从三维目标到核心素养

第一篇：从三维目标到核心素养

从“三维目标”到“核心素养”

——小议核心素养的“前世今生”

一中物理课题组成员：陈新宇 兰政军

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。“核心素养”在这几年的教育流行榜上一定是榜上有名的。今天我们就来谈谈核心素养概念的前世今生。

一、国外的研究

有关核心素养的研究国外进行的比较早。

基础素养从近代课程开始就有的，当代学习科学的梳理，基础素养的界定经历了三个发展时期: 第一个时期，素养就是技能。第二个时期，把基础素养看成是学校知识的传递。各个国家都在研究早期的核心素养，例如法国的共同文化，德国的关键能力，美国的核心知识，日本的基础学力。第三个时期，把基础素养看成是社会文化的创造。这就是今天的基于 PISA 的三大素养(语文素养、科学素养、数学素养)发展成今天的关键能力、核心素养、21 世纪技能，说法不一样，但其实是一回事。其基本的诉求只有一个就是培养“真实性学力”。真实性学力”不是虚假的，不是应试的，而是真才实学的。

OECD（经济合作发展组织）于 2003 年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全 的 社 会》（Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，2005 年 OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。［1］

2006年 12 月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。

在美国，美国的企业界与教育界共同提出的“21 世纪型能力”(21st Century Skills)的概念，则在学科内容的知识之上，加上了在 21 世纪社会里生存所必须的高阶认知能力———“学习与革新: 4C”，即“批判性思维”(critical thinking);“沟通能力”(communication);“协同”(collaboration)与“造性”(creativity)。在核心学科(3Ｒ)及21 世纪课题的基础上强调“信息、媒体、技术的能力”，“生活与生存的能力”.在日本，日本国立教育研究所提出了“21 世纪型能力”的框架(2013 年): 从作为“生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力出发，要求凝练“学科素养”与能力的同时，以“思考力”为核心，与支撑思考力的“基础力”(语言力、数理力、信息力)以及运用知识技能的“实践力”，构成三层结构。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

二、国内的研究

我国对核心素养的研究。

华东师范大学钟启泉教授从“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”研究三大领域的发展谈及了对核心素养的“核心在哪里的”认识。他指出“核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力”。[1]北京师范大学教授顾明远强调，理解核心素养，要对国际上公认的关于核心素养的三个方面“人与自我、人与工具、人与社会”作出自己的回答。[2]南京师范大学教授李艺、钟柏昌认为基础教育学生之核心素养包含三个层次：最底层的“双基指向”，以基础教育课程之基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的各学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。[3] 2014年教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，第一次提出了核心素养体系的概念。《意见》中根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容细化，从而研究制定出各学段学生发展核心素养体系。教育部还将制定中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度。意见还要求各级各类学校从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。这项历时三年权威出炉的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。这份核心素养事关今后的课标修订、课程建设、学生评价等众多事项。

三、核心素养的内容。

我国学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。

六大核心素养既然被敲定，我们来看看到底是哪些？

从下图中可以看到，中国学生发展核心素养，是以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。

综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点，各要点也确定了重点关注的内涵。具体要点罗列如下。

文化基础——人文底蕴

1、人文积淀

2、人文情怀

3、审美情趣

文化基础——科学精神

1、理性思维

2、批判质疑

3、勇于探究

自主发展——学会学习

1、乐学善学

2、勤于反思

3、信息意识

自主发展——健康生活

1、珍爱生命

2、健全人格

3、自我管理

社会参与——责任担当

1、社会责任

2、国家认同

3、国际理解

社会参与——实践创新

1、劳动意识

2、问题解决

3、技术运用

限于篇幅，18个小点不一一展开。

四、从“三维目标”到“核心素养”。

改革开放以来，就我国的教育发展总的来说，我国的课程教育目标经历了“双基”“三维目标”“的发展过程，从现在来看，国家正大力提倡“核心素养“的培养，并将很快逐步出台相关的课程标准、以及新的基于课程标准的教学与评价。

下面先介绍一下这几个概念的基本内容。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究 双基通常是指学校教学内容中基础知识、基本技能的“双基”。主张把基础知识和基本技能作为普通中小学教学内容核心的课程理论，即为“双基论”。

