从“核心素养”谈习作教学

第一篇：从“核心素养”谈习作教学

从“核心素养”谈习作教学

从“核心素养”谈习作教学

虽说从事语文教学工作已经十多年了，识字教学、阅读教学也积累了一些经验和方法，但是，如何上好习作课，一直是困扰我的难题。时而我也垒垒“小方块”，码码“小段落”，孩子们经常写日记，我也和他们分享写作心得，可是，一到真正写作文的时候，孩子的语言总是那么枯涩，内容是如此空洞。这是一个头疼的问题……

在教研室和工作室的组织下，有幸聆听了几节习作指导课，让我收获颇多。习作课上，老师的方法指导和例文引路目的性非常强，就是要帮学生明确习作目的，充分发挥想象，精心组织语言，合理安排结构。

读题目和要求，教师通过读说的形式，帮助学生确定了习作要求，方法简单，但目标明确，避免拖泥带水现象的发生的同时，提升了学生习作的专注度，增强了学生自主习作的意识。在指导的环节中，理解文本意图至关重要。比如在看图写故事的教学中，了解图片所要表达的意思是第一要位的。通过观察与想象，帮助学生确立故事发生的时间、地点和角色，理清了故事的来龙去脉，为学生接下来的习作提供了一定的章法指导。例文引路是重要的一环。小学阶段的写作，是“习得”的，这里的“习得”指向的是写作的知识、技能和方法。这个环节是作前指导，意在通过对例文的解析，引领学生发现写作知识与方法，形成语言表达的模型，为接下来的动笔奠定坚实的基础。

在十到十二分钟的自主写作后，及时的交流点评，让学生明白“好文章是改出来的”。小学写作核心素养，其理念与原则在于将语言表达的模型转化为自主 的书面表达能力，而不在于一词一句的得失。教师通过评价表让学生对照，再次熟悉了语言表达的方法和形式，巩固了书面表达的效率。学生在书面表达的过程中，获得了写作的自信心与成就感。

在进一步学习《课标》中的习作要求后，我觉得语文教学基本目的在于启迪学生智慧，让他们能够言辞达意地进行表达交流。习作之所以难，源于学生不知所言、词不达意，也便言之无物了。因此在习作教学中，作为教师的我，至少要给予学生一个写作的灵感点，再引导他们按照自己的思考将点变成线条，最后形成一幅充满童趣的图画。只有学生言之有物了，自己才能从作文中感受孩子对生活的想法，最终得以解脱。

如何将“点”交到学生手中呢？每个单元的口语交际的教学给了我很大的启发。在学生讨论交流中产生思想火花的碰撞，这样他们便在心中萌生出表达的欲望。结合口语交际引发的交流讨论，针对他们的习作方向给出必备的知识要

点，再指引他们学以致用。之后，再结合学生兴趣点所发生的素材，让他们展开自己的想象，引导符合认知的合理猜想或推测，最后写出自己的内心想法。如此，学生对习作内容便有了大致的轮廓，逐渐描述清楚具体，就不会再出现眉毛胡子一把抓了的窘况了。

就目前现有的教学经验，我认识到，修改习作是提升自我作文水平的关键环节。犯了错误不该是简单地否定，更值得肯定的是对错误的修改，以免重蹈覆辙。而这恰恰是我目前教学过程中所欠缺的。对此，我建立起班级习作批改体系，通过同学间的自评与互评，让学生认识到自身的不足、学习他人的长处，以期形成一个和谐的习作氛围，促进每一位学生的成长，而且，自评和互评必须在课堂完成，以免降低修改效果。

除此之外，加强学生的日常自主习作，让他们能够表达个人内心的想法，从而培养个人的独立习作表达的能力，鼓励学生坚持写日记、写周记就是一个

很有效的方式。目前，我对本班习作教学进行了上述尝试，持续的时间不长，但略有收益，学生习作的自信心有所增强。然而，如何掌控课堂，使学生能够领悟我的”指导和点拨”，倾心于我的“引路”，是我仍在努力探求的。同时，我自己在写作方面的修养也急需锤炼，相信只有提高自身的写作水平，才能更好地指导学生进行习作。

第二篇：谈小学英语核心素养

谈小学英语核心素养

中国教育科学研究院研究员老师最近谈到小学英语核心素养问题。他说：在外语教学界，早在30年前就有许多专家提出要通过外语教学来培养学生的品格、素养等，但是这30年来大家的教学理念、教学目标、教学内容等，到了今天已不能完全适应21世纪对人才培养的教育总目标。

