想依赖、没有希望会绝望。同时，让学生感受一下身体剧痛却面带笑容，会是什么笑（带泪的笑、比哭都难看的笑）；体会一下行动不便、不能自理却面带笑容，又会是什么笑（酸楚的笑、强颜欢笑）；设想一下前景黯淡、毫无希望却面带笑容，还会是什么笑（苦笑干笑、无奈的笑）。可是，在这样的境遇中，主人公选择了微笑。老师抓住“微笑”一词，让学生去分析：在逆境甚至绝境中去微笑，桑兰是怎么想的？（与其生活在痛苦、自卑、绝望中，不如坦然面对、乐观生活、努力抗争、争取希望。这是一种积极向上的生活态度）。（3）品评感悟。把桑兰在文中唯一的一句话：“我决不向伤痛屈服，我相信早晚有一天能站起来！”加以品评。此时，老师只需问一句：对这句话你会怎么看？即可引发学生心灵的碰撞和思考。

二、语言与情感融合

《但愿人长久》中，苏轼在中秋之夜思念手足兄弟，辗转反侧不能入眠，吟诵“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。但愿人长久，千里共婵娟！”这首诗的语言本身就具有很强的感染力。教师可以紧紧围绕语言，设计以读为主的教学活动。让学生去理解和体会语言中蕴含的情感。（1）读中品味，用抑扬顿挫打动学生。采用教师范读、学生朗读的方式，要求通过自己的理解，读出诗句的语气和语调。学生在尝试如何读出感情的过程中，已经被打动。（2）读中理解，用诗情画意感染学生。在初读的基础上，根据诗文的描述，以中秋夜为背景，让学生以自己的理解，画出此时的情境。这样，画的过程就成了概括内容、分析词句、发挥想象的过程。同时，也是体会心境和情感积淀的过程。（3）读中抒情，用心灵共鸣激发情感。在描绘情境的过程中，学生不自觉地把作者孤寂、思念和寄托的情感也勾勒出来。此时，配以曲调低缓的音乐，让学生诵读文章，要求读出心情，读出感受。可以抑扬顿挫、深情并茂，还可以配合一些简单的肢体动作。这样，就把语言和情感、作者的感情和学生的心情有机地融合在一起。

三、事例与事理融合

寓言《螳螂捕蝉》，学生解读故事情节、领会其中的道理并不难。但是，真正培养居安思危、权衡利弊的意识和能力就有一定的难度。需要有一个设身处地从不同立场、不同角度认识和分析问题的心理内化过程，也是深挖事理、自我教育的过程。文章的寓意是：它们都一心想得到眼前的利益，却没顾到自己身后正隐伏着的祸患。那么，教师可以设计学生“议”和“评”的活动，把这句话应用到故事中的每个角色去分析。（1）整体分析。学生会发现：蝉、螳螂、黄雀是用利益连贯起来的，它们既是利益的获得者，又是利益的牺牲品。而且取小利失大利，得到的是一餐食物，失去的却是生命。（2）个体剖析。每个角色失大利的原因都是：只想得到，没想失去；只看眼前，不看身后；贪图小利，忘记危机。（3）事理解析。教师以“各个角色怎样做就可以避免灾难？我们在生活中怎样看待利益？”为题，促使学生展开讨论。学生的讨论过程也就成了明理的过程。

四、素养与教养融合

教学为教育服务，在提升学生语文素养的同时，应当注重思想品德和行为习惯的养成。语文教学中对学生的养成教育要体现针对性、层次性、整体性。（1）针对积习，善加引导。例如，针对现在的孩子自我而不自立、任性而不自信、自私而且孤僻等特征，选择《半截蜡烛》《翻越远方的大山》《学会合作》《理想的风筝》《大江保卫战》等文章，重点进行感恩、励志、理想信念、民族情感、团队意识、习惯养成等方面的教育。（2）根据学段，确定重点。《义务教育语文课程标准》对三个学段的情感目标做了比较明确的要求，我们在教学中就应当根据不同要求确定各学段养成教育的重点。（3）资源整合，整体推进。不同学科的情感、态度、价值观培养都有各自的特点，教学中，应当注重各学科教育资源的整合。各有侧重，但必须整体规划、相互配合。这样，才能培养学生的健全人格。

参考文献：

李颖.浅析如何在小学语文教学中渗透情感教育[J].课外语文，2014（04）.?编辑 王团兰

第三篇：读《从学科教学到学科教育》有感

读《从学科教学到学科教育》有感

唐静

读完王春易老师的《从学科教学到学科教育》这本书之后，我有以下体会：

在学校的日常工作中，我们做教师的一般都把精力放在备、教、改、辅、考研究上，放在学科教学上，而很少有人去关注学科的教育。

卢梭曾说：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法”。所以我们做教师的，非常有必要花些时间研究学科教育，而不仅仅是教学。

著名的心理学家罗森塔尔教授曾来到了一所普通中学，在一个班里随便地走了一趟，然后就在学生名单上圈了几个名字，告诉他们的老师说，这几个学生智商很高，很聪明。过了一段时间，教授又来到这所中学，奇迹又发生了，那几个被他选出的学生现在真的成为了班上的佼佼者。罗森塔尔教授这时才对他们的老师说，自己对这几个学生一点也不了解，这让老师们很是意外。罗森塔尔教授 在人们心中有很高的权威，老师们对他的话都深信不疑，因此对他指出的那几个学生产生了积极的期望，像对待聪明孩子那样对待他们；而这几个学生也感受到了这种期望，也认为自己是聪明的，从而提高了自信心，提高了对自己的要求标准，最终他们真的成为了优秀的学生。

研究学生的心理，研究教育的方法，由学科教学走向学科教育，这是走向素质教育、走向智慧教育的必需的途径。

语文基于语言文字，数学基于数字符号，物理化学以实验为基础，所以，教学者首先必须熟悉本学科的知识体系和能力层次，有针对性的设计教学计划，决不能随心所欲，游离和剥离学科。要注重学生在知识形成和探究过程中获得相应的经验和方法，使学生初步学会自主学习的方法，培养学生发现问题并能用所学知识解决问题的能力。

然而，学科教学如果仅仅局限于学科之内，仅仅在教学上强调设计思路、资源整合、方法运用、细节处理等技术层面的东西，就不符合教学之道了。学科教学必须走向学科教育，这是学校教育的本质之意。

我们知道，教育是广泛存在于人类生活中的社会现象，这是一种有目的地培养社会人的活动。教学存在于教育之中，教学在维持和促进学生学习的过程中，自然是以发展学生的生命成长为己任。一切都是以人为本的素质教育，是“人”的教育。

于是，任何教学离不开人的情感态度价值观。试想，语文教学过程中，面对文本的语言世界，又有谁否认得了这些语言世界里作者的生活观与世界观。如果有人认为数理化的教学只是徜徉于知识世界的话，那么试问，培养数理化能力的关键因素是知识倾向还是能力倾向，是被动发展还是自主发展，没有了素质教育观，哪来数理化的教学成就。

应试教育影响下的学科教学急功近利，舍本求末，忽视对人的素质的全面培养。所以，新课程提出了一切为了学生的终身发展的口号。我们自然需要明确学科教学的目标与任务，牢固树立学科教学的素质观。必须树立“教学就是教书育人”的教学观，教学活动是学习主体的一种精神活动，在培养和提高学生的学科素养的同时，陶冶和造就着思维品质和心灵精神。任何一种学习行为和方式，都是由学习者的精神形态决定的，因此，如果单纯强调学习者的外在表现来理解进行教学活动，就无法触及学习者的内部生活，就很难真正完成教学的任务。

心有多宽，语文就有多宽；心有多深，语文就有多深。同理，学科教育的目的，就是要让学科课程深入人的心灵，直接或间接地影响到人的内在的精神生活。如果无视人的精神存在，无视人文涵养、人文积淀、人文价值之于学科教育的极端重要性，把学科教育降低为纯粹的教学形式的技术操作手段，把深具人文精神内涵的学科教育异化成纯粹的教学训练。它必然会走向„精神虚无主义‟”。烦琐的练习、机械的答案、死板的要求，都与学科本身所应该有的灵性格格不入。

教学，是人与人之间的一种交流活动，是为丰富知识、开阔视野、认识世界、精彩人生服务的一项活动。教学的过程，是奠基人生的过程，是师生双方生命对话的过程。没有学科特色，不成为学科教学；没有学科意义，不成为学科教育。教学相长，自古真理。

那么，就让学科教学走向学科教育吧。

第四篇：从对外汉语教学到汉语国际推广

从对外汉语教学到汉语国际推广赵金铭

新中国的对外汉语教学在经过55年的发展之后，于2005年7月进入了一个新时期。以首届“世界汉语大会”的召开为契机，我国的对外汉语教学在继续深入做好来华留学生汉语教学工作的同时，开始把目光转向汉语国际推广。这在我国对外汉语教学发展史上是一个历史的转折点。

今天，对外汉语教学的局面已发生了翻天覆地的变化。对外汉语教学不再仅仅是满足来华留学生汉语学习的需要，汉语正大步走向世界。对外汉语教学的持续、快速发展，以至汉语国际推广的迅猛展开，正是势所必至，理有固然。目前，汉语国际推广正处在全新的、催人奋进的态势之中。

一 汉语作为第二语言教学的理论研究

对外汉语教学，即汉语作为第二语言教学，作为一个学科，从形成到现在不过几十年，时间不算太长，学科基础还比较薄弱，理论研究也还不够深厚。但汉语作为第二语言教学作为一个学科有它持续的社会需要，有自身的研究方向、目标和学科体系，而且更重要的是它正按照自身发展的需要，不断地从其他的有关学科里吸取新的营养。诚然，要使对外汉语教学形成跨学科的边缘学科，牵涉的领域很广，理论的概括和总结实非易事。