双基教学即教给学生基本知识与基本技能，在一定历史时期，对我们的教育发展起到重要的作用，在批判其时代局限性的同时，我们应该以客观的态度评价其影响，在吸纳中有所扬弃，而非全盘否定。不管教育向何处发展，我们都必须考虑教育行为是否有利于学生的心智的发展与成熟，否则，任何形式的教育行为都不利于人的成长。

三维目标是指对学生进行教育过程中教师应该达到的三个目标即: 知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。

三维课程目标的提出，是在继承双基教学的基础上产生的，应社会发展的需求，教育内部对其本身的内涵界定与外延给予了新的解释，这是事物发展的必然趋势，尽管其新的内涵给我们带来了新的认识，但我们却需要用实践给予充分的验证。不管是三基教学即教学要教给学生基本知识、基本技能与基本品格，还是新双基教学即教给学生基本经典知识与基本发展技能，其本质与三维课程目标存在着异同之处，但并非相互排斥，而应该相互接纳，相互促进，实现教育形式的多元并存。

我国三维目标和核心素养是怎样的关系？ 简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价，目前这项工作正在进行中。

“核心素养”是个很大的话题。以上只是我们对核心素养的一些肤浅了解。结语：当然，就我们一线高中教师而言，无论教育如何指向，搞好本职工作，紧扣以人为本，教书育人，相信都是无愧于心的。但是如果对国家的最新教育方针能有所了解，再撸起袖子加油干，也许会更有成效吧。

参考资料：

[1]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里[J].师资建设，2016（1）：20-22.[2] 顾明远.核心素养：课程改革的原动力[J].人民教育，2015（13）：17-18.[3]李艺、钟柏昌。谈核心素养[J].教育研究，2015（9）：17-22 物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

第二篇：三维目标和核心素养是怎样的关系

三维目标和核心素养是怎样的关系

张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。

崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。

三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。

素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。

核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。

到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。

这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。

需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”；20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”；21世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。

核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。

各个学科的核心素养，如何转化为学生的素质？

张绪培：我们现在研究各个学科的核心素养，就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说，什么是素质？当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？这就是核心素养。

这次制定课程方案的时候，学科专家做的第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。

当追求一个共同特征核心素养的时候，怎么样考虑到为不同的人提供素质教育？ 张绪培：这次的高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学的问题。其二，就是如何实现共同基础上的差异发展，这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。因此一个大的方向，就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来，同时，把选修课的内容增加上去。也就是说，为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会，给孩子更多选择的余地。

在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么的。最后研究的结果告诉我们：高中是一个特殊的阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段。特殊在哪里呢？第一，18岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。第二，是开始分化逐步形成性向的阶段。我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己的潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大的弹性。在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小。

崔允漷：我讲两个数字，一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分，现在新修订的课程方案必修学分是88分。其实高考3+3，也是为学生提供适合的教育奠定的框架。后边这个3，在上海的高考方案中就有20种组合，而原来只有文科、理科两种组合。高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。什么叫核心？核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。但是，当我们设计课程的时候，需要将上述的育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次，就会成为口号。将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里？第一，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。

袁振国（中国教育学会副会长、华东师范大学教授）：我有三点认识：第一，核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案，对核心素养理解是一个不断加深认识的过程。事实上，现在教育课程标准中做了大量的努力，新的课程标准一定会得到新发展。第二，核心素养不是一个抽象的概念。核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。培养学生学习的能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。在知识化能力的关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”。

第三篇：从“素质”到“核心素养”

从“素质”到“核心素养”

——关于“培养什么样的人”的进一步追问

内容提要：借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，对素质的结构及其形成过程进行分析，厘清素质教育与核心素养体系的关系，一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明；另一方面可以丰富和完善素质教育理论，理清进一步推进素质教育的思路。

关 键 词：核心素养 素质层次结构 素质教育 一

素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。

它是针对“中国问题”提出来的。20世纪，从1957年“反右”开始，到十一届三中全会以前，长达二十年的时间里，由于众所周知的原因，中国各方面的发展被耽误了，①学校教育成为重灾区。改革开放后，邓小平同志敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。他指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”②人们很自然地把人的素质同教育联系起来，开始了关于端正办学思想的大讨论。1994年8月，中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。

什么是素质教育呢？二十多年来，人们不断赋予素质教育以新的内涵：从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”③)，到“两全、一主动”(面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性)，到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”④)，后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”⑤等。素质教育内涵发展的逻辑轨迹是：教育实践中存在什么问题，时代发展提出了什么新要求，它就被增加相应的新质，即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面，其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。

