从素质到核心素养------培养什么样的人

第一篇：从素质到核心素养------培养什么样的人

从素质到核心素养------培养什么样的人

作为一个热爱教育事业的人民教师，我怀着一颗无比赤诚的心，爱学习，不断进取中探寻教育思想，教育理念。我深知若想培养学生是我的使命。在教师的生涯上有所建树，就要不断的学习，有幸今年参加教师培训，不枉此学。我被震撼了，我被感染了，我慢慢感受头脑风暴的来袭，体验着再一次飞跃。感谢给予我们教师培养的研修网络平台，感谢给予我学习机会的人。我也将会不辜负培养努力学习，并学以致用，起到骨干教师的模范带头作用，领导作用，为教育事业贡献自己的力量。

我们一直在追求提倡素质教育，人口素质是事业成败的决定因素，国民素质兴国之所在。我们从德、智、体、美、劳提倡全面发展，到教育要面向学生，面向世界，面向未来，其目标就是促进学生全面发展。提倡创新精神和实践能力，实际上我们也是一直的目标就是教育要培养什么样的人。素质教育在不断更新中充实，在改革中也在不断的完善。素质教育旨在建立符合素质教育要求的基础上的教育，课程教材体系，依据课程改革带动素质教育。我对素质教育的理解就是不断的创新中完善思想道德素质，科学文化素质、身体心理素质、精神素质、劳动技能素质等等。素质教育倡导全面发展，培养一个全面发展的人，那么核心素养的提出却是重点突出，要有一定的取向和核心，分层、分段，在不同的阶段以一点发展开始至培养全面发展的人。核心素养可以人为的有意义的加以规划的培养，有目标性，有针对性的培养一个什么样的人。准确的说，仍以全面发展的人为核心，但是先化为一些素养，比如说学习素养、实践创新素养、能力素养、社交素养等等，然后根据学生的年龄特点进一步提出各学科各阶段学生的具体表现，分级、分步的去培养。核心素养是一个学生最有用的基础素养，它能深刻影响甚至决定一个人的格局与人生发展。中国教育学会副会长张绪培通俗的解释核心素养，他说，今天孩子在课堂里学化学，不是想让他成为化学家，而是毕业后作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么样的差异，化学能留给他终身受用的东西，这就是核心素养。当前核心素养，应先确定学生发展的核心素养，然后提出各学科的核心素养，再讲这些学科核心素养，要求具体化为学科的学习内容和学习过程当中，这就对教师提出了挑战。

无论是素质教育与创新教育再到当下的核心素养，虽形式在变但教育和学生成长的规律是普遍的培养人的方向这是不变的。核心素养教育反映在整个学校的教育教学中，其落实仍离不开课程改革，教师培训科学评价，在核心素养也将会体现在高考的改革之中发挥巨大作用。

学习使我成长，研修促我发展，在核心素养的今天我将用更加充实的装备带领我的学生一起飞翔。

第二篇：从“素质”到“核心素养”

从“素质”到“核心素养”

——关于“培养什么样的人”的进一步追问

内容提要：借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，对素质的结构及其形成过程进行分析，厘清素质教育与核心素养体系的关系，一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明；另一方面可以丰富和完善素质教育理论，理清进一步推进素质教育的思路。

关 键 词：核心素养 素质层次结构 素质教育 一

素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。

它是针对“中国问题”提出来的。20世纪，从1957年“反右”开始，到十一届三中全会以前，长达二十年的时间里，由于众所周知的原因，中国各方面的发展被耽误了，①学校教育成为重灾区。改革开放后，邓小平同志敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。他指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”②人们很自然地把人的素质同教育联系起来，开始了关于端正办学思想的大讨论。1994年8月，中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。

什么是素质教育呢？二十多年来，人们不断赋予素质教育以新的内涵：从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”③)，到“两全、一主动”(面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性)，到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”④)，后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”⑤等。素质教育内涵发展的逻辑轨迹是：教育实践中存在什么问题，时代发展提出了什么新要求，它就被增加相应的新质，即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面，其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。

自20世纪90年代开始，各地进行了素质教育区域性试验与探索，以及学校层面的改革实践，涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型⑥，创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活经验。1999年6月，中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议。会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。

然而，素质教育发展到今天，无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题。仅就理论层面看，主要是：百科全书、心理学辞典中将素质(predisposition)界定为人生来具有的某些生理解剖特点，特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。如此定义的“素质”是不可教的，只能成为教育的必要基础，不能构成教育的目标和内容。而在对经典概念进行教育学的改造和加工时，更多的人将其泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展，于是有了“思想道德素质”、“科学文化素质”、“身体心理素质”、“审美素质”和“劳动技能素质”等。既然素质教育就是全面发展的教育，那么“素质教育就成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念”，“道理说不清”⑦。于是，有学者指出，“素质教育”并非是教育术语，而只是一种“教育口号”，它是“主情”的，所唤起的是人们的情绪、情感的相应反应，并非建立在理性分析之上；它是“活跃”的，因时而动，因势而更。二

学科专家习惯于在既有理论的“疆界”、“界限”内认知与行动。而当跨越“疆界”的教育改革行动不断发生，原先用以区别事物和界定理论的“界限”模糊了，就会发展出跨越原有疆界的理论空间与通道，迫使理论重构，进而更好地指导实践。近年来，联合国教科文组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织等以素养(competence)为核心，推进未来课程建设，便是很好的理论重构的范例。其中，经济合作与发展组织广邀学者自1997年开始至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究，引起了世界各国和地区的广泛关注。该研究主要涉及以下四个问题。⑧