几十年来，我们一直把对外汉语教学作为一个学科来建设，建设中也是从理论与应用两方面来思考的。陆俭明认为这个学科应有它的哲学基础，有一定的理论支撑，有明确的学科内涵，有与本学科相关的、起辅助作用的学科。我们认为所谓的哲学基础，关涉到对语言本质的认识，反映出不同的语言观。比如语言是一种交际工具，还是一种能力？语言是先天的，还是后得的？这都关系着语言教学的发展，特别是教学法与教学模式的确立。总之，我们应树立明确的学科意识，共同致力于对外汉语教学的学科理论建设。

二 关于学科研究领域

汉语作为第二语言教学，作为一个学科，业内是有共识的，并且希望参照世界上第二语言教学的学科建设，来完善和改进汉语作为第二语言教学的学科体系，不断推进学科建设的开展，这里面什么是学科的本体研究，是首先要考虑的问题。

我国对外汉语教学的历史毕竟不长，经验也不足，对于汉语作为第二语言教

学之本体研究，也还存在不同的认识。当然，若从研究领域的角度来看，大家是有共识的。只是观察的视角与侧重考虑的方面有所不同。

几十年来，对外汉语教学这门学科的建设取得了长足的进步与巨大的发展。它由初始阶段探讨学科的命名，学科的性质和特点，学科的定位、定性和定向，发展到今天，概括汉语作为第二语言教学需要而开展的服务于汉语教学的汉语本体研究，与教学研究互动结合已成为学科建设的主要内容，教学理论与学习理论研究，形成有力的双翼，加之现代教育技术的应用，从而最终构架并完善了学科体系。

三 关于汉语作为第二语言研究

汉语作为第二语言研究，不少人简称为“对外汉语研究”。1993年，中共中央和国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，里提到要“大力加强对外汉语工作”。此后，在我国的学科目录上“对外汉语”专业作为学科的名称出现。汉语作为一种语言，自然没有区分为“对外”和“对内”的道理。我们理解所谓的“对外汉语”，其实质为“作为第二语言的汉语”，也即“汉语作为第二语言”。它是与汉语作为母语相对而言的。在业内，在“对外汉语”的“名”与“实”的问题上，也存在着不同意见。我们认为，随着“汉语国际推广”大局的推进，“对外汉语教学”无论从内涵还是外延看都不能满足已经变化了的形势。我们主张从实质上去理解，也还因为“名无固宜”，“约定俗成”。

“对外汉语”作为一门科学，首先应从本体上把握，研究它不同于其他学问的本质特点及其成系统、带规律的部分，这也就是“对外汉语研究”，也就是汉语作为第二语言的研究。

四 关于汉语作为第二语言教学研究

(一)关于教学模式研究

目前，对外汉语教学界广泛使用的是一种分技能教学模式，以结构——功能的框架安排教学内容，采用交际法和听说法相结合的综合教学法。这种教学模式大约在上世纪80年代定型。总的看来，对外汉语教学界所采用的教学模式略显单调，似嫌陈旧。这种局面应该改变，今后，应在寻求反映汉语和汉字特点的教学模式的创新上下功夫，特别要提升汉字教学的地位，特别要注意语言技能之间的平衡，大力加强书面语教学，着力编写与之相匹配、相适应的教材，进行新的教学实验，切实提高汉语的教学质量。

(二)教学法研究

教学方法研究，至关重要。早在1965年之前，对外汉语教学界就创造了“相对的直接法”的教学方法，强调精讲多练，加强学生实践活动。同时，通过大量的练习，画龙点睛式地归纳语法。但是，对外汉语教学还是一个年轻的学科，教学法的研究多借鉴国内外语教学法的研究，这也是很自然的事情。而国内外语教学法的研究，又是跟着国外英语教学法的发展亦步亦趋。

在我国英语教学界，人民教育出版社于2001年遵循任务型教学理念编写并出版了初中英语新教材《新目标英语》，并在若干中学进行教学模式试验，取得了可喜的成就。在对外汉语教学界，马箭飞基于任务式大纲从交际范畴、交际话题和任务特性三个层次对汉语交际任务项目进行分类，提出建立以汉语交际任务为教学组织单位的新教学模式的设想，并编有教材《汉语口语速成》(共五册)。这种交际教学理论在教学中被不断应用，影响所及，所谓“过程写作”教学即其一。“写”是重要的语言技能之一，“过程写作法”认为:写作是一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程。写作者必须通过写作过程的一系列认知、交互活动来提高自己的认知能力、交互能力和书面表达能力。过程写作的宗旨是:任何写作学习都是一个渐进的过程。

五 瞻念

汉语国际推广作为国家和民族的一项事业，是国家的战略决策，是国家的大政方针。而汉语作为第二语言教学，或汉语作为外语教学则是作为一门学科。作为学科，它是一门科学，它是一项复杂的系统工程，要进行跨学科的、全方位的研究。在不断引进国外先进的教学理念的同时，努力挖掘汉语和汉字的特点，创新我们自己的汉语作为第二语言的教学模式和教学法。我们要以自己的研究，向世人显示出汉语作为世界使用人口最多的一种古老的语言，像世界上任何一种语言一样，可以教好，可以学好，汉语并不难学。要达此目的，重要的是转变观念，换位思考，让不同的思维方式互相渗透和交融，共同建好学科，做好推广。

(一)开阔视野，放眼世界学习汉语的广大人群

多年来，我们的对外汉语教学是面向来华留学生的。今后，随着汉语国际推广的展开，在做好来华留学生汉语教学的同时，我们要放眼全球，更加关注世界

各地的3000万汉语学习者，要真正地走出去，走到世界上要求学习汉语的人们中去，带着他们认同的教材，以适应他们的教学法，去满足他们多样化的学习需求。这是一种观念的转变。

与此同时，我们应建立一种“大华语”的概念。比如我国台湾地区人们所说的国语，新加坡的官方语言之一华语，以及世界各地华人社区所说的带有方言味道的汉语，统统归入大华语的范畴。这样的好处首先是有助于增强世界华人的凝聚力和认同感；其次更有助于推进世界的汉语教学。

(二)汉语国际推广:普及为主兼及提高

新中国的对外汉语教学已经走过55个春秋。多年来，我们一直竭力致力于汉语作为第二语言教学的学科建设，重视学科基础理论的扎实稳妥，扩大、拓宽学科的研究领域，搭建对外汉语教学的基本框架，这一切都在改变社会上认为对外汉语教学“凡会说汉语都能教”以及对外汉语教学是“小儿科”等错误看法。而今，汉语作为第二语言教学已经成为一门新兴的、边缘性的、跨学科的科学，研究日益精深，已成“显学”。今天，我们已经可以与国际上第二语言教学界的同行对话，在世界上成为汉语作为第二语言教学的主流。目前，随着国家发展战略目标的建设，汉语正加速走向世界，我们要面向世界各地的3000万汉语学习者。这将不仅仅是从事国内对外汉语教学的几千名教师的责任与义务，更是民族的大业。面对这种局面，首先是普及性的教学，也就是首先需要的是“下里巴人”，而不是“阳春白雪”。我们要在过去反复强调并身体力行地注重对外汉语教学的科学性、系统性、完整性的同时，更加注重世界各地汉语教学的大众化、普及性与可接受性。因此，首先要考虑的是普及，是面向大众，要想尽办法让世界上更多的人接触汉语、学习汉语，在此基础上，才能培养出更多的高水平的国际汉语人才。

六 关于研究书系

恰是香港回归祖国那一年，当时的北京语言文化大学编辑、出版了一套《对外汉语教学研究丛书》，凡九册。总结、归纳了该校对外汉语教师在这块难以垦殖的处女地上，几十年风风雨雨，辛勤耕耘所取得的成果。这是一定范围内一个历史阶段的成果，不是结论，更不是终结。至今，八易春秋，世界发生了巨大的变化，祖国更加繁荣、富强，对外汉语教学正向汉语国际推广转变，这项国家和

民族的事业获得了空前的发展，也面临着重大的机遇与挑战。

目前，多元文化架构下的“大华语”教学的新格局正逐渐形成，汉语国际推广正全面铺开。欣逢其时，具有百年历史的商务印书馆以其远见卓识，组织编纂“对外汉语教学专题研究书系”，计七个系列，22种书，涵盖对外汉语教学研究的方方面面。所涉研究成果虽以近十年来为主，亦不排斥前此有代表性、具有影响的论文。该书系可谓对外汉语教学成果五十年来的大检阅。从中不难看出对外汉语教学作为一个学科，内涵更加丰富，体系更加完备，视野更加开阔，范围更加广泛，研究理念更加先进，研究成果更加丰厚。汉语作为第二语言教学作为一门科学，已跻身于世界第二语言教学之林，或曰已取得与世界第二语言教学同行对话的话语权。

第五篇：从对外汉语教学到汉语国际推广

从对外汉语教学到汉语国际推广

（代序）赵金铭

文前舞幻注：文中/**/内为注视

新中国的对外汉语教学在经过55年的发展之后，于2005年7月进人了一个新时期。以首届“世界汉语大会”的召开为契机，我国的对外汉语教学在继续深入做好来华留学生汉语教学工作的同时，开始把目光转向汉语国际推广。这在我国对外汉语教学发展史上是一个历史的转捩点，是里程碑式的转变。

语言的传播与国家的发展是相辅相成的，彼此互相推动。世界主要大国无不不遗余力地向世界推广自己的民族语言。我们大力推动汉语的传播不仅是为了满足世界各国对汉语学习的急切需求，也是我国自身发展的需要，是国家软实力建设的一个有机组成部分，是一项国家和民族的事业，其本身就应该成为国家发展的战略目标之一。