认为，核心素养应当包括两个方面，即认知的与非认知的。认知方面指的是学术、知识，非认知方面则是指价值观、情感态度等。21世纪技能可以包括3方面，即学习和创新技能，信息、媒介与技术技能，生活与职业技能；另外，批判性思维能力、解决复杂问题的能力、创造性的思考能力等等，也都属于今后培养核心素养中应包括的内容。

从外语学习的角度来说，现在外语教学界和普通中小学常常讲要培养学生的创造性，但实际上很多学校做的大部分事情是在抹煞学生的创造性品格。国际上有研究表明，如果一个人没有创造性品格，就不可能有创造性。按照美国学者的分析，具有创造性品格的人有以下特征，他精力充沛又很安静，既聪明又有点天真，既玩世不恭又非常有责任感，他非常有想象力同时又扎根现实。

那么，我们选择什么样的教学方法才能实现教学目标呢？认为，现在外语教学界并没有想清楚这个问题。前一段时间，社会上对外语教学进行围攻，很多人说外语无非就是一种工具，事实上，语言不仅仅是一种交流工具，英语教育的价值在于促进人的心智发展，塑造健康的品格，培养思维能力。我们现在的外语教学常常是模拟英语国家的环境和人物身份，与英语为母语的人交往，谈论英语国家的日常生活话题，学习英语国家的文化规范，设计所谓的真实性任务。所以交际语言教学开始时，很多人认为掌握英语就是为了跟英语为母语的人进行交往，我们所设计的真实任务都是以这个理念为基础，但是这里存在很多问题。

表示，现在教材内容多为想象中的外国中产阶级的美好生活，并据此设计练习和活动，事实上，这些内容远离学生的内心世界和生活。另外，教学内容对学生而言缺乏认知思维挑战，学生仅仅是为了学习语言而学习一些缺乏思想内容的东西，比如：你想吃点什么？你会爬树吗？你们家有几口人？诸如此类。这种英语表达在实际生活中很少用得上。

我们让学生学习外语并不仅仅为了让他能够与别人交流，而是要从各个方面改变他的生活，改变他的心智，这才是外语教学的目标。教师一定要把学生的兴趣、态度和行为方式考虑进去，而这些必须和他们熟悉的文化环境以及他们关心的事情建立起联系，而不是与他们生疏的外国社区环境相联系。

那么，我们的教学目标应如何调整呢？表示，我们的英语教学应有三个目标，即语言交流目标、思维认知目标和社会文化目标，这三个目标在真正的教学中可以融合在一个教学活动中。例如，中小学教师经常教学生如何用英语表达开门、关门，如果此时我们同时教给学生在开门时要看一下门后有没有人，如果有人需要为他扶着门，这时就把三个目标融合成了一个教学任务。我们在教学中如果都能设计这样的教学活动，教师就不用再刻意地去找情感目标，学生自然而然就能形成国际通用的行为规范。

再比如，教师在教生气的英语表达时，首先提问学生平常生气时会怎么做，然后讲做这些事可能会出现的后果，可能会对你自己、他人及社会造成什么样的影响，这就会培养学生的批判性思维能力。然后，教师可以引导学生思考应该怎样发泄情绪，学生可能会想到去跑步、踢球等，这时学生内心世界的东西、生活的东西、品格的东西，行为的东西全都融合到了语言教学的课堂中，这才是真正素养的培养。其实每一种活动都可以培养学生的批判性思维能力，只不过现在学校没有这样一种系统设计，没有整体考虑，所以很多教师觉得非常困难。

最后，表示，一方面学校和教师要培养学生的核心素养，但另一方面我们的教学内容非常陈旧，所以整个国内中小学英语教学思路基本上没有改变。因此，我们首先要改变教学理念和教学目标，然后改变教学内容，才能实现核心素养的培养。

第三篇：从主题教学走向核心素养培育

从主题教学走向核心素养培育

成尚荣

国家督学、原江苏省教科所所长

谢维和

清华大学副校长、清华大学教育研究院院长

柳海民

东北师范大学原副校长

郑国民 北京师范大学教务处长、北师大版小学语文教材主编

温儒敏 北京大学教授、北京大学语文教育研究所所长

李方 北京教育学院原院长

■本报记者 汪瑞林

日前，由中国教育报刊社《人民教育》杂志主办、清华大学附属小学承办的“首届基础教育国家级教学成果奖推广会”在清华大学大讲堂举行。

去年，新中国成立以来首次评选出基础教育领域417项国家级教学成果奖。清华附小校长窦桂梅带领的团队完成的“小学语文主题教学实践研究”获得首届基础教育国家级教学成果一等奖。如何看待主题教学和小学语文教学改革，如何看待课程整合的意义与价值？在成果推广会的高峰论坛上，几位嘉宾就此阐述了他们的观点。