第一，在与情境的内在关联中厘清素养的内涵，将素养看作是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务的内在先决条件，强调个体与情境之间的互动关联以及对优质生活的追求。素养是在个体与情境的有效互动中生成的，这些情境包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练，以及社区和公共领域等。素养与情境因素是相互呼应的，不同的情境所要求的素养组合也有所不同，不仅国家、社群、制度、组织常常是充满矛盾冲突、充满挑战的，而且个人生活情境也是如此，愈来愈具有不确定性，而非简单的、固定不变的。我们不应该脱离特定的情境，抽象地谈论所谓“素养”。从理论上讲，素养是需求取向的，是一个功能概念，而非实体概念，并且在通常情况下作为复数(competencies)使用。

第二，更进一步地说，个人成功地应对情境的挑战需要什么样的内在先决条件呢？显然不是单一的知识、技能、态度，更不是单一的行动，而是知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系。素养与知识(或认知)、能力(或技能)、态度(或情意)等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习。素养是有机联系的整体，其中的态度因素特别重要。有关研究者指出：，态度是用乘方来连接知识与能力的。如果态度是正分，一切知识与能力皆会产生相乘倍数的效果；如果态度是负分，一切知识与能力皆会产生负面效果。

第三，“素养”比“能力”含义更为广泛，它与“能力”的不同点还表现为：能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。与此相关的是素养内涵的潜在特质，同时它通过特定情境中的外显行为表现出来，具体表现为行为的意向、行为的技能水平等，形成所谓“素养展现模式”。一个人所具有的素养如同一座冰山。素养的外显特质往往比较容易描述，而内隐的情感、态度、价值、动机则不容易直接观察，难以培养并进行评量，但是从理论上讲，可以根据相关理论所建构的严谨工具加以探究推断。因而素养是可以测评的，且需要长期的培养。

第四，研究者不是停留在泛泛谈论一般的素养，而是在对素养概念进行界定的基础上，进一步关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的核心素养。如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，试图将核心素养与由核心素养衍生出来的其他素养区别开来。核心素养是少而精的。经济合作组织通过多学科的整合，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养。台湾地区陈伯璋等人以此为依据提出如下台湾“国民核心素养”之架构(见表1)。

上述研究赋予素养以可教、可学、可测评的内涵特质，并从哲学、社会学、人类学、经济学、心理学等多学科中寻找理论依据，使之成为既有科学性，又有很强的实践指导价值的教育学概念，对于我们进一步追问“培养什么样的人”，完善素质教育的理论，深化基础教育课程改革有着直接的启发意义。“培养什么样的人”的问题与人的主体内在的需求、利益、目的相联系，涉及方向的辨别、价值的选择、利益的考量，但它绝不仅仅是主观性的，更不是少数人的主观意志所能决定的，而总是受到“客体的外在尺度”的制约。我们只有在弄清楚“是什么”或“不是什么”、“有什么”或“没有什么”、“可能怎样”或“不可能怎样”的基础上，对有无意义、是否必要、什么是关键的问题作出理性的抉择，才能以主观的形式提供客观实践的指向、范围、程度和运行轨迹等。“培养什么样的人”的问题的解决受到社会发展的规律和人的身心发展规律的制约。具体地讲，每个人的发展总是要受到其所处的社会情境与个人生活情境的制约。人既创造了情境又受制于情境，是受动与能动的统一体。更进一步地说，就是要把“培养什么样的人”的问题作为一个教育价值认识的命题认真进行研究，对学校教育的价值定位、培养目标及不同学段的阶段性目标作出清晰而切实的规定，关注天道与人道的统一、需求与可能的统一、个性与共性的统一、总体结构目标与阶段目标要求的统一，使学生发展目标的选择、发展水平的规定、质量标准的划定等建立在扎实的教育实践根基之上，可理解、可操作、可评估，不是一时的冲动和少数人的主观臆断，不是大而化之、无法付诸实践也无法考量的口号，不是结构不明、层次不清的各种指标的胡乱堆积。

三

借鉴近年来国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，澄清“培养什么样的人”的问题，必然涉及学生发展核心素养与素质教育的关系问题。我们需要通过对人的素质结构及其形成过程进行分析，进一步厘清素质教育与核心素养体系的关系，加深对素质教育这一命题意义的认识。

首先，关于对素质内涵的把握。我们既不必拘泥于经典的解释，把它变成僵死的概念；也不能把它当作变动不居的流行词汇，使其成为一个“筐”，什么都往里装。“素质”讲的是人的“质”，即人的“质量”或“品质”；同时，还突出了一个“素”字，说明这里讲的“质”不是某一方面的质量，也不是一时一事所表现出的现象，而是相对稳定的综合性的质量。人的素质，就是人原本具有的、相对稳定的、综合性的质量或品质，具有本源性、根基性、潜在性、综合性等特征。它在生命之初便被孕育着，并在生命过程中逐步生成、趋于完善，在整个生命活动中具有先导意义与根基作用。素质是人性之本，是能力之源。

其次，关于素质的形成过程。素质的相对稳定不是说一成不变。借用海德格尔的术语讲，事物的质是在其“在”或“是”的过程中“生成”的，是面向未来开放的。素质是先天禀赋与后天教养的“合金”。素质的生成包含生理、心理、文化、思想等四个不同的层面。⑨

生理层面是指长期以来的生物进化赋予人的有机体的潜能与欲望。一方面，有了先天潜能提供的发展的可能性，才有了文化成果对肉体机能的延伸与改造。与其他动物相比较，人的遗传本能既简单又极不完全，人无法完全依靠特定化的图式满足自身的需要，人的本能与需求之间有着一个完全开放的天然空间，构成了人向世界的开放性，构成了人的素质的较大的可塑性。另一方面，潜能并非无限，可塑性是以遗传为基础的，文化对人的生理机能素质的延伸与改造受到生物因素的制约。与遗传作用相比较，文化教育对人的某些方面素质的改造效果并不显著，甚至是微乎其微的，所谓“天性不可违”。