回顾历史，对外汉语教学的每一步发展，都跟国家的发展、国际风云的变幻以及我国和世界的交流与合作息息相关。

新中国对外汉语教学肇始于1950年7月，当时清华大学开始筹办“东欧交换生中国语文专修班”，时任该校教务长的著名物理学家周培源先生为班主任；9月成立外籍留学生管理委员会，前辈著名语言学家吕叔湘先生任主任；同年12月第一批东欧学生人校学习。这是新中国对外汉语教学事业的滥觞。那时，全部留学生只有33人。十几年之后，到1964 年也才达到229人。1965 年猛增至3312人。这自然与当时中国的国际地位和世界局势变化密切相关。经“文革”**，元气大伤。1973年恢复对外汉语教学，当时的留学生也只有383人。此后数年逐年稍有增长，至1987年达到2044人，还没有恢复到1965年的水平。//参见张亚军《对外汉语教法学》，现代出版社1990版。

改革开放以后，特别是近十几年来，对外汉语教学事业飞速发展。从20世纪90年代开始，来华留学生数量呈逐年上升趋势，至2003年来华留学生已达8.5万人次。据不完全统计，目前全球学习汉语的人数已达3000万。

对外汉语教学事业的蓬勃发展，一直得到国家的高度重视和大力支持。早在1988年，国家教委、国家对外汉语教学领导小组在北京召开“全国对外汉语教学工作会议”时，时任国家对外汉语教学领导小组常务副组长、国家教委副主任的滕藤同志在工作报告中，就以政府高级官员的身份第一次提出，要推动对外汉语教学这项国家与民族的崇高事业不断发展。

会议制定了明确的发展目标，即“争取在半个多世纪的时间内做到：在教学规模上能基本满足各国人民来华学习汉语的需求；在教学理论和教学方法上，赶上并在某些方面超过把本民族语作为外语教学的世界先进水平；能根据各国的需要派遣汉语教师、提供汉语教材和理论信息；在教学、科研、教材建设及师资培养和教师培训等方面都能很好地发挥我国作为汉语故乡的作用”。/*参见晓山《中国召开对外汉语教学工作会议》，《世界汉语教学》1988年第4期。*/ 今天距那时不过十几年时间，对外汉语教学的局面却发生了翻天覆地的变化。对外汉语教学不再仅仅是满足来华留学生汉语学习的需要，汉语正大步走向世界。对外汉语教学的持续、快速发展，以至汉语国际推广的迅猛展开，正是势所必至，理有固然。目前，汉语国际推广正处在全新的、催人奋进的态势之中。

国家在世界范围内推广汉语教学，我们谓之“致广大”；我们在此对对外汉语教学进行全方位的研讨，我们谓之“尽精微”。二者结合，构成我们的总体认识，这里我们希望能“博综约取”，作些回首、检视和瞻念，以寻求符合和平发展时代的汉语国际推广之路。

一、汉语作为第二语言教学的理论研究 对外汉语教学，即汉语作为第二语言教学，作为一个学科，从形成到现在不过几十年，时间不算太长，学科基础还比较薄弱，理论研究也还不够深厚。但汉语作为第二语言教学作为一个学科有它持续的社会需要，有自身的研究方向、目标和学科体系，而且更重要的是它正按照自身发展的需要，不断地从其他的有关学科里吸取新的营养。诚然，要使对外汉语教学形成跨学科的边缘学科，牵涉的领域很广，理论的概括和总结实非易事。

综览世界上的第二语言教学，真正把语言教学（在西方，“语言教学”往往是指现代外语教学）作为一门独立学科而建立是在上一个世纪60年代中叶。

桂诗春曾引用Mackey(1973）说过的一句意味深长的话：“（语言教学）要成为独立的学科，就必须像其他科学那样，编织自己的渔网，到人类和自然现象的海洋里捞取所需的东西，摒弃其余的废物；要能像鱼类学家阿瑟• 埃丁顿那样说，‘我的渔网里捞不到的东西不会是鱼’。”/*参见桂诗春《外国语言学及应用语言学研究》第一辑发刊词，首都师范大学外国语学院主办，中央编译出版社2002年版。*/应用语言学是一门独立的交叉学科，分广义和狭义两种。狭义的应用语言学研究语言教学。广义的应用语言学指应用于实际领域的语言学，除传统的语言文字教学外，还包括语言规划、语言传播、语言矫治、辞书编纂等。我们这里取狭义的理解，即指语言教学，主要研究汉语作为第二语言教学或外语教学。所以，我们说对外汉语教学是应用语言学，或者说是应用语言学的一个分支学科。我们把对外汉语教学归属于应用语言学，或者说对外汉语教学的上位是应用语言学。

应用语言学作为一门应用型的交叉学科，它的基本特点是在学科中间起中介作用，即把各种与外语教学有关的学科应用到外语教学中去。组织外语教学的许多重要环节（如教育思想、教学管理、教学组织、教学安排、教材、教法、教具、测试、教师培训等等），既有等级的，也有平面的关系。而教学措施上升为理论之后，语言教学就出现了很大的变化。/*参见桂诗春《外语教学的认知基础》，《外语教学与研究》2005年第4期。*/ 那么，这些具有不同等级的或处于同一平面的各种关系是如何构筑成对外汉语教学的学科理论的呢？

李泉在总结对外汉语教学学科基本理论时，提出应由四部分组成：(1）学科语言理论，包括面向对外汉语教学的语言学及其分支学科理论，面向对外汉语教学的汉语语言学；(2）语言学习理论，包括基本理论研究、对比分析、偏误分析和中介语理论；（3）语言教学理论，包括学科性质理论、教学原则和教学法理论；（4）跨文化交际理论。/*参见李泉《对外汉语教学的学科基本理论》，《海外华文教育》2002年第3、4期。*/ 这些理论，在某种意义上都有其自身存在的客观规律，这也是作为学科的对外汉语教学所必须遵循的。我们尤其应该强调的是对语言教学理论的应用，这个应用十分重要，事关教学质量与学习效率，这个应用包括教学设计与技巧、汉语测试的设计与实施。只有应用得当，理论才发生效用，才能在教学和学习过程中起提升与先导作用。

几十年来，我们一直把对外汉语教学作为一个学科来建设，建设中也是从理论与应用两方面来思考的。陆俭明在探讨把汉语作为第二语言教学当作一个独立的学科来建设时，提出了更高的要求，他认为这个学科应有它的哲学基础，有一定的理论支撑，有明确的学科内涵，有与本学科相关的、起辅助作用的学科。/*参见陆俭明《增强学科意识，发展对外汉语教学》*/我们认为，所谓的哲学基础，关涉到对语言本质的认识，反映出不同的语言观。比如语言是一种交际工具，还是一种能力？语言是先天的，还是后得的？这都关系着语言教学的发展，特别是教学法与教学模式的确立。总之，我们应树立明确的学科意识，共同致力于对外汉语教学的学科理论建设。

二、关于学科研究领域

汉语作为第二语言教学，作为一个学科，业内是有共识的，并且希望参照世界上第二语言教学的学科建设，来完善和改进汉语作为第二语言教学的学科体系，不断推进学科建设的开展，其中什么是学科的本体研究，是首先要考虑的问题。本体的观念是古希腊亚里士多德范畴说的核心。亚里士多德把现实世界分成本体、数量、性质、关系、地点、时间、姿态、状况、动作、遭受等十个范畴。他认为，在这十个范畴中，本体占有第一的、特殊的位置，它是指现实世界不依赖任何其他事物而独立存在的各种实体及其所代表的类。从意义特征上看，本体总是占据一定的时间，是看得见、摸得着的事物。其他范畴则是附庸于本体的，非独立的，是本体的属性，或者说是本体的现象。因此，本体是存在的中心。/*参照姚振武《论本体名词》，《语文研究》2005年第4期.*/ 早在上世纪末，对外汉语教学界就有人提出对外汉语教学“本体研究”和“主体研究”的观点。“对外汉语教学学科研究的领域，概而化之，可分为两大板块：一是对汉语言本身，包括汉语语音、词汇、语法和汉字等方面的研究，可谓之学科本体研究；二是对作为第二语言教学的汉语理论与实践体系和学习与习得规律、教学规律、途径与方法论的研究，可谓之学科的主体研究。学科本体研究是学科主体研究的前提与基础，学科主体研究是学科本体研究的目的与延伸。对这种学科本体、主体研究的辩证关系的正确认识与把握，是至关重要的，它关系着对外汉语教学学科发展的方向与前途。否则，在学科理论研究上，就容易偏颇、失衡，甚至造成喧宾夺主。”/*参见杨庆华《对外汉语教学研究丛书·序》，北京语言文化大学出版社1997年版。*/ 不难看出，这里所说的“本体研究”即为“知本”，它占有第一的、特殊的位置，是存在的中心。这里所说的“主体研究”即为“知通”，是附庸于本体的，本固枝荣，只有把作为第二语言的汉语研究透、研究到家，在此基础上“教”与“学”的研究才会不断提高。

我国对外汉语教学的历史毕竟不长，经验也不足，对于汉语作为第二语言教学之本体研究，也还存在不同的认识。当然，若从研究领域的角度来看，大家是有共识的。只是观察的视角与侧重考虑的方面有所不同。总的说来，对对外汉语教学的基础研究还应进一步地深入思考，以期引起有关方面的足够重视。