优秀教学成果源于长期丰富的实践

成尚荣：今天的这个“基础教育优秀教学成果奖推广会”是富有中国意义的。推广会首先让我们回到事情的本身，那就是回到小学语文的主题教学，但是回到本身还不够，还要超越，这个超越就是从小学语文的主题教学，走向课程，走向课程的整合，还要走向学生发展的核心素养。

柳海民：窦桂梅是我的博士弟子。她的语文主题教学相关成果获得了“东北师大优秀博士生论文”的荣誉。优秀的教学成果应该具备四个特征，第一个就是坚实的基础。优秀的教育成果需要经过长期的思考、实践和完善的过程。在世界教育思想史上，有些著名的教育家，他们的教育思想到目前我们依然在使用，依然具有勃勃的生命力，比如法国卢梭的自由教育、美国杜威的生活教育、中国孔子的启发教育，都是一辈子奋斗的结果。窦桂梅的主题教学的成果，经过了20年的时间积累才形成。

第二个特征是丰富的实践。我们通常认为理论生成的源头有两个：一个是理论的演绎，一个是实践的归纳。清华附小的语文主题教学既有单篇经典的主题教学、群文主题的教学，还有整本书的主题教学；既有语文学科的主题教学、跨学科的主题教学，还有刚才大家看到的超学科消弥式整合。多种多样的素材，生成的主题一定是多种多样的、千变万化的。但窦桂梅没有忘记，语文教学的实质和核心只有一个，那就是语文立人，先是通过主题教学培养学生形成语文的核心素养，进而发展成语文立人，也就是形成学生发展的全面的核心素养。

第三个是持续的探究。成果处在教学和研究的一个互动的完整的链条之中，不懈的研究不仅不断地改善教学，也在不断提升教师的专业素质。

第四个特征是理论的升华。将教学经验进行抽象概括，升华成带有普遍性、概括性的“道”。这不仅需要长期的教学经历，更需要开阔的视野，要能够知晓一门学科的知识体系、知识产生的过程和思维方法，以及知识在整个学科体系中的地位和价值，才能很好地凝练和生成这样的主题。

成尚荣：作为窦桂梅的导师，柳海民教授告诉我们，其实窦桂梅老师本身也有一个主题，这个主题就是教师发展的主题。教师发展的主题是什么？就是教师本身的核心素养。同时，只有经过长期的提炼才会形成实践模式。

母语教育应聚焦于培养完整人格

李方：我想从语文教学和母语教学的角度谈谈感受。母语是每一个孩子的启蒙者，是每一个孩子的言语之母、认知之母和学习能力之母。在当今信息时代，母语也是交流之母、传播之母，同时母语还是思想思维之母、责任之母，它有价值趋向，语言是有价值的。它也是文化之母。在小学阶段母语教育是非常重要的，将为孩子一生的发展奠定基础。我们的母语课要承担起这样的责任。

主题教学有目标，有序列，也有方法，还有价值，最终聚焦到家国情怀和完整人格的培育上，是非常完整的语言教学新的体系，值得我们很好地研究、推广。

成尚荣：简单概括李教授的发言，小学语文主题教育的主题就是对母语的一种热爱。对母语，要理解和学习并重，而在母语的背后，站着一个完整人格的人。

主题教学是整合的开放的情境化的

郑国民：我对主题教学谈三个观点。第一，主题教学是整合的。我们原来的语文教学存在碎片化、知识琐碎化的问题，使得学生淹没在了字词句篇知识点和能力训练点的练习当中。大家都知道，孩子的学习应该是在发现问题、分析问题、解决问题的过程当中学会整体运用知识，发展各方面能力。主题教学是整合的，就是想突破原来语文教学过细的碎片化的训练。主题教学使得语文课程本身是整体性的，同时也整合了语文课程与其他课程之间的关系。

第二，主题教学是开放的。一个教学单元一个主题，选择三到六篇课文，几篇课文围绕主题，从不同的角度、不同的层面来展开。我们希望孩子通过这样的主题学习，从不同的角度、不同的层面来思考同样的问题，然后感受到不同的表述方式的力量。

第三，主题教学是情境化的。任何教育如果不和孩子的生命、生活发生关系，都是干瘪的、缺乏活力的。主题教学在孩子的创新思维培养这方面具有非常大的优势，就是让孩子在真实的教育场地当中，承担着真实的学习任务，让孩子在主动地积极地发现问题的过程当中学习语文，在真实的场地当中、在分析解决这些问题的过程当中学习语文，而不是老师简单地给他布置一个作业，简单地一个个知识点重复，简单地一个个能力点训练。我们原来语言教学更多的是让孩子模仿，实际上孩子的语言发展就是创造的过程，孩子书面的表达、口头的表达都是一个创造的过程。