心理层面是指人脑的机能，是人对客观社会现实的主观反映。人在认识与意向活动过程中逐渐形成的相当稳定的心理状态与心理特征构成了所谓心理素质。

人类长期以来不断积累起来的宗教文化、科学文化、艺术文化成果，是超越个体生命而存在的，所谓素质是自然借助于文化向人生成的结果，是文化经由人的心理过程实现的对肉体的延伸，是文化对肉体机能、先天禀赋的改造。宗教文化是认识与情感混为一体的文化形态，它重在克制人的各种肉体本能欲望；科学文化是认识与情感分化之后认识占据主导地位的文化形态，它创造了各种财富，大大地延伸了生理机能，也解放了人的肉体欲望；艺术文化是人类情感高度发达所达成的文化形态，本质上是审美文化，也是人的主体文化，是一个可以容纳人的情感自由驰骋的原野，因而可以最大限度地将人从动物性中解放出来，并升华到一个真正自由的、美的世界中去。宗教文化、科学文化、审美文化在人的身心组织中的内化积淀构成了人的素质的文化层面，即人的文化素质。

人类特有的信息处理本质上不同于计算机，是一个意义不断创生的过程。从个体成长的角度讲，文化成果不是原创性的，而是已存在于社会之中，但人对文化成果的吸纳过程却是原创性的，即像人类创造文化历程的缩影一样，需要借助主体的建构活动，经历行为练习、动作内化、思维发生、文化积淀等等的复杂过程。人有文化不一定有自己的思想。思想是素质发展的高级形态，它集中表现为对人生、对现实问题的独特看法，表现为超越现实的理想，同时建立在现实基础上，即它是基于实践而又高于实践的。

总之，人的素质经由生理、心理、文化、思想等不同层次，不断提升，逐步完善。正确理解素质生成过程四个层面之间的关系，要注意以下三点。

第一，“人的生理、心理、文化、思想诸素质中前者是后者的基础。”这里的“基础”包含两层含义：“一是发生上前者对后者存在一种逻辑在先的意义；二是在内容上后者以萌生的形式存在于前者之中。”⑩“你真正的生命是你的思想”，“没有思考过的生活是不值得过的”。人的思想状况表明了素质发展的总体水平，而真正的思想乃是理性自觉的选择与独立思考的结果，它离不开一定的宗教文化、科学文化与审美文化做基础。同样，个体文化素养的形成也离不开健全的心智，而心智又总是建立在必要的生理基础之上。

第二，后者是对前者的发展，表现为人超脱自然法则的约束，由本至末，参天地之化育以求“止于至善”的过程；同时，对前者有反作用，也就是思想对文化的改造、文化对心理的化育、心理对生理的调节等。尽管具体的改造、调节作用或大或小，但它是不可忽视的一个重要方面，如果没有发展和调节，则人与动物无异。人类文化历史上，无论是东方还是西方，都更多地注重理性道德的力量，只是到了现代，这种严肃的道德观才开始受到质疑。

第三，从生理、心理到文化、思想，素质的可塑性，即可教性(可学性)逐渐增强，也就是说，先天禀赋成分逐渐减少，而后天教养(即素养)成分逐渐增加。但若要问某一层次或某一方面的素质生成到底是遗传还是教养起着决定性作用，乃是不科学的。因为如此设问的前提是遗传与教养相互独立而分别起作用，这恰恰是不可能的。在人的素质形成过程中，环境教养因素不可能离开遗传独立起作用，遗传因素也不可能离开环境教养独立起作用。如同计算长方形的面积，除非长和宽都存在，否则长方形不存在；如果问是长还是宽决定了长方形的面积乃是不正确的，永远不会有答案。基因型(我们的基因遗传)与表现型(可观察到的发展结果)之间不是机械的一对一的关系。发展的潜在变化源于特定基因与环境教养方面的无限多样的交互作用，“个体与他们所处的多样化情境间不断变化的、互惠关系构成了人类发展的本质过程”(11)。人将自己的个性化特质带入特定的情境之中，情境也会对人提出要求，以便在该情境中产生最有效的互动。“如果一个儿童的个性化特征与特定环境的要求能够达到良好拟合，那么儿童在这个环境中就会表现出更多的适应性结果。那些与环境中的大部分情况能够相匹配的儿童，在这种环境中就会接受到来自环境的支持性或积极性的反馈，并表现出最适应性的行为发展结果。”(12)从某种意义上讲，教育的过程就是引导儿童选择和有机会进入“拟合情境”中，成为一个能动的情境选择者与建构者。而我们所说的素质正是在情境的选择与创生中培育的。

基于上述分析，我们看到，素质是素养的上位概念，素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明。离开了对素质发展的整体把握，我们有可能对素养的可塑性作出绝对化的解释，最终走向谬误。

四

以学生发展核心素养研究的成果，丰富和完善素质教育命题，一方面我们可以更加清楚地认识到素质教育这一命题的独特价值；另一方面，可以进一步理清推进素质教育的思路，站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破。