自20世纪90年代开始，各地进行了素质教育区域性试验与探索，以及学校层面的改革实践，涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型⑥，创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活经验。1999年6月，中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议。会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。

然而，素质教育发展到今天，无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题。仅就理论层面看，主要是：百科全书、心理学辞典中将素质(predisposition)界定为人生来具有的某些生理解剖特点，特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。如此定义的“素质”是不可教的，只能成为教育的必要基础，不能构成教育的目标和内容。而在对经典概念进行教育学的改造和加工时，更多的人将其泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展，于是有了“思想道德素质”、“科学文化素质”、“身体心理素质”、“审美素质”和“劳动技能素质”等。既然素质教育就是全面发展的教育，那么“素质教育就成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念”，“道理说不清”⑦。于是，有学者指出，“素质教育”并非是教育术语，而只是一种“教育口号”，它是“主情”的，所唤起的是人们的情绪、情感的相应反应，并非建立在理性分析之上；它是“活跃”的，因时而动，因势而更。二

学科专家习惯于在既有理论的“疆界”、“界限”内认知与行动。而当跨越“疆界”的教育改革行动不断发生，原先用以区别事物和界定理论的“界限”模糊了，就会发展出跨越原有疆界的理论空间与通道，迫使理论重构，进而更好地指导实践。近年来，联合国教科文组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织等以素养(competence)为核心，推进未来课程建设，便是很好的理论重构的范例。其中，经济合作与发展组织广邀学者自1997年开始至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究，引起了世界各国和地区的广泛关注。该研究主要涉及以下四个问题。⑧

第一，在与情境的内在关联中厘清素养的内涵，将素养看作是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务的内在先决条件，强调个体与情境之间的互动关联以及对优质生活的追求。素养是在个体与情境的有效互动中生成的，这些情境包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练，以及社区和公共领域等。素养与情境因素是相互呼应的，不同的情境所要求的素养组合也有所不同，不仅国家、社群、制度、组织常常是充满矛盾冲突、充满挑战的，而且个人生活情境也是如此，愈来愈具有不确定性，而非简单的、固定不变的。我们不应该脱离特定的情境，抽象地谈论所谓“素养”。从理论上讲，素养是需求取向的，是一个功能概念，而非实体概念，并且在通常情况下作为复数(competencies)使用。

第二，更进一步地说，个人成功地应对情境的挑战需要什么样的内在先决条件呢？显然不是单一的知识、技能、态度，更不是单一的行动，而是知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系。素养与知识(或认知)、能力(或技能)、态度(或情意)等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习。素养是有机联系的整体，其中的态度因素特别重要。有关研究者指出：，态度是用乘方来连接知识与能力的。如果态度是正分，一切知识与能力皆会产生相乘倍数的效果；如果态度是负分，一切知识与能力皆会产生负面效果。

第三，“素养”比“能力”含义更为广泛，它与“能力”的不同点还表现为：能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。与此相关的是素养内涵的潜在特质，同时它通过特定情境中的外显行为表现出来，具体表现为行为的意向、行为的技能水平等，形成所谓“素养展现模式”。一个人所具有的素养如同一座冰山。素养的外显特质往往比较容易描述，而内隐的情感、态度、价值、动机则不容易直接观察，难以培养并进行评量，但是从理论上讲，可以根据相关理论所建构的严谨工具加以探究推断。因而素养是可以测评的，且需要长期的培养。

第四，研究者不是停留在泛泛谈论一般的素养，而是在对素养概念进行界定的基础上，进一步关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的核心素养。如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，试图将核心素养与由核心素养衍生出来的其他素养区别开来。核心素养是少而精的。经济合作组织通过多学科的整合，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养。台湾地区陈伯璋等人以此为依据提出如下台湾“国民核心素养”之架构(见表1)。