成尚荣：主题教学提供了一种范式，这种范式是开放的，主题确定以后有不同的表达，它的核心是创新。从这个角度上来说，主题不是老师教给孩子们的，孩子们在学习语言的过程中自己创造主题，说到底儿童本身就是一个发展的主题，把语文的主题和儿童发展的主题两个主题重叠起来，语文才有希望，语文教学才有明天。

课程整合要在给定空间下有所作为

温儒敏：主题教学非常好，特别是在小学，但到中学用起来恐怕就比较困难，特别是科技整合，科技类不同学科之间的整合，它有条件，对教师的水平要求非常高。整合不是目的，我们还要完成语文的基本任务。语文的基本任务是什么，有各种各样的说法，但是最基本的就是语言文字运用，就是教会未来的公民熟练、通顺、得体地运用祖国的语言文字。学科设立、分科教学有它的毛病，也有它的道理。分学科这种教育形态并不是中国特有的，国际上都是这样的。有些任务就是要依靠学科来完成的，所以学科的设立与打通，这个问题要辩证地、全面地看。

现在大家都讨厌语文讲得那么琐碎，那么死板，为什么？大家都知道这些东西不好，但是大家都在做，为什么？就是因为我们面临着一个巨大的、回避不了的现实——高考和中考。我们的改革只能在巨大的现实里面考虑。既让学生考得好，家长满意了，地方上也满意了，同时又不把他们的脑子搞死，能不能做到呢？我想这个是可以做点工作的。所以我们还是要回到学科的基点，在这个基点上扩展到主题教学，再到科技整合，而不是要颠覆以前的东西。

课改已经搞了13年了，有巨大的成就，一些新的理念、先进的理念，普及了，但是我们调查发现，很多学校基本上还是老一套，甚至与搞课改之前相比，学生们的负担更重了。为什么？原因不在老师、不在学校，是整个大的社会环境使然。作为小学老师、小学校长，应该思考，在给定的空间中能做什么，能改一寸是一寸，能改两寸是两寸。对于课改，也应该总结一下，现在的课改也好，修订课标也好，要进两步退一步，要不然制定出来的课标也好，先进的理念也好，大家只能欣赏不能运用，这个问题一定要重视。

成尚荣：在当今大环境之下怎样变革？我们的语文教学进行课程改革，很多问题不是出在课改本身，而是我们整个体制和环境，但是我们要尽自己最大的力量。温儒敏教授还提醒我们，主题教学课程改革要有基点，出去了还要回来，在某种场合我们进行课程整合，但在整合时不要忘记学科本身独特的价值。

小学阶段教育要突出“顶灯效应”

谢维和：我个人觉得，清华附小能取得这样的成果，有两点是非常值得重视和肯定的：一是校长和任课教师的个人魅力，教育是要有个人魅力的，窦桂梅老师的个人魅力非常值得大家学习和研究。二是这样的一种主题教学，包括在这个主题教学基础上形成的“1+X”课程体系，特别符合小学教育的专业性规律。

前面四位专家的发言中，我们多次听到一个词叫作整合，为什么整合对小学教育这么重要呢，我想用一个比喻来说明。大家想想看，当一个6岁多的孩子迈入小学，来学习这些课程的时候，他就好像进入到一个黑黑的房子里面。这个时候他能不能大胆地迈进这个他不熟悉的黑暗的房间里面？我们通常可以有两种方式帮助他，一种方式是我们用高度聚光的探照灯把房间的每一个角落呈现给他们；另外一种方式，就是把这个房间的顶灯打开，一下子把整个房间都照亮，尽管顶灯在局部上并没有探照灯那样照得亮，但大家想想，在哪种灯光的帮助下，孩子们能够更放心大胆地走进这个房子呢？显然是顶灯！而这种顶灯恰恰是小学教学和小学课程的最重要的特点，也是它区别于中学教学一个非常重要的特点。我们不要笼统地讲基础教育，我们要把基础教育分成高中、初中和小学不同的层次和阶段。而小学课程的特点也就在于这种“直接的完整性”，就是这种“顶灯效应”。而中学教学是分科教学，恰恰具有一种间接的完整性，或者说是探照灯式的教学，帮助每一个中学生走进一个个具体的房间、一个个具体的学科。