首先，应将素质看作是人的发展的结果形态，它是先天遗传与后天教养的“合金”；其生理因素与社会文化因素总是交织在一起，不完全是教育的结果，更不能说是学校教育的结果。学校只是一个“文化子宫”，相对来说，它集中了人的素质的生成所需的优质文化滋养。但不管怎么讲，它代替不了人在这一“文化子宫”之外的对文化营养的主动汲取、加工，更不能无视遗传基因对人的发展的深刻制约性。素质教育这一命题显然要求以先天禀赋与后天教养的良性互动关系的建立为前提条件，它从人类学意义上提醒着人们，教育并非无所不能，从某种意义来讲，它也是对学校教育功能被不切实际地夸大的一种矫治。它强调教育于根本上着力，从长远上着眼，慎始善终，固本立人，增进“人的本质力量”，形成相对稳定的品质。教育有“本”，每个人都有自己特殊的天赋，“本”是基本不变的，教育必须顺应而非强扭之。素质教育与急功近利的教育有着质的区别，我们可以将它看作是对急功近利性教育的一种反叛。而教学改革实践中频繁出现的补短性的教育头痛医头，脚痛医脚，或多或少地带有急功近利性质，同样在一定程度上有悖于人的素质内化积淀的基本规律，并非是素质教育的真正到位。目前我们需要对这种应激性的思维方式作必要的反思。其次，应凸显教育的综合性。采用分析性思维方式，将人的素质肢解为孤立性质的身体素质、心理素质、道德素质、科学文化素质、审美素质等，总是不周全的，因为在这之外，还有公民素质、群性素质(新加坡有所谓“群育”)、劳动技能素质等等，并且它们之间彼此交织、层次不清。每一种素质与学校开设的课程不存在简单的一一对应关系。因为学校教育活动本来就具有综合性质。素质的整体性，当然要求素质教育的综合性，整合多种形式的活动与交往，整合各方面的教育力量，形成整体的合力。

对于优化人的素质的生成过程来讲，有两点需要特别注意：一是手脑并用，着眼于“手巧”，逐步生成心的灵性、悟性。在个体成长过程中，如果不创造条件让其有选择地“复演”这些人类的精神发生过程，其许多方面的素质就可能退化。二是情感与理智的协调发展。与理智相比较，情感发展是一个更具有本源性、根基性的问题。“因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。”(13)情感是人从动物界提升的关键，是人的生命意向的集中体现。人的文化素质愈高，情感愈丰富、愈深刻；反之，则不然。素质教育要特别观照个体的情感世界，注意艺术文化对人的情感品质的提升作用，正是艺术文化促进了灵魂的超肉体存在，而这一点，正是理性主义教育极为忽视的。

人类的某些天赋能力，不需要刻意培养就可以获得；人不会停留在上天的恩赐上，不会甘于已有的现状，总是要使自己变得更好，特别是创造自己的价值生命。而这种刻意的学习并不都是愉快的，在很多情况下是费力的，“知识的获得是痛苦的过程”(14)。可教、可塑并不是说可以完全脱离先天遗传根基，而是说可以借助文化手段对先天遗传进行一定程度的改造，同时也是进行有意义、有价值的改造，并且这种改造乃是长期的，不是立竿见影的。着眼于素质的可塑性，建立中国儿童青少年发展核心素养体系，借以指导、规范教育教学改革，即走向素养导向的教育教学改革，将成为新时期推进素质教育的重要突破口。具体路径有三：

第一，依据学生发展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使不同学段育人目标彼此衔接，上下贯通，避免培养目标过于宏大而没有边界，过于庞杂而结构不明，避免什么都从娃娃抓起而无视学生的年龄特点。

第二，聚焦学生发展核心素养，科学设计学校课程，精心选择教育内容，推进基于核心素养发展的教学改革，落实以人为本的素质教育理念，克服学科知识本位与教学中的短期行为，真正为学生的终身发展奠基。

第三，根据学生发展核心素养，建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准，借以对学生发展核心素养进行观察评估，实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导，引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育。（《教育科学研究》2014年3期 作者：柳夕浪，中学高级教师,江苏省南通市海安县教育局）。

注释：

①薄一波．若干重大决策与事件的回顾[M].北京：中共中央党校出版社，1993: 633.②邓小平．把教育工作认真抓起来[M]//邓小平文选(第三卷)．北京：人民出版社，1993: 120.③班华．心育论[M].合肥：安徽教育出版社，1994.④中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[J].中华人民共和国国务院公报，1999,(21).⑤中共中央国务院印发．国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)[J].人民教育，2010,(17).⑥素质教育调研组．共同关注——素质教育系统调研[M].北京：教育科学出版社，2006: 4.⑦王策三，孙喜亭，刘硕．基础教育改革论[M].北京：知识产权出版社，2005: 24.⑧参见台湾“国立”中正大学课程研究所蔡清田的《素养：课程改革的DNA》和《课程发展与设计的关键DNA：核心素养》，内部交流资料.⑨柳夕浪．谈素质教育[J].教育研究，1991,(9).⑩袁贵仁．人的素质论[M].北京：中国青年出版社，1993: 69.(11)(12)理查德·M.勒纳．人类发展的概念与理论[M].张文新，等，译．北京：北京大学出版社，2011: 228、242.(13)朱小曼，梅仲荪．儿童情感发展与教育[M].南京：江苏教育出版社，1998: 6.(14)莱杰·布罗斯纳安．教养——可做的和不可做的[M].蒋立珠，陈瑛，译．北京：中国书籍出版社，2006：序言．

第三篇：从三维目标到核心素养

从“三维目标”到“核心素养”

——小议核心素养的“前世今生”

一中物理课题组成员：陈新宇 兰政军

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。“核心素养”在这几年的教育流行榜上一定是榜上有名的。今天我们就来谈谈核心素养概念的前世今生。

一、国外的研究

有关核心素养的研究国外进行的比较早。

基础素养从近代课程开始就有的，当代学习科学的梳理，基础素养的界定经历了三个发展时期: 第一个时期，素养就是技能。第二个时期，把基础素养看成是学校知识的传递。各个国家都在研究早期的核心素养，例如法国的共同文化，德国的关键能力，美国的核心知识，日本的基础学力。第三个时期，把基础素养看成是社会文化的创造。这就是今天的基于 PISA 的三大素养(语文素养、科学素养、数学素养)发展成今天的关键能力、核心素养、21 世纪技能，说法不一样，但其实是一回事。其基本的诉求只有一个就是培养“真实性学力”。真实性学力”不是虚假的，不是应试的，而是真才实学的。