上述研究赋予素养以可教、可学、可测评的内涵特质，并从哲学、社会学、人类学、经济学、心理学等多学科中寻找理论依据，使之成为既有科学性，又有很强的实践指导价值的教育学概念，对于我们进一步追问“培养什么样的人”，完善素质教育的理论，深化基础教育课程改革有着直接的启发意义。“培养什么样的人”的问题与人的主体内在的需求、利益、目的相联系，涉及方向的辨别、价值的选择、利益的考量，但它绝不仅仅是主观性的，更不是少数人的主观意志所能决定的，而总是受到“客体的外在尺度”的制约。我们只有在弄清楚“是什么”或“不是什么”、“有什么”或“没有什么”、“可能怎样”或“不可能怎样”的基础上，对有无意义、是否必要、什么是关键的问题作出理性的抉择，才能以主观的形式提供客观实践的指向、范围、程度和运行轨迹等。“培养什么样的人”的问题的解决受到社会发展的规律和人的身心发展规律的制约。具体地讲，每个人的发展总是要受到其所处的社会情境与个人生活情境的制约。人既创造了情境又受制于情境，是受动与能动的统一体。更进一步地说，就是要把“培养什么样的人”的问题作为一个教育价值认识的命题认真进行研究，对学校教育的价值定位、培养目标及不同学段的阶段性目标作出清晰而切实的规定，关注天道与人道的统一、需求与可能的统一、个性与共性的统一、总体结构目标与阶段目标要求的统一，使学生发展目标的选择、发展水平的规定、质量标准的划定等建立在扎实的教育实践根基之上，可理解、可操作、可评估，不是一时的冲动和少数人的主观臆断，不是大而化之、无法付诸实践也无法考量的口号，不是结构不明、层次不清的各种指标的胡乱堆积。

三

借鉴近年来国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，澄清“培养什么样的人”的问题，必然涉及学生发展核心素养与素质教育的关系问题。我们需要通过对人的素质结构及其形成过程进行分析，进一步厘清素质教育与核心素养体系的关系，加深对素质教育这一命题意义的认识。

首先，关于对素质内涵的把握。我们既不必拘泥于经典的解释，把它变成僵死的概念；也不能把它当作变动不居的流行词汇，使其成为一个“筐”，什么都往里装。“素质”讲的是人的“质”，即人的“质量”或“品质”；同时，还突出了一个“素”字，说明这里讲的“质”不是某一方面的质量，也不是一时一事所表现出的现象，而是相对稳定的综合性的质量。人的素质，就是人原本具有的、相对稳定的、综合性的质量或品质，具有本源性、根基性、潜在性、综合性等特征。它在生命之初便被孕育着，并在生命过程中逐步生成、趋于完善，在整个生命活动中具有先导意义与根基作用。素质是人性之本，是能力之源。

其次，关于素质的形成过程。素质的相对稳定不是说一成不变。借用海德格尔的术语讲，事物的质是在其“在”或“是”的过程中“生成”的，是面向未来开放的。素质是先天禀赋与后天教养的“合金”。素质的生成包含生理、心理、文化、思想等四个不同的层面。⑨

生理层面是指长期以来的生物进化赋予人的有机体的潜能与欲望。一方面，有了先天潜能提供的发展的可能性，才有了文化成果对肉体机能的延伸与改造。与其他动物相比较，人的遗传本能既简单又极不完全，人无法完全依靠特定化的图式满足自身的需要，人的本能与需求之间有着一个完全开放的天然空间，构成了人向世界的开放性，构成了人的素质的较大的可塑性。另一方面，潜能并非无限，可塑性是以遗传为基础的，文化对人的生理机能素质的延伸与改造受到生物因素的制约。与遗传作用相比较，文化教育对人的某些方面素质的改造效果并不显著，甚至是微乎其微的，所谓“天性不可违”。

心理层面是指人脑的机能，是人对客观社会现实的主观反映。人在认识与意向活动过程中逐渐形成的相当稳定的心理状态与心理特征构成了所谓心理素质。

人类长期以来不断积累起来的宗教文化、科学文化、艺术文化成果，是超越个体生命而存在的，所谓素质是自然借助于文化向人生成的结果，是文化经由人的心理过程实现的对肉体的延伸，是文化对肉体机能、先天禀赋的改造。宗教文化是认识与情感混为一体的文化形态，它重在克制人的各种肉体本能欲望；科学文化是认识与情感分化之后认识占据主导地位的文化形态，它创造了各种财富，大大地延伸了生理机能，也解放了人的肉体欲望；艺术文化是人类情感高度发达所达成的文化形态，本质上是审美文化，也是人的主体文化，是一个可以容纳人的情感自由驰骋的原野，因而可以最大限度地将人从动物性中解放出来，并升华到一个真正自由的、美的世界中去。宗教文化、科学文化、审美文化在人的身心组织中的内化积淀构成了人的素质的文化层面，即人的文化素质。