所以从这个意义上说，窦桂梅老师主题教学的课程和清华附小“1+X”课程体系非常好地体现了小学教育的规律，符合小学生成长的规律。

成尚荣：谢校长讲了窦桂梅老师的个人魅力，但是谢校长更强调的，还是个人魅力背后的东西，那就是教育规律。谢校长进一步说，不能笼统地讲教育，只有把这个规律把握好，个人魅力才是真正的魅力。主题教学正是窦桂梅校长把个人魅力、个人天赋与小学教育、小学语文教学的规律整合在一起，体现出真正的魅力。谢校长用了一个非常好的比喻，那就是探照灯和顶灯。我们的“顶灯”在哪里，我们的直接的完整性在哪里？这是我们今后的主题教学要进一步研究探索的。让我们的小学教育永远在孩子们的头顶上亮起照亮学生未来道路的那盏“顶灯”吧！

第四篇：核心素养视野下的习作教学观

核心素养视野下的习作教学观

一、习作核心素养的认识与理解

对于“核心素养”，提出伊始，语文界进行了充分阐释，并在《普通高中语文课程标准》修订的基础上，形成了“语文核心素养” 的基本认识，即“语文核心素养”包含四个维度：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

这四个维度之间存在何种联系？如何整合为有机整体？王宁教授这么解释：“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来的，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验与言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”从这种论述角度出发，可以看出“言语品质”不是空中楼阁，而是建立在“言语经验”的基础之上。也就是说“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的培养，应该包含在“语言建构与运用”之中。“语言知识与语言能力”的培养是“语文核心素养”的基石，其他的素养都是融于“语文能力”培养之中的。

那么，习作课中的核心素养，重点是培养学生的语言表达能力，并在培养语言表达能力的过程之中，培养学生的思维、审美、文化等综合素养。

二、课程标准中习作目标的层级分析

《语文课程标准》关于写作部分的总目标要求是：“能具体明确、文从字顺地表述自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”在总目标的要求下，小学阶段又详细分为三个学段目标。细读学段目标的各项要求，可将其剖析为几个层面：

第一层面，写作意愿。“对写话有兴趣”“乐于书面表述”“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。注重写作兴趣的培养，懂得写作的目的在于交流与表达。

第二层面，写作内容。写自己想说的话，“不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”。从自己原始的认识到内心体验，再到刻意观察，随着学生对周围事物与社会认知的加深，不断提升要求。

第三层面，写作技能。首先在表达方面，不拘形式写，写简单的纪实或想象作文，分段表达，学习常用的标点符号。其次在修改方面，从学习修改，到主动与他人交流。

第四层面，写作认识。首先是写自己的心里话和想象，其次写自己印象最深的内容，再到珍视个人的独特感受。写作不仅仅是应对练习与考试，更是写出自我的认识、对社会的认识、个人的成长，是一种写真情、抒真情的自我表达。

三、课堂教学中“习作四有”

习作指导与评讲课堂教学之中，如何体现习作核心素养的培养？如何达成课程标准的四层目标？具体体现为“习作四有”：

1.有兴趣想写――写作意愿。学生有兴趣想写作，乐于表达，是写好作文的前提。只有调动学生的兴趣，才能使学生爆发写作动力。在习作教学中，教师应想方设法为学生创设写作（修改）的情境，组织形式多样的活动，激发其内在的写作欲望。

如习作《未来的交通工具》的评讲课，可先回顾上一节课“当一日小小设计师”情境，唤醒学生对活动的记忆，接着，呈现多幅学生设计图，最后，邀请多名学生登台介绍。可设立小作家光荣榜，分设“书写认真奖”“语句通顺奖”“典型事例奖”等等，一是激发兴趣，增强信心，使学生乐写；二是正面引导，树立榜样，让全体同学有学习、借鉴的榜样，有努力的方向。

2.有内容可写――写作内容。“巧妇难为无米之炊”，无话可写是许多学生最头疼的事。习作内容来源于生活，不能凭空想象。教师应创造条件，解决写作素材问题：

一是创造条件，引导观察，让学生有话可写。可进行一次体验活动，在活动中用不同感官去观察体会；可创设情境，学生摇身一变，成为设计师，设计未来的交通工具，引导学生从外形、功能去观察，阐述自己的发明创造；可回放活动视频，从人物的动作、神态、语言等，引导学生观察生活……

二是唤醒记忆，挖掘积累，让学生有事可写。可用图片再现生活场景，唤醒学生对有趣之事的美好回忆；可用话题讨论，勾起学生对往事的深深回忆……

3.有方法会写――写作技能。学生愿意表达，有话可写，还需要把生活中的素材，通过思考、联想、想象加工串联，用通顺、连续、生动、形象的语言，借助各种语言形式描写叙述出来。