OECD（经济合作发展组织）于 2003 年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全 的 社 会》（Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，2005 年 OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。［1］

2006年 12 月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。

在美国，美国的企业界与教育界共同提出的“21 世纪型能力”(21st Century Skills)的概念，则在学科内容的知识之上，加上了在 21 世纪社会里生存所必须的高阶认知能力———“学习与革新: 4C”，即“批判性思维”(critical thinking);“沟通能力”(communication);“协同”(collaboration)与“造性”(creativity)。在核心学科(3Ｒ)及21 世纪课题的基础上强调“信息、媒体、技术的能力”，“生活与生存的能力”.在日本，日本国立教育研究所提出了“21 世纪型能力”的框架(2013 年): 从作为“生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力出发，要求凝练“学科素养”与能力的同时，以“思考力”为核心，与支撑思考力的“基础力”(语言力、数理力、信息力)以及运用知识技能的“实践力”，构成三层结构。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

二、国内的研究

我国对核心素养的研究。

华东师范大学钟启泉教授从“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”研究三大领域的发展谈及了对核心素养的“核心在哪里的”认识。他指出“核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力”。[1]北京师范大学教授顾明远强调，理解核心素养，要对国际上公认的关于核心素养的三个方面“人与自我、人与工具、人与社会”作出自己的回答。[2]南京师范大学教授李艺、钟柏昌认为基础教育学生之核心素养包含三个层次：最底层的“双基指向”，以基础教育课程之基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的各学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。[3] 2014年教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，第一次提出了核心素养体系的概念。《意见》中根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容细化，从而研究制定出各学段学生发展核心素养体系。教育部还将制定中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度。意见还要求各级各类学校从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。这项历时三年权威出炉的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。这份核心素养事关今后的课标修订、课程建设、学生评价等众多事项。

三、核心素养的内容。

我国学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。

六大核心素养既然被敲定，我们来看看到底是哪些？

从下图中可以看到，中国学生发展核心素养，是以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。

综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点，各要点也确定了重点关注的内涵。具体要点罗列如下。

文化基础——人文底蕴

1、人文积淀

2、人文情怀

3、审美情趣

文化基础——科学精神

1、理性思维

2、批判质疑

3、勇于探究

自主发展——学会学习

1、乐学善学

2、勤于反思

3、信息意识

自主发展——健康生活

1、珍爱生命

2、健全人格

3、自我管理

社会参与——责任担当

1、社会责任

2、国家认同

3、国际理解

社会参与——实践创新

1、劳动意识

2、问题解决

3、技术运用

限于篇幅，18个小点不一一展开。

四、从“三维目标”到“核心素养”。

改革开放以来，就我国的教育发展总的来说，我国的课程教育目标经历了“双基”“三维目标”“的发展过程，从现在来看，国家正大力提倡“核心素养“的培养，并将很快逐步出台相关的课程标准、以及新的基于课程标准的教学与评价。

下面先介绍一下这几个概念的基本内容。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究 双基通常是指学校教学内容中基础知识、基本技能的“双基”。主张把基础知识和基本技能作为普通中小学教学内容核心的课程理论，即为“双基论”。

双基教学即教给学生基本知识与基本技能，在一定历史时期，对我们的教育发展起到重要的作用，在批判其时代局限性的同时，我们应该以客观的态度评价其影响，在吸纳中有所扬弃，而非全盘否定。不管教育向何处发展，我们都必须考虑教育行为是否有利于学生的心智的发展与成熟，否则，任何形式的教育行为都不利于人的成长。

三维目标是指对学生进行教育过程中教师应该达到的三个目标即: 知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。

三维课程目标的提出，是在继承双基教学的基础上产生的，应社会发展的需求，教育内部对其本身的内涵界定与外延给予了新的解释，这是事物发展的必然趋势，尽管其新的内涵给我们带来了新的认识，但我们却需要用实践给予充分的验证。不管是三基教学即教学要教给学生基本知识、基本技能与基本品格，还是新双基教学即教给学生基本经典知识与基本发展技能，其本质与三维课程目标存在着异同之处，但并非相互排斥，而应该相互接纳，相互促进，实现教育形式的多元并存。

我国三维目标和核心素养是怎样的关系？ 简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价，目前这项工作正在进行中。

“核心素养”是个很大的话题。以上只是我们对核心素养的一些肤浅了解。结语：当然，就我们一线高中教师而言，无论教育如何指向，搞好本职工作，紧扣以人为本，教书育人，相信都是无愧于心的。但是如果对国家的最新教育方针能有所了解，再撸起袖子加油干，也许会更有成效吧。

参考资料：

[1]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里[J].师资建设，2016（1）：20-22.[2] 顾明远.核心素养：课程改革的原动力[J].人民教育，2015（13）：17-18.[3]李艺、钟柏昌。谈核心素养[J].教育研究，2015（9）：17-22 物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

第四篇：从“美术”中培养幼儿的核心素养

从“美术”中培养幼儿的核心素养

当幼儿的核心素养成为幼教界的热门词语，也引起我们许多幼儿教师的深思！（有关幼儿核心素养，见文末摘要，参考文献）

我觉得，要培养起幼儿的核心素养，首先教师就必须具备教育的核心素养。那么，教师的核心素养都有哪些呢？这个问题，值得我们所有老师去正视。我认为教师的核心素养是指教师对幼儿的教育情怀和教育能力。