人类特有的信息处理本质上不同于计算机，是一个意义不断创生的过程。从个体成长的角度讲，文化成果不是原创性的，而是已存在于社会之中，但人对文化成果的吸纳过程却是原创性的，即像人类创造文化历程的缩影一样，需要借助主体的建构活动，经历行为练习、动作内化、思维发生、文化积淀等等的复杂过程。人有文化不一定有自己的思想。思想是素质发展的高级形态，它集中表现为对人生、对现实问题的独特看法，表现为超越现实的理想，同时建立在现实基础上，即它是基于实践而又高于实践的。

总之，人的素质经由生理、心理、文化、思想等不同层次，不断提升，逐步完善。正确理解素质生成过程四个层面之间的关系，要注意以下三点。

第一，“人的生理、心理、文化、思想诸素质中前者是后者的基础。”这里的“基础”包含两层含义：“一是发生上前者对后者存在一种逻辑在先的意义；二是在内容上后者以萌生的形式存在于前者之中。”⑩“你真正的生命是你的思想”，“没有思考过的生活是不值得过的”。人的思想状况表明了素质发展的总体水平，而真正的思想乃是理性自觉的选择与独立思考的结果，它离不开一定的宗教文化、科学文化与审美文化做基础。同样，个体文化素养的形成也离不开健全的心智，而心智又总是建立在必要的生理基础之上。

第二，后者是对前者的发展，表现为人超脱自然法则的约束，由本至末，参天地之化育以求“止于至善”的过程；同时，对前者有反作用，也就是思想对文化的改造、文化对心理的化育、心理对生理的调节等。尽管具体的改造、调节作用或大或小，但它是不可忽视的一个重要方面，如果没有发展和调节，则人与动物无异。人类文化历史上，无论是东方还是西方，都更多地注重理性道德的力量，只是到了现代，这种严肃的道德观才开始受到质疑。

第三，从生理、心理到文化、思想，素质的可塑性，即可教性(可学性)逐渐增强，也就是说，先天禀赋成分逐渐减少，而后天教养(即素养)成分逐渐增加。但若要问某一层次或某一方面的素质生成到底是遗传还是教养起着决定性作用，乃是不科学的。因为如此设问的前提是遗传与教养相互独立而分别起作用，这恰恰是不可能的。在人的素质形成过程中，环境教养因素不可能离开遗传独立起作用，遗传因素也不可能离开环境教养独立起作用。如同计算长方形的面积，除非长和宽都存在，否则长方形不存在；如果问是长还是宽决定了长方形的面积乃是不正确的，永远不会有答案。基因型(我们的基因遗传)与表现型(可观察到的发展结果)之间不是机械的一对一的关系。发展的潜在变化源于特定基因与环境教养方面的无限多样的交互作用，“个体与他们所处的多样化情境间不断变化的、互惠关系构成了人类发展的本质过程”(11)。人将自己的个性化特质带入特定的情境之中，情境也会对人提出要求，以便在该情境中产生最有效的互动。“如果一个儿童的个性化特征与特定环境的要求能够达到良好拟合，那么儿童在这个环境中就会表现出更多的适应性结果。那些与环境中的大部分情况能够相匹配的儿童，在这种环境中就会接受到来自环境的支持性或积极性的反馈，并表现出最适应性的行为发展结果。”(12)从某种意义上讲，教育的过程就是引导儿童选择和有机会进入“拟合情境”中，成为一个能动的情境选择者与建构者。而我们所说的素质正是在情境的选择与创生中培育的。

基于上述分析，我们看到，素质是素养的上位概念，素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明。离开了对素质发展的整体把握，我们有可能对素养的可塑性作出绝对化的解释，最终走向谬误。

四

以学生发展核心素养研究的成果，丰富和完善素质教育命题，一方面我们可以更加清楚地认识到素质教育这一命题的独特价值；另一方面，可以进一步理清推进素质教育的思路，站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破。