对此，陆俭明是这样认识的：“在这世纪之交，有必要在回顾、总结我国对外汉语教学的基础上，认真思考并加强汉语作为第二语言的本体研究，特别是对外汉语教学的基础研究。汉语作为第二语言之本体研究，按我现在的认识和体会，应包括以下五部分内容：第一部分是，根据汉语作为第二语言教学的需要而开展的服务汉语教学的语音、词汇、语法、汉字之研究。第二部分是，根据汉语作为第二语言教学需要而开展的学科建设理论研究。第三部分是，根据汉语作为第二语言教学需要而开展的教学模式理论研究。第四部分是，根据汉语作为第二语言教学需要而开展的各系列教材编写的理论研究。第五部分是，根据汉语作为第二语言教学需要而开展的汉语水平测试及其评估机制的研究。”/*参见陆俭明《汉语作为第二语言之本体研究》，载《 作为第二语言的汉语本体研究》，外语教学与研究出版社2005年版。*/ 这里既包括理论研究的内容，也包括应用研究的内容，可供参酌。根据第二语言教学的三个组成部分的思想，即“教什么”“怎样学”“如何教”，上述的观点非常正确地强调了“教什么”和“如何教”的研究，却未包括“怎样学”的研究。

陆先生认为，对外汉语教学学科的本体研究必须紧紧围绕一个总的指导思想来展开，这个总的指导思想是：“怎么让一个从未学过汉语的外国留学生在最短的时间内能最快、最好地学习好、掌握好汉语。” /*参见陆俭明《增强学科意识，发展对外汉语教学》，《世界汉语教学》 2004年第1期。*/正是基于这样的指导思想，才有上述五个方面的研究。

业内也有人从研究对象的角度出发，认为“教学理论是对外汉语教学的本体理论”。吕必松认为，“每一门学科都有自己特定的研究对象，这种特定的研究对象就是这门学科的本体”。那么，“对外汉语教学的研究对象是作为第二语言的汉语教学，作为第二语言的汉语教学就是对外汉语教学研究的本体”。/*参见吕必松《谈谈对外汉语教学的性质与对外汉语教学的本体理论研究》，载《语言教育与对外汉语教学》，外语教学与研究出版社2005年版。*/我们认为，几十年来，对外汉语教学这门学科的建设取得了长足的进步与巨大的发展。它由初始阶段探讨学科的命名，学科的性质和特点，学科的定位、定性和定向，发展到今天，概括汉语作为第二语言教学需要而开展的服务于汉语教学的汉语本体研究，与教学研究互动结合已成为学科建设的主要内容，教学理论与学习理论研究，形成有力的双翼，加之现代教育技术的应用，从而最终构架并完善了学科体系。对外汉语教学作为第二语言教学或外语教学，经业内同仁几代人的苦心孤诣、惨淡经营，目前在世界上汉语作为第二语言教学领域已占主流地位，这是值得欣慰的。

对于学科建设上的不同意见，我们主张强调共识，求大同存小异。面对欣欣向荣、蓬勃发展的“汉语国际推广”的大好局面，共同搞好汉语作为第二语言教学的学科建设，以便为“致广大”的事业尽力，是学界同仁的共同愿望。因此，我们赞赏吕必松下面的意见，并希望能切实付诸学术讨论之中：

“我国对外汉语教学界在对外汉语教学的学科性质和特点等问题上一直存在着不同的意见。因为对外汉语教学是一门年轻的学科，学科理论还不太成熟，出现分歧在所难免。就是学科理论成熟之后，也还会出现新的分歧。开展不同意见的讨论和争论，有利于学科理论的发展。/*参见吕必松《语言教育与对外汉语教学·前言》，外语教学与研究出版社2005年版。*/

三、关于汉语作为第二语言研究

汉语作为第二语言研究，不少人简称为“对外汉语研究”。比如上海师范大学创办的刊物就叫《 对外汉语研究》，已由商务印书馆于2005 年出版了第一期。

1993 年，中共中央和国务院颁布了《 中国教育改革和发展纲要》，里面提到要“大力加强对外汉语工作”。此后，在我国的学科目录上“对外汉语”专业作为学科的名称出现。

汉语作为一种语言，自然没有区分为“对外”和“对内”的道理，这是尽人皆知的。我们理解所谓的“对外汉语”，其实质为“作为第二语言的汉语”，也即“汉语作为第二语言”。它是与汉语作为母语相对而言的。在业内，在“对外汉语”的“名”与“实”的问题上，也存在着不同意见。我们认为，随着“汉语国际推广”大局的推进，“对外汉语教学”无论从内涵还是外延看都不能满足已经变化了的形势。我们主张从实质上去理解，也还因为“名无固宜”，“约定俗成”。

在这个问题上，我们同意刘珣早在2000年就阐释清楚的观点：“近年来出现了‘对外汉语’一词。起初，连本学科的不少同仁也觉得这一术语难以接受。汉语只有一个，不存在‘对外’或‘对内’的不同汉语。但在‘对外汉语’已逐渐为较多的人所认同，而且已成为专业目录上我们专业的名称（专业代码050103）。这一术语的含义也许应理解为‘作为第二语言教学与研究的汉语’，也就是从一个新的角度来研究汉语。”“对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学，它与汉语作为母语的教学的巨大差别也体现在教学内容，即所要教的汉语上，这是从对外汉语教学事业初创阶段就为对外汉语教学界所重视的问题。”/*参见刘询《近20年来对外汉语教育学科的理论建设》，《世界汉语教学》2000年第1期。*/ 汉语作为第二语言，这是对外汉语教学的主要内容，是要解决“教什么”的问题，故而对外汉语作为第二语言的研究就成为学科建设的极其重要的组成部分，随着国家“汉语国际推广”战略的提出，汉语作为第二语言教学，无论从学术研究上，还是从应用研究上，都会得到极大的提升，名实相副的情况，当会出现。

还有人从另一个新的角度，即世界汉语教育史的研究，阐释了作为第二语言的汉语研究之必要，张西平说：“世界汉语教育史是一个全新的研究领域。这一领域的开拓必将极大地拓宽我们汉语作为第二语言教学的研究范围，使学科有了深厚的历史根基。我们可以从汉语作为第二语言教学的悠久历史中总结、提升出真正属于汉语本身的规律。”/*参见张西平《简论世界汉语教育史的研究物件和方法》，载李向玉等主编《世界汉语教育史研究》，澳门理工学院2005年印制。*/ 那么，服务于对外汉语教学的汉语本体研究，或称作作为第二语言的汉语本体研究，其核心是什么呢？潘文国对此作出解释：所谓“对外汉语研究，应该是一种以对比为基础、以教学为目的、以外国人为对象的汉语本体研究”。/*参见潘文国《论“对外汉语”的科学性》，《世界汉语教学》 2004年第1期*/ 我们认为，“对外汉语”作为一门科学，也是一门学科，首先应从本体上把握，研究它不同于其他学科的本质特点及其成系统、带规律的部分，这也就是“对外汉语研究”，也就是汉语作为第二语言的研究。

这种汉语作为第二语言的研究，以及汉语作为第二语言的教学研究和汉语作为第二语言的学习研究，加之所有这些研究所依托的现代科技手段和现代教育技术，共同构筑了对外汉语教学研究的基本框架。这就是我们所说的本体论、方法论、认识论和工具论。/*参见赵金铭《对外汉语研究的基本框架》，《世界汉语教学》2001年第3期*/ 从接受留学生最初的年月，对外汉语教学的前辈们就十分注意汉语作为第二语言的研究。这是因为“根本的问题是汉语研究问题，上课许多问题说不清，是因为基础研究不够”。也可以说“离开汉语研究，对外汉语教学就无法前进”。/*参见朱德熙《在纪念（语言教学与研究）创刊10 周年座谈会上的发言》，《语言教学与研究》1989年第3 期。*/ 我们这里分别对作为第二语言的汉语语音、词汇、语法和汉字的研究与教学略作一番讨论，管中窥豹，明其现状，寻求改进。

（一）作为第二语言的汉语语音

作为第二语言的汉语语音的研究与教学，近年来因诸多原因，重视不够，有滑坡现象，最明显的是语音教学阶段被缩短，以至于不复存在；但是初始阶段语音打不好基础，将会成为顽症，纠正起来难上加难。本来，对外汉语教学界曾有很好的语音教学与研究的传统，有不少至今仍可借鉴的研究成果，包括对汉语语音系统的研究和对《 汉语拼音方案》 的理解与应用，遗憾的是，近来的教材都对此重视不够。

比如赵元任先生那本《 国语人门》，大部分是语音教学，然后慢慢地才转人其他。面对目前语音教学的局面，著名语音学家、对外汉语教学的前辈林焘先生发出了感慨：“发展到今天，语音已经一天一天被压缩，现在已经产生危机了。我们搞了52年，外国人说他们学语音还不如在国外。这说明我们在这方面也是太放松了，过于急于求成了，就把基础忘掉了。语音和文字是两个基础，起步我们靠这个起步；过于草率了，那么基础一没打稳，后边整个全过程都会受影响。”/*参见林焘（2002）的座谈会发言，载《继往开来― 新中国对外汉语教学52周年座谈会纪实》，北京语言大学内部资料。*/加强语音教学是保证汉语教学质量的重要一环，无论是教材还是课堂教学，语音都不应被忽视。

（二）作为第二语言的汉语词汇

长期以来，在汉语作为第二语言教学中，比较重视语法教学，而在某种程度上却忽视了词汇教学的重要性，使得词汇研究和教学成为整个教学过程中的薄弱环节。其实，在掌握了汉语的基本语法规则之后，还应有大量的间汇作基础，尤其应该掌握常用词的不同义项及其功能和用法，唯其如此，才能真正学会汉语，语法也才管用，这是因为词汇是语言的唯一实体，语法也只有依托词汇才得以存在。学过汉语的外国人都有这样的体会，汉语要一个词一个词地学，要掌握每一个词的用法，日积月累，最终才能掌握汉语。近年来，我们十分注意汉语词汇及其教学的研讨，尤其注重词汇的用法研究。