一是语言示范。模仿是人的天性，习作是由仿写到独立写的学习过程。可以将整篇范文或优秀片段，作为学生模仿的样本。

二是细节锤炼。如中年级习作“?一次体验活动”写体验内容，可以抓住“想、做、说”三个字，既有动作、语言，可见可闻，实实在在，也有内心活动、思想情感，虚实结合。

三是锦上添花。习作要有点睛之笔，如文题、中心句、过渡句。要注重文题的提炼、推敲，重视文章过渡句的训练，如何承上启下。

4.有感受去写――写作认识。习作教学中，应注重情感真实，唯有真情才能让学生乐于表达，唯有真情才能让读者心灵颤动。如习作“记一次体验活动”，可引导学生体会范文中事前、事中、事后作者内心的感受，学习范文的表达方式。

四、习作课堂的“三组关系”

1.“点”与“面”的关系。小学习作教学不是一堂课要解决所有问题。一堂习作讲评课，不少教师从选材到指导，从布局到文题，评讲可谓面面俱到。可是，一堂课能解决得了这么多习作的问题吗？一课一得，一课有一个侧重点，勿贪多求全，而要重点突出，让学生在描写、选材、文题等方面，每次有一点突破，有一点通透。

2.“讲”与“练”的关系。习作指导课，时间安排要合理，好比游泳，教练在岸上讲十分钟，不如下水游一分钟。有的教师对例文分析过多，指导过多，留给学生写作修改的时间很少，导致讲了不练或练不扎实。所以，讲练结合，要留给学生充足的时间。

3.“动”与“静”的关系。习作教学中，“动”的不仅仅是教师与个别学生，要让学生都“动”起来，用所学知识，有针对性地评价。学生评学生习作，在别人的习作中反观自己的习作，在交流合作中升华对习作要点的认识、对技能的掌握。课堂应是全部学生的课堂，是全体学生思维碰撞的场所，不应是教师走流程的舞台。

（作者单位：扬州市宝应县泰山小学）

第五篇：核心素养大家谈一

核心素养不核心，倒像综合素养 黄家骅福建教育学院副院长、教授、博导

各位看官无须为“核心素养”出台而欢欣鼓舞，紧接着肯定是一大堆口水，我第一个吐槽！

其一，称之为“核心”，我看更象是“综合”，核心者，应该是最关键之要点，什么都进，称之为“综合素养”更妥贴”；

其二，“人生底蕴”和“科学精神”这两条我在半年前就提过，我认为核心素养无非就是这两项，少一条不行，多一项多余，这次果然有这两项，但我认为应以“人文情怀”代替“人文底蕴”，底蕴只厚积不发挥，情怀是边学边做，人文内化于心而外化于形，更符合我们教育的价值取向，因此，专家们的用词不当！

其三，“学会学习”不是核心素养，只能算是一种能力，专家们牛头不对马嘴；

其四，“健康生活”更不象是核心素养，是一种期望的生活壮态，不论男女老少、古今中外，莫不皆然，怎么能特指学生发展之“核心”、“素养”？

其五，“责任担当”己经包括在“人文情怀”中，情怀者必有风骨，自然有担当，所以，把人文底蕴改为人文情怀，就免去这一条了！

其六，“实践创新”，是“科学精神”的题中之意，科学精神要求实事求是，当然需要“实践”，科学精神还要求永无止境的探索，当然包括“创新，所以，这一条也没必要！

列位名家校长，容我狂妄一句，北师大现今没有高人了，历时半年，由校长董奇登场，隆重推出这6句24个字的“核心素养”内涵，让人感觉内容平淡、同义反复、互有重叠、立意肤浅，且语句浅易、文字粗糙、浅白简陋，完全不是大家之作，而是学识见解浅陋的一班人拼凑而成！这种句子我一晚上可以编好几套。

故此，请大家尽管吐槽，有路子的朋友，请把我的意见传到北师大！

核心素养的中国表达

成尚荣国家督学、教育部中小学教材审查委员会委员、原江苏省教科所所长

如果要对核心素养的中国表达从总体上作一概括的话，那就是，其一，中国学生发展核心素养是一个结构，具有方向性、理念性、价值性、落实性的召唤，因而它是一个召唤性结构。其二，中国学生发展核心素养的根本任务是落实立德树人的根本宗旨，探索、建构具有中国特色的立德树人的育人模式。其三，中国学生发展核心素养体系深植于中华优秀的文化传统土壤中，又面向现代化、面向世界、面向未来，既具有中国文化底蕴，又具有时代特点，两者融合、互动、支撑。