一、教育情怀

正所谓“博爱满天下”，“没有爱就没有教育，”爱是教育的出发点，爱是高楼大厦的根基。孩子是我们未来的种子，需要我们每位老师用心灌溉，悉心呵护，才会萌芽成长。

在工作实践中，我也深深感受到爱的情怀对于孩子的教育意义非凡！教师如果给孩子一个充满笑意的眼神，孩子同样会感受到你对他的关怀与爱，或许你还会收获他一个欢喜的笑容。孩子都喜欢公平公正、讲道理、和蔼可亲的老师，对待孩子，有多少耐心就有多少回报，再牛，再调皮的孩子都是可以慢慢感化的！教师付出的这些爱的情怀都将是日后孩子对教师一步一个脚印建立起来的信任。

二、教育能力

第一是学科文化底蕴，换句话就是说你做幼儿教师的功底深厚。当一个优秀的幼儿教师必须掌握一定的幼教知识，弹唱跳功底了得，手工绘画也能露一手，但这些并不是全部。

第二，还要懂得教学艺术。有了扎实功底就能成为好老师吗？不是的。因为他们不一定懂得教学的艺术！有教学艺术的老师不是生搬硬套给孩子灌输知识，有教学艺术的老师就如同精灵般在游戏中带给孩子们欢乐，他们的语言丰富，声音抑扬顿挫，循循善诱，孩子们被深深吸引其中。

在实际教学当中，我一边向优秀教师学习他们上课的语言艺术，一边创新教学方式，在保留自己教学风格的同时不断提升自身的教学魅力。

当一个教师拥有了教育的核心素养，那么，她应该如何在课堂中体现幼儿的核心素养呢？

下面，让我结合幼儿园实际从“美术”看幼儿核心素养的培养！

一、美术的历史与发展

美术历史悠久，它作为人类的一种基本行为，使人类获得了超凡的想象，实现了表达情感，传达心愿的间接方法。也起到了美化生活，美化环境的作用。美术，它是人类的重要文化，有着悠久的历史，早在远古时代，原始人就对美的事物情有独钟，它们已经会在器皿上刻上动物的图案，各种花纹来装饰。

美术的社会领域也是十分广泛，包括建筑，服装，工业造型等艺术设计领域。美术深入生活方方面面。与我们的生活息息相关。

所以，美术这门学科对于学前儿童的艺术启蒙性意义非凡！它的作用就像是一把开门的钥匙，指路的明灯。

二、美术发展幼儿各项素养与能力

第一，发展儿童观察能力和审美、欣赏、感知能力，形成敏锐的观察力和细腻的艺术情感。

学前儿童美术教学，虽然还只能局限于较低的层次上，但是同样需要通过对形体感，色彩感，线条的韵律感，材质感，构图感和空间感等方面的培养，使幼儿从视觉形象的欣赏，到动手表现和操作创造，从中获得审美教育！

第二，培养丰富情感，画画有利于儿童感情宣泄，放松身心。

艺术陶冶人情操，人生来就对美有强烈的意识，对美的情感的追求，不仅仅是成人的专利，在幼儿的幼小的心灵里，对美的意识更是一种妙不可言的感受。他们带着好奇探索着这个世界，对一切创造美的事物，跃跃欲试。美育对人的精神陶冶，正是提升幼儿核心素养的好办法！

学前儿童的美术中充满了情感的色彩，幼儿心理的发展在美术中表现得更加明显，凡是有趣的形像又符合儿童自身的生活经验，愿望的作品就会使他们感到兴奋和满足。完成一幅美术作品，本身既是成就的证据，也是表达情感的一种新形式，我们不难发现，几乎每个儿童在画完一幅画或是做出一件手工作品时，都流露出一种愉悦的放松的，甚至恋恋不舍的情绪。因此，美术活动的过程和美术作品，都能够使儿童获得满足感，而这种满足感是个人成就感的重要源泉。

据闻现代心理治疗中的美术治疗，正是利用美术活动的情感表达和情感需要这一特点，把美术，作为窥探儿童内心秘密的手段，来在寻找致病情绪，并把美术作为解开这种致病情绪的钥匙，而加以使用。

第三，培养想象力和创造力，在不断观察中尝试新的绘画内容和方法，形成创新思维，从而受益一生。

作为幼儿教师，我们应该重视活动的过程，而不是结果，学前儿童的美术教育不能用成人的审美标准去评判，幼儿他们有着与生俱来的创造性和绘画兴趣，成人的美术作品有许多的条条框框，而学前儿童的画作，他们是打破条条框框的，通常是不符合逻辑的构思和比例，比如有的小朋友把蚂蚁画得比人大，房子画在树上，鱼长了翅膀在天上飞。还有就是主观想象的色彩，他们认为太阳是绿色的，云朵是黄色的，小草是红色的。这些都体现了儿童大胆的想象和神奇的创造力。所以，他们的画不能用美丑去评定，儿童的绘画是天真可爱，滑稽而有趣的。

第四，在独立绘画创作中促进形象思维和逻辑思维发展，在画面空间、布局、外形、颜色等设计过程中养成独立思考的好习惯，发展手、脑、眼并用，认识新事物获取新知识的能力，增强自信心、耐心，促进学前儿童智力发展和全面和谐成长。

学前儿童美术能力的发展与表现经历了三个阶段：第一是涂鸦期，第二是象征期，第三是概念期。由最开始的乱涂乱画，到有目的的点、线、面的组合，再到形象或抽象事物的描写。

比如一些大班的小朋友，他们会自由绘画了，刚好昨天他和爸爸妈妈去公园玩了，他就会在纸上画出去公园玩的情景，他和小朋友玩了跷跷板，还有滑滑梯，然后滑梯旁边还有一棵苹果树，旁边还有一只小狗在散步，或者有几个阿姨在跳广场舞。