有两件标志性的事可资记载：

一是注重对外汉语学习词典的编纂研究。2005年在香港城市大学召开了“对外汉语学习词典国际研讨会”，其特色是强调计算语言学家和词典学家密切合作，依据语料库语言学编纂学习词典的思路，为对外汉语教学的词汇教学与学习服务，有力地推动了汉语的词汇研究与教学。二是针对汉语词汇教学中的重点，特别是中、高级阶段，词义辨析及用法差异是教学之重点，学界努力打造一批近义词辨析词典，从释义、功能、用法方面详加讨论。例如《汉英双语常用近义词用法词典》《对外汉语常用词语对比例释》《汉语近义词词典》《1700对近义词语用法对比》。/*参见邓守信主编《汉英双语常用近义词用法词典》，北京语言学院出版社1996年版；卢福波编著《对外汉语常用词语对比例释》，北京语言文化大学出版社2000年版；马燕华、庄莹编著《汉语近义词词典》，北京大学出版社2002年版；王还主编《汉语近义词词典》，北京语言大学出版社2005年版；杨寄洲、贾永芬编著《1700对近义词语用法对比》，北京语言大学出版社2005年版。*/ 这些词典各有千秋，在释文、例证、用法、英译等方面各有特色，能在一定程度上满足汉语教学和学习者的需要。

（三）作为第二语言的汉语语法

作为第二语言教学的汉语语法研究与语法教学研究，如果从数量上看一直占有最大的分量，这当然与它受到重视有关。近年来，汉语语法研究范围更加广泛，内容也更加细致、深入，结合教学的程度也更加紧密，达到了前所未有的高度。

首先，理清了理论语法与教学语法之关系，为汉语作为第二语言教学语法的研究理清了思路。理论语法是教学语法的来源与依据，教学语法的体系可灵活变通，以便于教学为准。目前，教学语法虽更多地吸收传统语法的研究成果，而一切科学的语法都会对汉语作为第二语言教学语法有帮助。教学语法是在不断地吸收各种语法研究成果中迈步、发展和不断完善的。

其次，对汉语作为第二语言的教学语法进行了科学的界定，即：第二语言的教学目的决定了教学语法的特点，它主要侧重于对语言现象的描写和对规律、用法的说明，以方便教学为主，也应具有规范性。

再次，学界认为应建立一部汉语作为第二语言教学的汉语教学参考语法，无论是编写教材，还是从事课堂教学，或是备课、批改作业，都应有一部详细描写汉语语法规则和用法的教学参考语法作为依据。其中应体现汉语作为第二语言教学的自己的语法体系，应有语法条目的确定与教学顺序的排序。

最后，应针对不同母语背景的教学对象，排列出不同的语法点及其教学顺序。事实证明，很难排出适用于各种母语学习者的共同的语法要点及其顺序表。

对欧美学生来说，受事主语句、存现句、主谓谓语句，以及时间、地点状语的位置，始终是学习的难点，同时也体现汉语语法特点。而带有普遍性的语法难点，则是“把”字句、各类补语以及时态助词“了”“着”等。至于我们所认为的特殊句式，其实并非学习的难点，比如连动句、兼语句、“是”字句、“有”字句以及名词谓语句、形容词谓语句。这也是从多年教学中体味出的。

（四）汉字研究与教学

汉字教学是对外汉语教学的重要组成部分。然而，与其他汉语要素相比，汉字教学从研究到教学一直处于滞后状态。为了改变这一局面，除了加强对汉字教学的各个环节的研究之外，要突破汉字教学的瓶颈，首先应澄清对汉字的误解，建立起科学的汉字观。汉字本身是一个系统，字母本身也是一个系统。字母属于字母文字阶段，汉字属于古典文字阶段，它们是一个系统的两个阶段。这个概念的改变影响很大，这是科学的新认识。/*参见周有光《百岁老人周有光答客问》，《中华读书报》 2005年1月22日。*/当我们把汉字作为一个科学系统进行研究与教学时，要清醒地认识到汉字是汉语作为第二语言教学与其他第二语言教学的重要区别之一。在对外汉语教学中，究竟采用笔画、笔顺教学，还是以部件教学为主，或是注重部首教学，抑或是从独体到合体的整字教学，都有待于通过教学试验，取得相应的数据，寻求理论支撑，编出适用的教材，寻求汉字教学的突破口，从而使汉语书面语教学质量大幅度提高。与汉字教学相关的还应注意“语”与“文”的关系之探讨，字与词的关系的研究，以及汉语教材与汉字教材的配套，听说与读写之关系等问题的研究。

四、关于汉语作为第二语言教学研究

我们所说的教学研究，包括以下五个部分：课程教学设计、教学方法与教学技巧、教材编写理论与实践、语言测试理论与汉语考试、跨学科研究之一——现代教育技术在教学中的应用。

（一）关于教学模式研究

近年来，对外汉语教学界尤其注重教学模式的研究，寻求教学模式的创新。什么是教学模式？教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式。

具体地说，教学模式是在一定的教学理论和教学思想指导下，将教学诸要素科学地组成稳固的教学程序，运用恰当的教学策略，在特定的学习环境中，规范教学课程中的种种活动，使学习得以产生。/*参见周淑清《初中英语教学模式研究》，北京语言大学出版社2004年版。*/ 更加概括简洁的说法则为：教学模式，指课程的设计方式和教学的基本方法。/*参见崔永华《基础汉语教学模式的改革》，《世界汉语教学》 1999年第1期。*/

教学模式具有不同的类型。我们所说的对外汉语教学模式，就是从汉语和汉字的特点及汉语应用的特点出发，结合汉语作为第二语言的教学理论，遵循大纲的要求，提出一个全面的教学规划和实施方案，使教学得到最优化的组合，产生最好的教学效果。这是一种把汉语作为第二语言教学的特定的教学模式。

教学模式研究表现在课程设计上，业内主要围绕着“语”和“文”的分合问题而展开，由来已久，且持续至今。早在1965年，由钟侵执笔整理成文的《十五年汉语教学总结》 就对“语”与“文”的分合及汉字问题进行了讨论。/*参见钟侵（1965）《十五年汉语教学总结》，载《语言教学与研究》（试刊，第4期，1977年内部印刷），又收人盛炎、砂砾编《 对外汉语教学论文选评》，北京语言学院出版社1993年版。*/ 当时提出三个问题：

1．有没有学生根本不必接触汉字，完全用拼音字母学汉语？即学生只学口语，不学汉字。当时普遍认为，这种学生根本不必接触汉字。

2．需要认汉字的学生是否一定要写汉字？即“认”与“写”的关系。一种意见认为不写汉字势必难以记住，“写”是必要的；另一种意见认为，“认离不开写”这一论点根本上不能成立，即不能说非动笔写而后才能认，也就是说“认”和“写”可以分离。

3．需要认（或认、写）汉字的学生是不是可以先学“语”后学“文”呢？后人的结论是否定了“先语后文”，采用了“语文并进”。而“认汉字”与“写汉字”也一直是同步进行的。

这种“语文并进”“认写同步”的教学模式，从上世纪50 年代起一直是占主流的教学模式，延续至今。80 年代以后，大多沿用以下三种传统教学模式：“讲练—复练”模式，“讲练—复练+小四门（说话、听力、阅读、写作）”模式，“分技能教学”模式。

目前，对外汉语教学界广泛使用的是一种分技能教学模式，以结构—功能的框架安排教学内容，采用交际法和听说法相结合的综合教学法。这种教学模式大约在80 年代定型。总的看来，对外汉语教学界所采用的教学模式略显单调，似嫌陈旧。崔永华认为：“从总体上看，这种模式反映的是60 年代至70 年代国际语言教学的认识水平。30 年来，国内外在语言学、第二语言教学、语言心理学、语言习得研究、语言认知研究等跟语言教学相关的领域中都取得了巨大的进步，研究和实验成果不可计数。但是由于种种原因，目前的教学模式对此吸收甚少。”/*参见崔永华《基础汉语教学模式的改革》，《世界汉语教学》 1999年第1期。*/

这种局面应该改变，今后，应在寻求反映汉语和汉字特点的教学模式的创新上下功夫，特别要提升汉字教学的地位，特别要注意语言技能之间的平衡，大力加强书面语教学，着力编写与之相匹配、相适应的教材，进行新的教学实验，切实提高汉语的教学质量。

（二）教学法研究

教学方法研究至关重要。“用不同的方法教外语，收效可以悬殊。”/*参见吕叔湘《语言与语言研究》，载《语文近著》，上海教育出版社1987 年版。*/ 对外汉语教学界历来十分注重教学方法的探讨。早在1965 年之前，对外汉语教学界就创造了“相对的直接法”的教学方法，强调精讲多练，加强学生的实践活动。同时，通过大量的练习，画龙点睛式地归纳语法。/*参见钟侵（1965）《十五年汉语教学总结》，载《语言教学与研究》（试刊，第4 期，1977 年内部印刷），又收人盛炎、砂砾编《 对外汉语教学论文选评》，北京语言学院出版社1993 年版。*/

但是，对外汉语教学还是一个年轻的学科，教学法的研究多借鉴国内外语教学法的研究，这也是很自然的事情。而国内外语教学法的研究，又是跟着国外英语教学法的发展亦步亦趋。有人这样描述：

“纵观20 世纪国外英语教学法历史，对比当前主宰中国英语教学的各种模式，不难发现很多早被国外唾弃的做法或理念，却仍然被我们的英语老师墨守成规地紧追不放。”/*参见丁杰《英语到底如何教》，《光明日报》2005年9月14日。*/ 对外汉语教学界也有类似情况。在上个世纪70 年代，当我们大力推广“听说法”，强调对外汉语教学应“听说领先”时，这个产生于40 年代末的教学法，已并非一家独尊。潮流所向，人们已不再追求最佳教学法，而转向探讨各种有效的教学法路子。70 年代至80 年代，当我们在教学中引进行为主义，致力于推行“结构法”和“句型操练”之时，实际上行为主义在国际上已逐渐式微，而代之以基于认知心理学的“以学生为中心”的认知法。