核心素养的中国表达植根何处

中国学生发展核心素养应植根于中华优秀传统文化土壤中，主动、积极回应中国现代化建设的伟大召唤，从基础教育课程改革的经验总结和深度反思中，吸取丰富的营养，获得重要启示，紧贴中国学生发展的实际，从中国学生发展的特点和需求出发。

核心素养的中国表达，应如何彰显“中国”元素？

一、应植根于中华优秀传统文化土壤中。

二、应主动、积极回应中国现代化建设的伟大召唤。

三、应从基础教育课程改革的经验总结和深度反思中，吸取丰富的营养，获得重要启示。

四、应紧贴中国学生发展的实际，从中国学生发展的特点和需求出发。

核心素养的中国表达特点何在

中国学生发展核心素养，基于素质教育，又是素质教育的提升与超越。中国学生发展核心素养在内涵界定上，能力与品格并重；在价值取向上，个人发展取向和社会发展取向二者融合、统一；在具体实施上，落实在课程开发与设计中，落实在学科教学中。

1在研究脉络上

中国学生发展核心素养，既基于素质教育，又是素质教育的坚守、提升与超越。核心素养的提出，决不是对素质教育的否定，核心素养与素质教育在方向上、理念上、在重点上具有内在的一致性与紧密的关联性。核心素养命题不但没有切断历史，还给素质教育注入了新内涵、新机制、新动力。这是具有中国特点的。

2在内涵界定上

不同的国家和国际组织，对核心素养的内涵都有自己的界定，从总体上看，他们往往以“技能”或“能力”来呈现（当然，他们所提出的技能、能力与传统意义上的技能、能力还是有差异的）。而我们国家，将核心素养界定为“必备品格和关键能力”，亦即不但重视能力，还重视品格，品格与能力同时成为核心素养的内涵。这一界定对核心素养价值与内涵的理解更完整。

3在价值取向上

不同的国家有着不同的选择，有偏向于成功生活的，有偏向于终身学习的，也有偏向于个人发展的，还有采用综合性取向的。中国的价值取向非常鲜明：“学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”那就是既有个人发展取向，又有社会发展取向，而且二者是统一的、融合的。坚持个人终身发展与社会发展价值的统一、融合、互动，这正是中国的一种表达与追求。

4在核心素养的结构上

不同的结构反映了不同的理念和不同的理解。我国专家组的研究，从核心素养的特性出发，形成核心素养的几个维度，形成合理的结构，进而建构核心素养的内容，那就是：核心素养的自主性——自主发展维度、核心素养的社会性——社会参与维度、核心素养的文化性——文化学习、修炼维度。这三个维度建构了中国学生发展核心素养的整体框架，是完整的、合理的，用框架反映核心素养的特性，以特性来支撑框架。

5在核心素养的落实上

学生发展核心素养不是虚空的，它必须落实，落实在课程开发与设计中，也要落实在学科教学中。同时，学科育人的理念，也必然要求学科内容的选择、目标的设立以及所展开的教学过程，一定要以核心素养为目标为依据，有目的、有计划地落实核心素养。

6在核心素养实施上

我国非常重视核心素养的实施。教育部在2014年关于立德树人的意见里就非常明确：以“坚持系统设计、整体规划育人各个环节的改革”为基本原则，统筹各学段，统筹各学科，统筹课标、教材、教学、评价、考试等环节，统筹各教育力量，统筹各种阵地，“形成多方参与、齐心协力、互相配合的育人工作格局”，基本确立“相互配套、协调一致的人才培养体制”，进而实现“全科育人、全程育人、全员育人”的目标。这是整体思考、复杂性思维范式的具体体现，也是中国表达的生动体现。

学校表达：寻找核心素养落地的力量

对于核心素养，学校应当有自己的表达，发出自己的声音，与中国表达相呼应，形成中国课改、教改的生动气象。而学校表达的主题，就是寻找核心素养落地的力量。

比如清华附小的校本化表达是：天下情怀、身心健康、诚志于学、审美情趣、学会改变等。他们不是另搞一套，而是在“国家标准”的基础上，从学校的文化历史传统出发，瞻望未来。

再如，“寻找核心素养落地的力量”是重庆巴蜀小学近一年多来一直思考、研究的问题，他们极有学习力、思考力和创造力。

又如，江苏吴江实验小学，三年多来，一直研究“学科关键能力”。学科关键能力是他们研究框架中重要的一个部分：学生发展核心素养——学科核心素养——个体发展核心素养。这一框架是完整的、合理的，而其中学科关键能力是他们的一个突破点，以学科关键能力带动学科核心素养，进而促进学生发展核心素养，把核心素养真正落实到课程、教学中去。