这些都是情景再现，随着年龄的增长，通过亲身体验和感受用绘画的方式来反映和认识一些生活当中的事物。

儿童由于手部精细动作，肌肉发育不完善，所以，手指动作，手眼协调能力都还不强。手，眼，脑并用的心理和绘画创作，正是可以锻炼小肌肉群发育。

三、如何在课堂中培养幼儿的美术素养 1.在游戏中画画

美术本来就是一门好玩的课程，通过平时上课我们就可以发现，幼儿探索求知和动手创作的欲望都非常强烈，对一切新鲜好玩的美术材料都非常感兴趣！尊重幼儿的学习特点，美术也应该在游戏中进行，在游戏中激发儿童创作的兴趣和激情！

我国幼儿专家陈鹤琴说过，游戏是儿童的第二生命，幼儿在游戏中学习，创造与发展，游戏是儿童的良师益友。同样，把美育，放到游戏中，让幼儿在美术游戏中满足自我，表达自我，通过美术游戏，健全人格。

在美术课堂上，教师可以通过一些有趣的故事或者情景话剧引导幼儿进行想象和体验，让幼儿参与到角色游戏当中，在充满了氛围的游戏里，他们就会感受到绘画创作的激情。

2.创设一个宽松，充满情感色彩的艺术环境。美好的环境，使人产生美好的遐想，同样一个具有艺术氛围的环境可以触发幼儿的灵感、想象力和创作的动机。环境的布置应与儿童的风格相符合，可以是可爱的有趣的，符合儿童的审美情趣，也可以是名师画作，也可以是儿童画，建筑，手工雕塑等各种艺术品，可以是大自然中一些干花，干草，干树枝等半成品。教师也可以结合美术活动的实际情况，选择与之相同的绘画环境，比如要画花草，可以带小朋友到后花园，观察花朵的外形特征，颜色，通过真实情境审美的体验，引起幼儿情绪上的兴奋，对花草产生敏锐的感知。

总之，幼儿每项核心素养的培养都绝非一朝一夕的事，需要我们教师、家长和社会齐心协力、共同合作，才能携手促进孩子身心健康发展，促进其解决问题的能力和社会适应能力的发展。

有关幼儿核心素养：

［1］参考文献：《3-6岁儿童学习与发展指南》

摘要：“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。［2］参考文献：《上海托幼》

摘要：共情陪伴，奠定幼儿发展核心素养的基础，幼儿核心素养的培养要以“全面发展的人”为目标。关键词：心理社会能力 关键词：共情陪伴

关键词：核心素养VS课程（活动）目标 关键词：核心素养VS领域素养 关键词：基础教育统整性VS幼儿教育启蒙性

有关幼儿美术教育：

［1］参考文献：《学前儿童美术教育》 ［2］《幼儿园美术教育》 ［3］《儿童的艺术与艺术教育》

第五篇：初中英语核心素养培养策略初探

初中英语核心素养培养策略初探

【摘要】：在初中英语教学实践中，英语教师应树立培养学生英语核心素养意识，通过有效策略，全面培养提高学生的语言能力、思维品质、文化品格、学习能力。同时，还要艺术地处理好教与学的辩证关系，为提升学生的英语核心素养奠定基础。

【作者单位】：吉林省通化县东宝中学

【作者姓名】：林楠

【关键词】：初中英语 核心素养 策略

时代的发展对英语教学提出了更高的要求，英语学科的重要性更加凸显，如何使得学生具有出色的英语水平，具备较高的英语素质，成为未来合格人才，成了摆在英语教师面前的重要课题。在具体的初中英语教学实践中，要求初中英语教师具有自主的培养学生英语核心素养的教学意识，从提高学生的的语言能力、思维品质、文化品格、学习能力等具体方面，着手培养和提升学生的英语核心素养。同时，在英语教学实践中，还要艺术地处理好教与学的关系，由此为全面提升学生的英语素养奠定较好基础。

在明确了初中英语核心素养构成要素的基础上，就要根据教学需要、学生实际，采取扎实有效的策略，明确英语核心素养培养的基础、关键、提升、突破的着力点，心中有数，有的放矢，全面提升学生英语核心素养。

1.语言能力是英语核心素养的基础，让学生开口“说”

语言能力相当于英语核心素养的“工具性”构成。没有语言能力作为基础，其余三个要素基本“形同虚设”，如同空中楼阁，没有基础，无从谈起。在明确语言能力是基础的前提下，反观我们的日常英语课堂，就会发现，年级越高的学生，在英语课堂上表现的越沉默，课堂越来越沉闷，学生基本处于集体“失语”的状态。形成这样的局面，与课业任务越来越重、教师的教法有很大关系。要打破学生的“失语”状态，教师就要根据教学目标，精心设计和组织大量的专项或综合的语言实践活动，为学生的“开口说”构建情境，搭建桥梁，鼓励学生大胆张开嘴，使用英语、操练英语。构建具体情境是培养学生语言能力的重要途径。

具体教学实践中，可以根据学生的心理、生理特点，设置学生感兴趣的话题予以讨论。笔者阅读过这样的教学案例，具有一定的代表性，值得英语教师学习、借鉴。即在讲授Teenage problems一课时，教师就根据教学需要，在讲解主要句型“Do you have any problems in your daily life?”（在日常生活中你有什么问题？）的基础上，与学生展开对话，鼓励学生大胆用英语说出自己在学习、生活中遇到的问题，倾听了学生的心声；同时又循循善诱，鼓励学生找到减压舒缓的方式。在这样的情境下，符合学生的认知规律，学生积极回答问题，营造了较好的语言学习具体环境，为后续的英语课堂教学奠定了基础。教师还可以为学生设计轻松的英语游戏活动，让学生参与进来，使用英语。可以说，一定要鼓励学生开口讲英语，只有这样，才有可能提高学生的英语整体素养。[1]