在国际外语教学界，以结构为主的传统教学法与以交际为目的的功能教学法交替主宰语言教学领域之后，80年代末至90年代初，在英语教学领域“互动性综合教学法”便应运而生，盛行一时。所谓综合，偏重的是内容；所谓互动，强调的是方法。/*参见王晓钧《互动性教学策略及教材编写》，《世界汉语教学》2005年第3期。*/

90年代末，体现这种互动关系的任务式语言教学模式在欧美逐渐兴盛起来。这种教学方法的基本理论可概括为：通过“任务”这一教学手段，让学习者在实际交际中学会表达思想，在过程中不断接触新的语言形式并发展自己的语言系统。

任务法是交际教学法中提倡学生“通过运用语言来学习语言”，这一强势交际理论的体现，突出之处是“用中学”，而不是以往交际法所强调的“学以致用”。

这种通过让学生完成语言任务来习得语言的模式，既符合语言习得规律，又极大地调动了学习者学习的积极性，本身也具有极强的实践操作性。因此，很受教师和学生的欢迎。以至于, '20世纪末、21世纪初在应用语言学上可被称为任务时代”。/*参见周淑清《初中英语教学模式研究》，北京语言大学出版社2004年版。*/

在我国英语教学界，人民教育出版社于2001 年遵循任务型教学理念编写并出版了初中英语新教材《新目标英语》，并在若干中学进行教学模式试验，取得了可喜的成绩。在对外汉语教学界，马箭飞基于任务式大纲从交际范畴、交际话题和任务特性二个层次对汉语交际任务项目进行分类，提出建立以汉语交际任务为教学组织单位的新教学模式的设想，并编有教材《汉语口语速成》（共五册）。/*参见马箭飞《任务式大纲与汉语交际任务》，《语言教学与研究》 2002年第4期。*/

这种交际教学理论在教学中被不断应用，影响所及，所谓“过程写作”教学即其一。“写”是重要的语言技能之一，“过程写作法”认为：写作是一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程。写作者必须通过写作过程的一系列认知、交互活动来提高自己的认知能力、交互能力和书面表达能力。/*参见陈玫《教学模式与写作水平的相互作用― 英语写作“结果法”与“过程法”对比实验研究》，《外语教学与研究》 2005年第6期。*/ 过程写作的宗旨是：任何写作学习都是一个渐进的过程。这个过程需要教师的监督指导，更需要通过学生自身在这个过程中对文章立意、结构及语言的有意学习。由过程写作引发而建立起来的过程教学法理论，也对第二语言教学的大纲设计、语法教学、篇章分析等产生了深刻的影响。/*参见杨俐《过程写作的实践与理论》，《世界汉语教学》 2004年第1期。*/

交际语言教学理论的另一个发展，是近几年来在西方渐渐兴起的体验式教学。这种教学法的特点是把文化行为训练纳人对外汉语教学之中，而不主张单纯从语言交际角度看待外语教学。在整个教学过程中，自始至终贯穿着“角色”和“情景”的观念。2005年，我国高等教育出版社出版有陈作宏、田艳编写的《 体验汉语》 系列教材，是这种理念的一次尝试。

今天，在教学法研究中人们更注重过程，外语教学是个过程，汉语作为第二语言教学也是一个过程。过程是组织外语教学不可忽视的因素。桂诗春说：“在70 年代之前，人们认为提高外语教学质量的关键是教学方法，后来才发现教学方法只是起局部的作用。”/*参见桂诗春《外国语言学及应用语言学研究》第一辑发刊词，首都师范大学外国语学院主办中央编译出版社2002年版*/ 我们已经认识到并接受了这样的观点。

现在我们可以说，汉语作为第二语言教学在教学法研究方面，我们已经同世界上同类学科的研究相同步。

（三）教材研究与创新

教材的创新已经提出多年，教材也已编出上千种，但无论是数量还是质量均不能完全满足世界上学习汉语的热切需求。今后的教材编写，依然应该遵循过去总结出来的几项原则：(1）要讲求科学性。教材应充分体现汉语和汉字的特点，突破汉字教学的瓶颈，要符合语言学习规律和语言教学规律。体系科学，体例新颖。（2）要讲求针对性。教材要适应不同国家（地区）学习者的特点，特别要注意语言与文化两方面的对应性。不同的国家（地区）有不同的文化、不同的国情与地方色彩，要特别加强教材的文化适应性。因为“语言是文化的符号，文化是语言的管轨”/*参见邢福义《文化语言学·序》，湖北教育出版社2000年版。*/，二者相辅相成。因此，编写国别教材与地区教材，采取中外合编的方式，是今后的发展方向。（3）要讲求趣味性。我们主张教材的内容驱动的魅力，即进一步提升教材内容对学习者的驱动魅力。有吸引力的语言材料可以引起学习者浓厚的学习兴趣。要靠教材语言内容的深厚内涵，使人增长知识，启迪学习；要靠教材的兴味，使人愉悦，从而乐于学下去。（4）要注重泛读教材的编写。要保证书面语教学质量的提高，必须编有大量的、适合各学习阶段的泛读教材。远在1956年以前就曾有人提出“学习任何一种外语都离不开泛读”。认为“精读给最必需的、要求掌握得比较牢固的东西，泛读则可以让学生扩大接触面，通过大量、反复阅读，也可以巩固基本熟巧”。/*参见钟侵（1965）《十五年汉语教学总结》，载《 语言教学与研究》（试刊，第4 期，1977年内部印刷），又收人盛炎、砂砾编《对外汉语教学论文选评》，北京语言学院出版社1993年版。*/ 遗憾的是，长期以来，我们忽视了泛读教材的建设。

（四）汉语测试研究

语言测试应包括语言学习能力测试、语言学习成绩测试和语言水毛测试。前两种测试的研究相对薄弱。学能测试多用于分班，成绩测试多由教师自行实施。而汉语水平考试(HSK）取得了可观的成绩，让世界瞩目。HSK 是一项科学化程度很高的标准化考试。评价一个考试的科学化程度，最关键的是看它的信度和效度。所谓信度，就是考试的可靠性。一个考生在一定的时段内无论参加几次HSK 考试，成绩都是稳定的，这就是信度高。所谓效度，就是能有效地测出考生真实的语言能力。HSK 信守每一道题都必须经过预测，然后依照区分度选取合适的题目，从而保证了试卷的科学水准。目前，国家汉办又开发研制了四项专项考试：HSK（少儿）、HSK（商务）、HSK（文秘）、HSK（旅游）。这些考试将类似国外的TOEIC。HSK 作为主干考试，测出考生汉语水平，可作为人学考试的依据。而四个分支考试，是一种语言能力考试，它将测出外国人在特殊职业环境中运用语言的能力。主干考试与分支考试形成科学的十字结构。目前，HSK 正致力于改革，在保证科学性的前提下，考虑学习者的广泛需求，鼓励更多的人参加考试，努力提高汉语学习者的兴趣，吸引更多的人学习汉语，以适应汉语国际推广的需要。与此同时，“汉语水平计算机辅助自适应考试”正在研制中。

（五）跨学科研究

近十几年来，对外汉语教学界的跨学科研究意识越来越强烈，集中表现在两个方面。一方面是与心理学、教育学等相结合进行的学习研究。另一方面便是与信息科学和现代教育技术的结合，突出体现在对外汉语计算机辅助教学的研究与开发上。

对外汉语计算机辅助教学是个大概念。我们可以从三个不同的角度来观察。

一是中文信息处理与对外汉语教学。研究重点是以计算语言学和语料库语言学为指导，研究并开发与对外汉语教学相关的语料库，如汉语中介语语料库、对外汉语多媒体素材库和资源库，以及汉语测试题库等。这些库的建成，有力地推动了教学与研究的开展。

二是计算机辅助汉语教学，包括在多媒体条件下，对学习过程和教学资源进行设计、开发、运用、管理和评估的理论与实践，比如多媒体课堂教学的理论与实践，多媒体教材的编写与制作，多媒体汉语课件的开发与运用。这一切给传统的教学与学习带来一场革命，运用得当，师生互动互利，教学效果会明显提高。目前国家对外汉语教学领导小组办公室正陆续推出的重大项目《长城汉语》，就是一种立体化的多媒体系列教材。

三是对外汉语教学网站的建立和网络教学的研究与开发。诸如远程教学课件的设计、网络教学中师生的交互作用等，都是研究的课题。中美网络语言教学项目所研制的《 乘风汉语》 是目前网络教材的代表作。

所有这一切都离不开对现代教育技术的依托。诸如影视技术、多媒体技术、网络技术以及虚拟现实技术等在教学与研究中都有广泛应用。

放眼未来，人们越来越认识到计算机辅助教学的作用与前景。当然，与此同时，仍然应当注重面授的优势与不可替代性。教师的素质、教师的水平、教师的指导作用仍然不容忽视，并有待不断提高。

五、关于汉语作为第二语言的学习研究

20世纪90年代，对外汉语教学学科理论研究的一个重要进展是开拓了语言习得理论的研究。/*参见李泉《 对外汉语教学学科理论研究概述》，载《对外汉语教学理论思考》，教育科学出版社2005年版。*/近年来汉语习得研究更显上升趋势。

中国的对外汉语教学中的学习研究，因诸多因素，起步较晚。80年代初期，国外有关第二语言习得理论开始逐渐被引进，对外汉语教学研究的重心也逐步从重视“教”转向对“学”的研究。回顾近20年来对外汉语教学领域的第二语言习得研究，主要集中于四个方面：汉语偏误分析、汉语中介语研究、汉语作为第二语言的习得过程研究、汉语习得的认知研究。而从学习者的外部因素、内部因素以及学习者的个体差异三个侧面对学习者进行研究，还略嫌薄弱。