首先，应将素质看作是人的发展的结果形态，它是先天遗传与后天教养的“合金”；其生理因素与社会文化因素总是交织在一起，不完全是教育的结果，更不能说是学校教育的结果。学校只是一个“文化子宫”，相对来说，它集中了人的素质的生成所需的优质文化滋养。但不管怎么讲，它代替不了人在这一“文化子宫”之外的对文化营养的主动汲取、加工，更不能无视遗传基因对人的发展的深刻制约性。素质教育这一命题显然要求以先天禀赋与后天教养的良性互动关系的建立为前提条件，它从人类学意义上提醒着人们，教育并非无所不能，从某种意义来讲，它也是对学校教育功能被不切实际地夸大的一种矫治。它强调教育于根本上着力，从长远上着眼，慎始善终，固本立人，增进“人的本质力量”，形成相对稳定的品质。教育有“本”，每个人都有自己特殊的天赋，“本”是基本不变的，教育必须顺应而非强扭之。素质教育与急功近利的教育有着质的区别，我们可以将它看作是对急功近利性教育的一种反叛。而教学改革实践中频繁出现的补短性的教育头痛医头，脚痛医脚，或多或少地带有急功近利性质，同样在一定程度上有悖于人的素质内化积淀的基本规律，并非是素质教育的真正到位。目前我们需要对这种应激性的思维方式作必要的反思。其次，应凸显教育的综合性。采用分析性思维方式，将人的素质肢解为孤立性质的身体素质、心理素质、道德素质、科学文化素质、审美素质等，总是不周全的，因为在这之外，还有公民素质、群性素质(新加坡有所谓“群育”)、劳动技能素质等等，并且它们之间彼此交织、层次不清。每一种素质与学校开设的课程不存在简单的一一对应关系。因为学校教育活动本来就具有综合性质。素质的整体性，当然要求素质教育的综合性，整合多种形式的活动与交往，整合各方面的教育力量，形成整体的合力。

对于优化人的素质的生成过程来讲，有两点需要特别注意：一是手脑并用，着眼于“手巧”，逐步生成心的灵性、悟性。在个体成长过程中，如果不创造条件让其有选择地“复演”这些人类的精神发生过程，其许多方面的素质就可能退化。二是情感与理智的协调发展。与理智相比较，情感发展是一个更具有本源性、根基性的问题。“因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。”(13)情感是人从动物界提升的关键，是人的生命意向的集中体现。人的文化素质愈高，情感愈丰富、愈深刻；反之，则不然。素质教育要特别观照个体的情感世界，注意艺术文化对人的情感品质的提升作用，正是艺术文化促进了灵魂的超肉体存在，而这一点，正是理性主义教育极为忽视的。

人类的某些天赋能力，不需要刻意培养就可以获得；人不会停留在上天的恩赐上，不会甘于已有的现状，总是要使自己变得更好，特别是创造自己的价值生命。而这种刻意的学习并不都是愉快的，在很多情况下是费力的，“知识的获得是痛苦的过程”(14)。可教、可塑并不是说可以完全脱离先天遗传根基，而是说可以借助文化手段对先天遗传进行一定程度的改造，同时也是进行有意义、有价值的改造，并且这种改造乃是长期的，不是立竿见影的。着眼于素质的可塑性，建立中国儿童青少年发展核心素养体系，借以指导、规范教育教学改革，即走向素养导向的教育教学改革，将成为新时期推进素质教育的重要突破口。具体路径有三：

第一，依据学生发展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使不同学段育人目标彼此衔接，上下贯通，避免培养目标过于宏大而没有边界，过于庞杂而结构不明，避免什么都从娃娃抓起而无视学生的年龄特点。

第二，聚焦学生发展核心素养，科学设计学校课程，精心选择教育内容，推进基于核心素养发展的教学改革，落实以人为本的素质教育理念，克服学科知识本位与教学中的短期行为，真正为学生的终身发展奠基。

第三，根据学生发展核心素养，建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准，借以对学生发展核心素养进行观察评估，实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导，引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育。（《教育科学研究》2014年3期 作者：柳夕浪，中学高级教师,江苏省南通市海安县教育局）。

注释：

①薄一波．若干重大决策与事件的回顾[M].北京：中共中央党校出版社，1993: 633.②邓小平．把教育工作认真抓起来[M]//邓小平文选(第三卷)．北京：人民出版社，1993: 120.③班华．心育论[M].合肥：安徽教育出版社，1994.④中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[J].中华人民共和国国务院公报，1999,(21).⑤中共中央国务院印发．国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)[J].人民教育，2010,(17).⑥素质教育调研组．共同关注——素质教育系统调研[M].北京：教育科学出版社，2006: 4.⑦王策三，孙喜亭，刘硕．基础教育改革论[M].北京：知识产权出版社，2005: 24.⑧参见台湾“国立”中正大学课程研究所蔡清田的《素养：课程改革的DNA》和《课程发展与设计的关键DNA：核心素养》，内部交流资料.⑨柳夕浪．谈素质教育[J].教育研究，1991,(9).⑩袁贵仁．人的素质论[M].北京：中国青年出版社，1993: 69.(11)(12)理查德·M.勒纳．人类发展的概念与理论[M].张文新，等，译．北京：北京大学出版社，2011: 228、242.(13)朱小曼，梅仲荪．儿童情感发展与教育[M].南京：江苏教育出版社，1998: 6.(14)莱杰·布罗斯纳安．教养——可做的和不可做的[M].蒋立珠，陈瑛，译．北京：中国书籍出版社，2006：序言．