学生发展核心素养，学校是可以有自己表达的。学校表达实质是学校的创造。我们需要这种研究精神和创造精神。

（据《中国教育报》2016年9月19日第3版，有删减）

只讲“核心素养”是不够的

褚宏启北京市教育科学研究院副院长、北京师范大学教授

2016年，“核心素养”这个词在中国教育界火得一塌糊涂，人们把诸多美好辞藻与深厚期待都给了核心素养。在教育目标研讨中，核心素养大有取代综合素质、三维目标、全面发展、素质教育之势，似乎教育的全部使命就在于培育核心素养。在基础教育领域这种情况尤甚。我们不禁要问：一个人，如果只有核心素养而不具备其他素养，是否足以在21世纪安身立命、工作顺利、生活幸福？核心素养是否是一个人素养的全部、是否是教育目标的全部？答案是否定的。

人只有核心素养是不够的，教育只讲核心素养是不够的。

核心素养不能作为教育目标的全部，核心素养只是教育目标的重要组成部分。

核心素养是在21世纪人人都需要具备的“共同素养”。综合诸多国际组织、国家和地区的核心素养清单，创新与问题解决、批判性思维、合作与交流、信息技术使用等素养，是各方都高度认同、形成共识的“21世纪关键少数素养”，这些素养，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”。正因为如此，核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，实为“国民核心素养”。培育核心素养，不仅是中小学的重要目标，也是学前教育、职业教育、高等教育、继续教育的重要目标，是所有类别教育的“共同目标”。

但“共同目标”不等于“全部目标”。核心素养既不是基础教育的全部目标，也不是职业教育或者高等教育的全部目标。任何阶段的教育目标如果把核心素养作为全部，那么必定在逻辑上和实践上走向错误，不能够体现出不同教育类别的独特性与异质性。

核心素养不是人的素养的全部，一个人活在世上，做事做人，从事某种职业养家糊口，需要具备两类素养：一类是人人都需要具备的“共同素养”；一类是从事某种具体职业需要具备的“专门素养”（或者叫职业素养、专业素养）。核心素养与二者是什么关系？

核心素养属于共同素养，但不是共同素养的全部内容，只是共同素养中能适应21世纪挑战的“高阶素养”或者“高级素养”。共同素养中，除高阶高级的核心素养外，还有更为基本的“基础素养”。

2015年联合国教科文组织发布的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（以下简称《反思教育》），提出所有青年都需要具有三类素养：

（1）基础素养（foundation skills）。主要指在日常生活中所需要的素养，如基本的读写算能力，如遵守交通规则、不随地吐痰、不乱丢垃圾等。

（2）跨界素养（transferable skills，也可以译为“共通性素养”）。是指可以迁移和适应不同工作需求及环境的素养，如分析问题解决办法的素养、有效交流思想和信息的素养、创新和创造的素养等。

（3）职业素养（technical and vocational skills）。是指从事特定职业所需要的专门性素养，如医生、建筑师、会计师、教师等特定职业都具有不同的职业要求与专业标准，相互之间有很大差别，不可彼此替代。

此处的基础素养和跨界素养属于人人都需要具备的“共同素养”；职业素养属于“专门素养”。“共同素养”中的跨界素养即为“核心素养”。

如同《反思教育》所强调的，跨界的核心素养实为职业适应素养（career-adaptive competencies），可以大大提升一个人在劳动力市场的适应能力。但我们绝不能因此而否定基础素养和职业素养的重要性。三者共同构成一个人素养的全部内容，构成教育目标的全部外延。如果把核心素养作为教育目标的全部，那么必然会使“教育目标窄化”。这种倾向在基础教育领域已经存在。如同把应试技能作为基础教育目标的全部，所导致的“教育目标窄化”是一样的。

人的素养结构图（褚宏启，2016.09.05）

基础教育的目标是“基础素养+核心素养”。二者不是对立排斥的关系，而是相得益彰的关系，基础素养是核心素养的基础，“基础不牢，地动山摇”。例如：没有基本的母语、外语的读与写的素养为前提条件，高水平的交流素养就不可能形成。

在核心素养“风风火火闯九州”、轰轰烈烈“大跃进”的当下，基础教育一定要为学生高级素养的形成奠定一个坚实的基础，“基础教育的基础性”需要被大力强调，“基础素养的重要性”需要在核心素养的视角下被重新认识。

只强调核心素养，不强调基础素养，对基础教育不是福音，而是噩耗甚至是灾难。这会对一线教师产生错误的导向，会导致基础教育基础性尤其是小学阶段教育基础性的异化。

在21世纪，不讲核心素养是不对的。但是，只讲核心素养是不够的，也是不对的。