学习研究是逐步发展起来的，徐子亮将20年的对外汉语学习理论研究历史划分为三个阶段：1992年以前，在语言对比分析的基础上，致力于外国人学汉语的偏误分析；1992-1997年，基于中介语理论研究的偏误分析成为热点，并开始转向语言习得过程的研究；1998-2002年，在原有基础上研究深化、角度拓展，出现了学习策略和学习心理等研究成果。研究方法向多样化和科学化方向发展。/*参见徐子亮《对外汉语学习理论研究二十年》，《世界汉语教学》 2 004年第4期。*/

汉语认知研究与汉语习得研究是两个并不相同的研究领域。对外汉语教学的汉语认知研究是对把汉语作为第二语言的学习者的汉语认知研究（或简称非母语的汉语认知研究）。国内此类研究始于20世纪90年代后期，20世纪90年代末和本世纪初是一个成果比较集中的时期。因其使用严格的心理实验方法，研究范围包括：学习策略的研究、认知语言学基本理论的研究、汉语隐喻现象研究、认知域的研究、认知图式的研究、语境和语言理解的研究等。/*参见崔永华《二十年来对外汉语教学研究热点回顾》，《语言文字应用》 2005年第1 期。*/ 我国心理学界做了不少母语为汉语者的汉语认知研究，英语教学界也做了一些外语的认知研究，而汉语作为第二语言的学习者的汉语认知研究，还有待深入。

语言学习理论的研究方法是跨学科的。彭聃龄认为：“语言学习是一个极其复杂的过程，其自变量、因变量的关系必须通过实验法和测验法相结合来求得。实验可求得因果，测验能求得相关，两者结合才能得出可靠的结论。”/*参见《语言学习理论座谈会纪要》，载《世界汉语教学》编辑部、《语言文字应用》编辑部、《语言教学与研究》编辑部合编《语言学习理论研究》，北京语言学院出版社1994年版。*/ 汉语作为第二语言的习得与认知研究，以理论为导向的实验研究已初见成果。与国外同类研究相比，我们的研究领域还不够宽，研究的深度也有待提高。在研究方法上，经验式的研究还比较多，理论研究比较少；举例式研究比较多，定量统计分析少；归纳式研究多，实验研究少。总之，与国外第二语言习得与认知研究相比，我们还有许多工作要做。/*参见王建勤《汉语作为第二语言的习得研究·前言》，北京语言文化大学出版社1997年版。*/

今后，对外汉语学习理论研究作为一个可持续发展的领域，还必须在下列方面进行努力：(l）突出汉语特点的语言学习理论研究；(2）加强跨学科研究；(3）研究视角的多维度、内容的丰富与深化；(4）研究方法改进与完善；(5）理论研究成果在教学实践中的应用。/*参见徐子亮《对外汉语学习理论研究二十年》，《世界汉语教学》2004年第4期。*/

这五个方面的努力，会使学习理论研究这个很有发展前景的领域，为进一步丰富学科基础理论发挥重要作用。

六、回首· 检视· 瞻念

（一）回首

回首近十几年来，正是对外汉语教学如火如荼 蓬勃发展的时期，学科建设取得了令人瞩目的成绩。赅括言之如下：

1.明确了对外汉语教学的学科定位，对外汉语教学在国内是汉语作为第二语言教学，在国外（境外）是汉语作为外语教学。目前，汉语国际推广的大旗已经揭起，作为国家战略发展的软实力建设之一，随着国际汉语学习需求的激增，原有的对外汉语教学的理念、教材、教法以及师资队伍等，都将面临新的挑战，自然也是难得之机遇。我们经过几十年的努力所建立起的汉语作为第二语言教学学科的覆盖面会更宽，对学科理论体系的研究更加自觉，学科意识更加强烈。

2.对外汉语教学开辟了新的研究领域。重要的进展就是开拓了语言习得与认知理论的研究，确立了对外汉语研究的基本框架，即：作为第二语言教学的汉语本体研究（本体论）、作为第二语言的汉语认知与习得研究（认识论）、作为第二语言教学的教学理论和教学法研究（方法论）、现代科技手段与现代教育技术在教学与研究中的应用（工具论），在此基础上规划了学科建设的基本任务。

3.更加清醒地认识到要不断更新教学理念，特别是教材编写、教学法以及汉语测试要有新的突破。要深化汉语作为第二语言教学的教学模式与教学方法的探索，加强教学实验，以满足世界上广泛、多样的学习需求。更加强教材的国别（地区）性、适应性与可接受性研究，不断创新，以适应汉语国际推广的各种模式。要加强语言测试研究，结合世界上汉语学习的多元化需求，努力开发目的明确、针对性强、适合考生心理、设计原理和方法科学、符合现代语言教学和语言测试发展趋势的多类型、多层次的考试。

4.跨学科意识明显加强，汉语作为第二语言教学与相关学科的结合更加密切，不同类型语言教育的对比与综合研究开始引起注意，在共性研究中发展个性研究。跨学科研究特别表现在现代教育技术与多媒体技术在教学中的广泛应用，以及心理学研究与汉语作为第土语言教学研究的联手，共同研究汉语作为第二语言的认知与习得过程、习得顺序、习得规律。

5.不断吸收世界第二语言教学的研究成果，与国外第二语言教学理论的结合更加密切，“新世纪对外汉语教学― 海内外的互动与互补”学术演讲讨论会的召开即是标志/*北京语言大学科研处《“新世纪对外汉语教学―海内外的互动与互补”学术演讲讨论会举行》，《世界汉语教学》2005年第1期。*/，“互动互补”既非一方“接轨”于另一方，亦非一方“适应”另一方，而是互相借鉴、相互启发，但各有特色，各自“适应”。就国内汉语教学来说，今后还应不断借鉴国内外语言教学与研究的先进成果，充分结合汉语的特点，为我所用。

（二）检视

在充分肯定汉语作为第二语言学科建设突出发展的同时，检视学科建设之不足，我们发现在学科理论、学科建设、教材建设、课堂教学与师资队伍建设上均存在尚待解决的问题。从目前汉语国际推广的迅猛态势出发，教学问题与师资问题是为当务之急。

1.关于教学。目前，汉语作为第二语言的课堂教学依然是以面授为主，绝大多数学习者还是通过课堂学会汉语。检视多年来的课堂教学，总体看来，教学方法过于陈旧，以传统教法为主，多倾向于以教师为主，缺乏灵活多变的教学路数与教学技巧。我们虽不乏优秀的对外汉语教师以及堪称范式的课堂教学，但值得改进的地方依然不少。李泉在经过详细地调查后发现的问题，值得我们深思。他归结为四点：(1）教学方式上普遍存在“以讲解为主”的现象；(2）教学原则上对“精讲多练”有片面理解现象；(3）课程设置上存在“重视精读，轻视泛读”现象；(4）教学内容上仍存在“以文学作品为主”现象。/*参见李泉《对外汉语教学理论和实践的若干问题》，载赵金铭主编《对外汉语教学研究的跨学科探索》，北京语言大学出版社2003年版。*/

改进之方法，归结为一点，就是加强“教学意识”。我们赞成这样的观点：

“对外汉语是门跨文化的学科，不同专业的教师只要提高教学意识，包括学科意识、学习和研究意识、自尊自重的意识，就一定能把课上好。”/*参见陆俭明《汉语作为第二语言之本体研究》，载《作为第二语言的汉语本体研究》，外语教学与研究出版社2005年版。*/ ．关于师资。

对外汉语教学事业发展至今，已形成跨学科、多层次、多类型的教学活动，因之要求对外汉语教师也应该是多面手，在研究领域和研究内容上也应该是宽阔而深入的。

据国家汉办统计，目前中国获得对外汉语教师资格证书的共3690人，国内从事对外汉语教学的专职、兼职教师共计约6000。人。其中不少人未经严格训练，仓促上阵者不在少数。以至外界这样认为：“很多高校留学生部的教师都是非专业的，没有受过专业训练，更没有搞过语言教学，其教学效果可想而知。”/*参见许光华《“汉语热”的冷思考----兼谈对外汉语教学》，《学术界》 2005年第4期。*/ 而在国际上，情况更为不堪，简直是汉语教师奇缺，于是人们感叹，汉语教学落后于“汉语热”的发展，全球中文热引起了“中文教师荒”，成为汉语国际推广的瓶颈。

据调查，我们认为，在教学实践中带有普遍性的问题，还是教师没能充分了解并掌握汉语作为第二语言教学的特点和规律，或缺乏作为一名语言教师的基本素质，没有掌握汉语作为第二语言教学的方法与技巧。其具体表现正如李泉在作了充分的观察与了解之后所描述的现象，诸如：忽视学习者的主体地位，忽视对学习者的了解，忽视教学语言的可接受性，忽视教学活动的可预知性，缺乏平等观念和包容意识。/*参见李泉《对外汉语教学理论和实践的若干问题》，载赵金铭主编《对外汉语教学研究的跨学科探索》，北京语言大学出版社2003年版。*/

什么是合格的对外汉语教师，已经有很多讨论。国外也同样注重语言教师的素质问题，如，2002年美国国会通过了No Child Left Behind（《没有一个孩子掉队》)的新联邦法。于是，各州都以此制定教师培训计划，举国上下都讨论什么样的教师是合格、称职的教师。/*参见丁杰《英语到底如何教》，《光明日报》 2005年9月14日。*/