第四篇：《从二维到三维》教案

《从二维到三维》教案

教学目标：

1、让学生体会到三维立体的魅力；

2、学生能够区别二维和三维的区别；

3、了解三维设计的过程。

教学重难点：

重点：会设计和制作三维模型，并能掌握从二维到三维的创作过程。难点：掌握从二维到三维的创作思路和方法。

教学方法：

准备多的三维图片放映，让学生们感受三维图片的影响力和魅力。教同学们制作三维剪纸。让学生们在实践中理解三维的概念和设计意义。

教学过程：

一、课前导入：

1、简单回顾上节课所学的知识点；

2、叙述前面所学习的都是二维的，不论是国画，还是剪纸等一类的民间美术，这节课带领大家进入三维立体的世界，感受更加现代化的美术特色。

二、课堂教学：

1、先放一组ppt，让同学们感受并且让同学们评述下这些作品的艺术特色。

2、教同学们制作立体的小动物剪纸，让同学们对三维物体产生浓厚的兴趣。

3、在实践当中教学生们三维的意义以及发展前景。

三、课堂总结：

1、请学生们对从二维到三维的创作思路和方法进行讨论和发言；

2、教师对本堂课所学内容进行详尽总结。

四、课后作业：

请同学们课下完成立体贺卡相互送去问候。

第五篇：从二维到三维教案

从二维到三维

教学目标: 1.知识与技能：通过感知与实践，知道二维形象与三维造型的区别。能用基本的方法完成从二维形象到三维造型的设计，培养学生动手动脑的能力。

2.过程与方法：通过从二维到三维的设计过程中，进一步感受三维造型的特点。

3.情感、态度、价值观：在动手实践过程中，培养学生创新精神，提高观察能力和形象思维能力。

教学重点：学习从二维形象到三维造型的设计方法。教学难点：三维造型的设计。课 时：一课时

教学准备：课件，8cmX8cm的正方形纸张若干，剪刀，彩色卡纸若干 教学过程：

一、游戏导入

给出三角形、正方形，通过添画几笔的方式，将这些平面的二维图形变成三维的立体图形。体验从二维到三维的过程，激发学习热情。

二、结合课件，讲解二维与三维的区别及三维造型的特点： 1.课件展示平面黄色五角星与纸牌做的立体五角星，让学生观察讨论平面五角星与立体五角星最大的区别在哪里？为什么？

2.课件展示二维图形与三维造型，让学生感受二维与三维的区别。

二维形象平面形态 三维造型 立体形态

3.观察图例，总结三维造型的特点：（1）具有空间感和体积感

（2）随着视点的变化呈现出不同的视觉形象

三、结合课件，示范讲解从二维到三维设计的一般过程： 1.教师示范将平面纸变成半立体天鹅造型的过程，让学生感受从二维到三维变化的过程，激发学生兴趣。

2.学生实践：将一张8cmX8cm的正方形纸张，通过切割、划痕、折叠等方式，使其形成具有一定浮雕感的形态效果。

四、利用课件中的实例讲授从二维到三维设计的常用方法： 1.设计常用方法：解构重组、中心旋转、分割推拉、平面拼接 2.展示设计实例，让学生分辨这些作品运用了哪种设计方法？

3.课堂实践：学生以组为单位选择一种设计方法完成钥匙架的设计。

4.课件展示从二维到三维设计在生活中的广泛应用，激发学生创作灵感。

五、学生作业

学生以小组为单位，为校园设计一个环境雕塑或一件有使用价值的产品。作业要求：

1.明确运用一种设计方法。2.环境雕塑可以不是写实的。3.设计出的产品要有一定的实用性。教师巡回辅导，给有困难的组提出建议。

六、作品展示

评选出“最佳作品”，并请设计者介绍自己的设计方法。

七、课堂小结