要做到创设情境合理、有效，教师应该构建起良好的师生关系，对每一位学生的都不放弃，用教师的真心和热情，激发起学生学会英语、学好英语的信心。

2.学习能力是英语核心素养的关键，让学生愿意学

学习能力是提升初中学生英语核心素养的关键所在，具有了一定的学习能力，就可以更好地促进学生英语学习的积极性、主动性。根据笔者的经验来看，当学生对一门学科有了学习的积极性和主动性之后，接下来的学习过程将会相对轻松、学习效果也会事半功倍。要相信主观能动性对学习的促进作用，并加以好好利用，使学生好学、善学、乐学。

要着手培养学生的英语学习能力，首先要激发学生学习英语的兴趣。孔子在两千多年前就说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，足见学习兴趣的培养在学习过程中的重要作用。培养和激发学生英语学习兴趣的途径多种多样，教师要充分挖掘教学资源，促进学生英语学习兴趣的养成。“亲其师，信其道”，教师应从自身做起，用自己的教学水平和人格魅力吸引学生，然处于成长阶段的初中生，对教师有信任感和依赖感，从情感上拉近与学生的距离，打破学生对英语学科的畏难情绪。实践证明，学生在初中阶段，情绪化倾向明显，如果其对科任教师有信赖感，就会加大该学科的学习投入力度，也会对该学科有兴趣，良性循环。

在初中英语教学实践中，培养学生的学习兴趣，教师还可利用英语语言本身的美感，例如英语诗句、英文歌曲赏析等，既培养了学生的语言能力、也培育了文化意识，还提高了学习兴趣，一举多得。在教学过程中，教师也要给予学生更充分的时间和空间，学会“放手”，培养学生的自主学习能力，把学生置于课堂学习的主体地位，由教师为中心向学生为中心转变。在学生学习能力之内的知识点，要充分相信学生的学习能力，放手让学生自主去学，超出学生学习能力范围的，教师及时“出手”，做好引导和点拨。在学生自主学习的过程中，教师也要多给予学生鼓励，善于欣赏学生，点燃孩子学习英语的内驱动力。

除此之外，在教学过程中，教师还要注意学生合作学习能力的养成。合作与分享符合当前社会发展的需要，合作学习可以主推学生的学习能力，是培养学习能力的有效途径。上述学习能力的培养，符合英语学科核心素养养成的需要，应注意推广利用。

在具体教学过程中，为培养学生的学习能力，教师可以创设趣味性教学情境。通过创设趣味性情境，强化学生的有意注意，形成主动探究知识的欲望和意识，加深对英语知识的理解；教师可以借助多媒体教学手段，增强英语课堂的“视觉效果”，提升课堂的活泼度，促使学生主动探究新知识，融会贯通，提高自身的英语能力。

3.思维品质是英语核心素养的提升，让学生逐渐养成学生的思维品质是英语核心素养的提升体现，在教学过程中，应该逐渐培养学生的思维品质。在具体教学实践中，培养学生的思维品质的有效途径是加强学生的阅读能力和写作能力培养。

在阅读教学中，在正确理解原文含义的基础上，还要引导学生对文本知识进行创新和迁移，进一步深挖文本内涵，启发学生形成对文本的独特见解。教师应巧设问题，牵引学生思维，通过学生对问题的思考、回答、发表见解，达成学习目标，并且有效锻炼学生思维的敏捷性、发散性、灵活性和创新性。

写作是语言运用的书面表达，是思维表达的“外化”。教师要参与到课堂活动之中，鼓励学生完成由说道写，完成英语的学习过程，实现学习的“闭环”；鼓励学生敢用下笔去写，从最简单的句子写起，找到英语写作的“手感”。体会英语思维与母语思维的不同之处，逐渐形成用英语思考、写作的思维品质。

在培养学生思维品质的过程中，教师应对学生思维品质的逻辑性、创新性、批判性等有所掌握，要求学生在学习英语语言和文化的规程中，对英语文化的、语言的现象进行分类概括、辨析接受。教师在抓好阅读和写作两答提升思维品质的途径的同时，还要根据学生的思维品质的特点，设计出符合学生思维模式和接受水平的教学模式。在课文导入、文章细节等方面，均可以做文章，精心设计问题、以问题为导向，引领学生思维发展，逐步培养起学生独立思考能力、理解探究能力，从而全面提高其思维品质。[2]

4.文化品格是英语核心素养的突破，让学生学有所悟

英语课本身就具有介绍异国文化的使命和特质。目前广大英语教师也通常用文化导入来实现文化教学，教师在授课的过程中，一般都是先让学生了解、熟悉单元的话题，了解相关的文化背景和文化知识。但这种背景知识的介绍和接触，对学生而言，是零散的、破碎的。更多的文化知识附着在字里行间、句子篇章之中，这就要求教师要润物无声、见缝插针地对学生进行文化品格的渗透。在此基础上，教师还要让文化的交际、交流“动起来”，通过文化体验、文化交流等多种渠道，使学生了解异国文化，体验和感受跨文化交际交流的魅力，对外国文化有自己的感悟。具体可以通过讨论、演讲、阅读、欣赏影片等教学方式实现跨文化的交流。

归结起来，从学生的实际出发，养成文化品格的有效途径还有：养成良好的英语阅读习惯，逐步吸收原汁原味的英语文化；有效提升学生的英语阅读能力。通过大量阅读，提升学生对西方文化习俗、风土人情的了解，全面提高学生的英语综合素质，提高学生的英语核心素养。

在此基础上，培养学生的英语核心素养，还要处理好教与学的关系，形成良好的教学氛围，促进英语学习的提高。

总之，英语核心素养的四个层面相互依存、互相配合，初中英语教师要结合实际，艺术设计课堂教学，为全面提升初中学生的英语综合素养做出新的贡献。

参考文献：

[1]陈翠娥.初中英语阅读课教学与学科核心素养培养[J].新课程（中学），2019（2）.[2]姚飞.基于核心素养的初中英语课堂教学策略[J].英语教师,2017(06):129-131.