我们可以说，教好汉语，不让一个学习汉语的学生掉队，这是对教师的最高要求。

（三）瞻念

当今訇訇盛世，汉语国际推广的前景已经显露出曙光，我们充满信心，也深感历史责任的重大。汉语国际推广作为国家和民族的一项事业，是国家的战略决策，是国家的大政方针。而汉语作为第二语言教学，或汉语作为外语教学，则是一门学科。作为学科，它是一门科学，它是一项复杂的系统工程，要进行跨学科的、全方位的研究。在不断引进国外先进的教学理念的同时，努力挖掘汉语和汉字的特点，创新我们自己的汉语作为第二语言的教学模式和教学法。我们要以自己的研究，向世人显示出汉语作为世界上使用人口最多的一种古老的语言，像世界上任何一种语言一样，可以教好，可以学好，汉语并不难学。我们认为，要达此目的，重要的是要转变观念，善于换位思考，让不同的思维方式互相渗透和交融，共同建设好学科，做好推广。

1.开阔视野，放眼世界学习汉语的广大人群。

多年来，我们的对外汉语教学是面向来华留学生的。今后，随着国家汉语国际推广的展开，在做好来华留学生汉语教学的同时，我们要放眼全球，更加关注世界各地的3000 万汉语学习者，要真正地走出去，走到世界上要求学习汉语的人们中去，带着他们认同的教材，以适应他们的教学法，去满足他们多样化的学习需求。这是一种观念的转变。

与此同时，我们应建立一种“大华语”的概念。比如我国台湾地区人们所说的国语，新加坡的官方语言之一华语，以及世界各地华人社区所说的带有方言味道的汉语，统统归入大华语的范畴。这样做的好处首先在于有助于增强世界华人的凝聚力和认同感；其次更有助于推进世界范围的汉语教学。我们的研究范围大为拓展，不仅是国内的汉语作为第二语言教学，还包括世界各地的汉语作为外语教学。．关注学习对象的更迭。

对外汉语教学的对象是来华留学生，他们是心智成熟、有文化、母语非汉语的成年人。当汉语走向世界，面向世界各地的汉语学习者，他们的构成成分可能十分繁杂。其中可能有心智正处于发育之中的青少年，可能有文化程度不甚高的市民，也可能有家庭主妇，当然更不乏各种希望了解中国或谋求职业的学习者。我们不仅面向大学，更要面向中、小学，甚至是学龄前的儿童。从学习目的上看，未来的汉语学习者中，为研究目的而学习汉语的应该是少数，绝大多数的汉语学习者都抱有实用的目的。．注意学习环境的变化。

外国人在中国学习汉语，是处在一个目的语的环境之中，耳濡目染，朝夕相处，具有良好的交际环境。世界各地的汉语学习者在自己的国家学习汉语是母语环境，需要设置场景，才能贯彻“学以致用”或“用中学”。学习环境对一个人的语言学习会产生重大影响，比如关涉到口语的水平、词汇量的多寡、所见语言现象的丰富与否、学习兴趣的激发与保持等。特别是不同的学习环境会在文化距离、民族心理、传统习惯等方面显示更大的差距，这又会对学习者的心理产生巨大的影响。于是，这就涉及教材内容的针对性问题。我们所主张的编写国别（地区）教材，可能某些教材使用的人数不一定多，但作为一个泱泱大国，向世界推广自己的民族语言时，应关注各种不同国家（地区）的汉语学习者的心态。．教学理念的更新与教学法的适应性。对国内来华留学生的汉语教学，囿于国内的语言环境及所受传统语言教学法的影响，课堂上常以教师为主，过多地依赖教材，课堂教学模式僵化，教学方法放不开，不够灵活多变。在国外，外语教学历史较长，理论纷呈，教学法流派众多，教学中多以学生为主，不十分拘泥教材，强调师生互动，教师要能随机应变。

一般说来，在东方的一些汉字文化圈国家如东北亚的日、韩等国，以及海外华人社区或以华人为主的教学单位，我们的教学理念与教学方法基本上可以适应，变化不甚明显。在西方，在欧美，特别是在北美地区，因语言和文化传统差异较大，我们在国内采用的教学方法在那里很难适应，必须做相应的改变，入乡随俗，以适应那里的汉语教学。．汉语国际推广：普及为主兼及提高。

新中国的对外汉语教学已经走过55个春秋。多年来，我们一直竭力致力于汉语作为第二语言教学的学科建设，重视学科基础理论的扎实稳妥，扩大、拓宽学科的研究领域，搭建对外汉语教学的基本框架，探讨教学理论和学习理论，这一切都在改变社会上认为对外汉语教学“凡会说汉语都能教”以及对外汉语教学是“小儿科”等错误看法。而今，汉语作为第二语言教学已经成为一门新兴的、边缘性的、跨学科的科学，研究日益精深，已成“显学”。今天，我们已经可以与国际上第二语言教学界的同行对话，在世界上成为汉语作为第二语言教学的主流。目前，随着｝闷家发展战略目标的建设，汉语正加速走向世界，我们要面向世界各地的300。万汉语学习者。这将不仅仅是从事国内对外汉语教学的几千名教师的责任与义务，更是全民的事业，是民族的大业，故而需要千军万马，官民并举，千方百计，全力推进。面对这种局面，首先是普及性的教学，也就是首先需要的是“下里巴人”，而不是“阳春白雪”。我们要在过去反复强调并身体力行地注重对外汉语教学的科学性、系统性、完整性的同时，更加注重世界各地汉语教学的大众化、普及性与可接受性。因此，无论是教材、教学大纲还是汉语考试大纲，首先要考虑的是普及，是面向大众，因为事实上，目前我们仍然是汉语教学市场的培育阶段，要想尽办法让世界上更多的人接触汉语、学习汉语，在此基础上，才能培养出更多的高水平的国际汉语人才，也只有在此基础上才能“尽精微”，加深研究，不断提高。

七、关于研究书系

恰是香港回归祖国那一年，当时的北京语言文化大学编辑、出版了一套《对外汉语教学研究丛书》，凡九册。总结、归纳了该校对外汉语教师在这块难以垦殖的处女地上，几十年风风雨雨，辛勤耕耘所取得的成果。这是一定范围内一个历史阶段的成果，不是结论，更不是终结。至今，八易春秋，世界发生了巨大的变化，祖国更加繁荣、富强，对外汉语教学，正向汉语国际推广转变，这项国家和民族的事业获得了空前的大发展，也面临着重大的机遇与挑战。目前，多元文化架构下的“大华语”教学的新格局正逐渐形成，汉语国际推广正全面铺开。欣逢其时，具有百年历史的商务印书馆以其远见卓识，组织编纂“对外汉语教学专题研究书系”, 计七个系列，22种书，涵盖对外汉语教学研究的方方面面。所涉研究成果虽以近十年来为主，亦不排斥前此有代表性的、具有影响的论文。该书系可谓对外汉语教学成果50年来的大检阅。从中不难看出，对外汉语教学作为一个学科，内涵更加丰富，体系更加完备，视野更加开阔，范围更加广泛，研究理念更加先进，研究成果更加丰厚。汉语作为第二语言教学作为一门科学，已跻身于世界第二语言教学之林，或日已取得与世界第二语言教学同行对话的话语权。

“对外汉语教学专题研究书系”的七个系列及其主编如下： 1.对外汉语教学学科理论研究 主编：中国人民大学李泉

《对外汉语教学学科理论研究》

《对外汉语教学理论研究》

《对外汉语教材研究》

《对外汉语课程、大纲与教学模式研究》

2.对外汉语课程教学研究 主编：北京大学李晓琪

《对外汉语听力教学研究》

《对外汉语口语教学研究》

《对外汉语阅读与写作教学研究》

《对外汉语综合课教学研究》

《对外汉语文化教学研究》 3.对外汉语语言要素及其教学研究 主编：北京语言大学 孙德金

《对外汉语语音及语音教学研究》

《对外汉语词汇及词汇教学研究》

《对外汉语语法及语法教学研究》 《对外汉字教学研究》

4.汉语作为第二语言的学习者习得与认知研究 主编：北京语言大学 王建勤

《汉语作为第二语言的学习者语言系统研究》 《汉语作为第二语言的学习者习得过程研究》 《汉语作为第二语言的学习者与汉语认知研究》 5.语言测试理论及汉语测试研究 主编：北京语言大学 张凯

《汉语水平考试（HSK）研究》

《语言测试理论及汉语测试研究》 6.对外汉语教师素质与教学技能研究 主编：北京师范大学

张和生

《对外汉语教师素质与教师培训研究》 《对外汉语课堂教学技巧研究》 7.对外汉语计算机辅助教学研究 主编：北京语言大学

郑艳群

《对外汉语计算机辅助教学的理论研究》 《对外汉语计算机辅助教学的实践研究》

这套研究书系由北京语言大学、北京大学、北京师范大学和中国人民大学的对外汉语教师共同协作完成，赵金铭任总主编。各系列的主编都是我国对外汉语教学界的教授，他们春秋鼎盛，既有丰富的教学经验，又有个人的独特的研究成果。他们几乎是穷尽性地搜集各自研究系列的研究成果，涉于繁，出以简，中正筛选，认真梳理，以成系统。可以说从传统的研究，到改进后的研究，再到创新性的研究，一路走来，约略窥测出本领域的研究脉络。从研究理念，到研究方法，再到研究手段，层层展开，如剥春笋。诸位主编殚精竭虑，革故鼎新，无非想“囊括大典，网罗众家”，把最好的研究成果遴选出来，奉献给读者。为了出好这套书系，世界汉语教学学会陆俭明会长负责审订了全书。在此，向他们谨致谢忱。

我们要特别感谢商务印书馆对这套书系的大力支持，从总经理杨德炎先生到总经理助理周洪波先生，对书系给予了极大的关怀和帮助。诸位责编更是日夜操劳，付出了极大的辛苦，我们全体编者向他们致以深深的谢意。

书中自有取舍失当或疏漏、错误之处，敬请读者不吝指正。

2005年12月20日