【学生发展核心素养六人谈 六】余文森：从三维目标走向核心素养

第一篇：【学生发展核心素养六人谈 六】余文森：从三维目标走向核心素养

【学生发展核心素养六人谈 六】余文森：从三维目标走向

核心素养

余文森：教育学博士，福建师范大学教师教育学院院长、教授、博士生导师。

原文刊于《华东师范大学学报(教育科学版)》2016年第1期“学生发展核心素养六人谈”栏目。

2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，它的进步是不言而喻的。这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维（双基）”到“三维”，质变就是强调学生的发展是三维的整合的结果，从教学的角度讲，“所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为‘在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观。’”。三维目标使素质教育在课堂的落实有了抓手。新课程强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。显然，三维目标之于双基既有继承更有超越。

核心素养之于三维目标同样也是既有传承的一面更有超越的一面。

传承更多地体现在“内涵上”，而超越更多地体现在“性质上”。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。以历史学科为例，正如吴伟教授所言：“历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映：其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。”

那么超越和创新表现在哪里呢?核心素养较之于三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破？

一、核心素养立意更能体现以人为本的教育思想

从双基到三维目标再到核心素养，其变迁基本上体现了从学科本位到以人为本的的转变。双基是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节，三维目标里面既有外在又有内在的东西，相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处，其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。“现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标，但没有以学科核心素养为纲，没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面，特别是各个学段或年级或水平的表现标准。”

这就需要由三维目标走向核心素养，只有从三维目标走向核心素养，才能够实现教育对人的真正的全面回归。

相对于三维目标，素养更具有内在性和终极性的意义。素养是素质加教养的产物，是天性和习性的结合。素养完全属于人，是人内在的秉性，素养使人成其为人，素养决定人的发展取向。教育的终极任务就是提升人的素养（教育价值所在）。素养让我们真正从人的角度来思考教育定位教育。素养导向的教育更能体现以人为本的思想。

核心素养则是素养系统中具有根本性和统领性的成分，是人之为人之根之本（“根目录”），是人各种表现的根本性应由。核心素养是素养系统中具有基础性的成分，是人进一步成长的基础和可能，是人进一步成长的内核。关键能力和必备品格是人终身发展、可持续发展的基因、种子和树根。抓住了核心素养也就抓住了教育的根本。

学科核心素养既是一门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用，又是一门学科独特教育价值在学生身上的体现和落实。学科核心素养是学科本质观和学科教育价值观的反映。通过厘清学科核心素养，清晰地界定和描述本学科对人的发展的价值和意义，体现本学科对学生成长的独特贡献，从而使学科教育真正回到服从服务于人的发展的方向和轨道上来。总之，只有抓住学科核心素养，才能抓住学科教育的根本。

在学科核心素养的视域下重建课程是本次课程改革（修订）的亮点。学科核心素养是一根主线（红线），统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立，学科核心素养是课程标准的“魂”，课程标准因此有了“人的身影”，课程标准和学生发展融为 一体。学科核心素养使课程标准的形态从教学大纲（双基）、内容标准（三维目标）走向成就标准（核心素养），即以学生应该达到的素养（成就）作为课程标准的纲领。

二、三维目标不是终极的目标，三维目标是核心素养形成的要素和路径。核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制来讲，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态来讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济、信息化时代，面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科的知识、观念与方法解决现实问题所表现出来的关键能力与必备品格。显然，三维目标不是教学终极的目标，教学的终极目标是能力和品格。

从双基到三维目标再到核心素养（关键能力和必备品格），知识（双基）的地位和作用似乎被不断地弱化，很多人为此提出质疑：知识难道就不是素养了？没有学科知识哪来学科素养？这个问题实际上就是知识与素养的关系问题。爱因斯坦曾说过“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西。”遗忘掉的东西就是所学的具体知识和内容，而剩下来的就是所谓的能力品格（素养）。

知识是学校教育活动得以展开的一个“阿基米德点”，教学活动离不开知识，教学活动对知识具有绝对的依赖性，没有了知识，教学活动便成为无源之水、无本之木。教学无法在真空中产生也无法脱离知识而单独存在。总之，教学的产生和维持，人的成长和发展，知识都是必不可少的养料。但是，教学决不能止于知识，人的发展更不限于掌握知识，教学的根本目的和人的发展的核心内涵是人的素养的提升，也即，教学是基于知识通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。目前教学存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化了、神圣化了，教育成了“为了知识的教育”，而能力和素养却被弱化、被边缘化了，有知识没能力缺素养就成为我们教学最突出最致命的问题。从教育思想的角度讲，我们要把“为了知识的教育”转化成为“通过知识获得教育”，知识是教育活动中促进学生发展的一种文化资源和精神养料。

那么，究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢？我们认为，学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。学科知识是不能直接转化为素养的，简单的复制、记忆、理解和掌握是不能形成素养的。学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收，以及在此基础上的内化、转化、升华。这其中三维目标中的“过程和方法”起着重要的作用。但是，“过程和方法”毕竟也不是素养本身，而是素养形成的桥梁。本次高中课标修订用“学科活动”来统整三维目标中的“过程和方法”以及学习方式中的“自主、合作、探究学习”，目的是强化学科教学的学科性，聚焦学科核心素养的形成。教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。一位物理教研员反映：“深入物理课堂听课，你往往会有一种感觉，好像物理课与其他学科没有什么两样：不做实验，或以讲代做，一旦检测学生实验，其实验技能的缺陷便暴露无遗；新授课与习题课一样，题海茫茫苦做舟……物理课的特点在哪里？物理课的特点就在于‘物’和‘理’。‘物’即事实证据，必须以实验为基础；‘理’即理性思维，要以思维为中心。通过实验，创设情境，观察表象，通过理性思维抽象出具体的理论，再通过具体的原生态问题，得到建构和升华。……显然，把活生生的物理仅肢解为知识，而又把知识的获得归结为习题的训练，这样的物理是没有魅力的。”这样的物理课背离了物理的本质和特性，不是没有魅力的问题，关键是不能形成物理学科素养。

情感、态度和价值观是三维目标中最能体现“以人为本”的目标。从学科核心素养的角度来看，我们要强调两点：第一，情感、态度、价值观要体现并聚焦于学科的精神、意义、文化，反映学科之情、之趣、之美、之韵、之神，从而与“学科知识”、“学科活动”融为一体，这样才能形成学科核心素养。第二，要在“内化”上下功夫，只有把情感、态度和价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，使学生成为一个精神丰富的人，有品位的人。情感、态度和价值观维度的目标才有终极的意义。“若失品格，一切皆失。”没有内化为品格，就没有素养的意义。

学科核心素养是学科和教育的有机融合。从三维目标走向核心素养，是学科教育高度、深度和内涵的提升，是学科教育对人的真正的回归。学科核心素养意味学科教育模式和学习方式的根本变革。

版权声明

第二篇：从三维目标到核心素养

从“三维目标”到“核心素养”

——小议核心素养的“前世今生”

一中物理课题组成员：陈新宇 兰政军

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。“核心素养”在这几年的教育流行榜上一定是榜上有名的。今天我们就来谈谈核心素养概念的前世今生。

一、国外的研究

有关核心素养的研究国外进行的比较早。

基础素养从近代课程开始就有的，当代学习科学的梳理，基础素养的界定经历了三个发展时期: 第一个时期，素养就是技能。第二个时期，把基础素养看成是学校知识的传递。各个国家都在研究早期的核心素养，例如法国的共同文化，德国的关键能力，美国的核心知识，日本的基础学力。第三个时期，把基础素养看成是社会文化的创造。这就是今天的基于 PISA 的三大素养(语文素养、科学素养、数学素养)发展成今天的关键能力、核心素养、21 世纪技能，说法不一样，但其实是一回事。其基本的诉求只有一个就是培养“真实性学力”。真实性学力”不是虚假的，不是应试的，而是真才实学的。

OECD（经济合作发展组织）于 2003 年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全 的 社 会》（Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，2005 年 OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。［1］

2006年 12 月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。

在美国，美国的企业界与教育界共同提出的“21 世纪型能力”(21st Century Skills)的概念，则在学科内容的知识之上，加上了在 21 世纪社会里生存所必须的高阶认知能力———“学习与革新: 4C”，即“批判性思维”(critical thinking);“沟通能力”(communication);“协同”(collaboration)与“造性”(creativity)。在核心学科(3Ｒ)及21 世纪课题的基础上强调“信息、媒体、技术的能力”，“生活与生存的能力”.在日本，日本国立教育研究所提出了“21 世纪型能力”的框架(2013 年): 从作为“生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力出发，要求凝练“学科素养”与能力的同时，以“思考力”为核心，与支撑思考力的“基础力”(语言力、数理力、信息力)以及运用知识技能的“实践力”，构成三层结构。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

二、国内的研究

我国对核心素养的研究。

华东师范大学钟启泉教授从“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”研究三大领域的发展谈及了对核心素养的“核心在哪里的”认识。他指出“核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力”。[1]北京师范大学教授顾明远强调，理解核心素养，要对国际上公认的关于核心素养的三个方面“人与自我、人与工具、人与社会”作出自己的回答。[2]南京师范大学教授李艺、钟柏昌认为基础教育学生之核心素养包含三个层次：最底层的“双基指向”，以基础教育课程之基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的各学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。[3] 2014年教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，第一次提出了核心素养体系的概念。《意见》中根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容细化，从而研究制定出各学段学生发展核心素养体系。教育部还将制定中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度。意见还要求各级各类学校从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。这项历时三年权威出炉的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。这份核心素养事关今后的课标修订、课程建设、学生评价等众多事项。

三、核心素养的内容。

我国学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。

六大核心素养既然被敲定，我们来看看到底是哪些？

从下图中可以看到，中国学生发展核心素养，是以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。

综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点，各要点也确定了重点关注的内涵。具体要点罗列如下。

文化基础——人文底蕴

1、人文积淀

2、人文情怀

3、审美情趣

文化基础——科学精神

1、理性思维

2、批判质疑

3、勇于探究

自主发展——学会学习

1、乐学善学

2、勤于反思

3、信息意识

自主发展——健康生活

1、珍爱生命

2、健全人格

3、自我管理

社会参与——责任担当

1、社会责任

2、国家认同

3、国际理解

社会参与——实践创新

1、劳动意识

2、问题解决

3、技术运用

限于篇幅，18个小点不一一展开。

四、从“三维目标”到“核心素养”。

改革开放以来，就我国的教育发展总的来说，我国的课程教育目标经历了“双基”“三维目标”“的发展过程，从现在来看，国家正大力提倡“核心素养“的培养，并将很快逐步出台相关的课程标准、以及新的基于课程标准的教学与评价。

下面先介绍一下这几个概念的基本内容。

物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究 双基通常是指学校教学内容中基础知识、基本技能的“双基”。主张把基础知识和基本技能作为普通中小学教学内容核心的课程理论，即为“双基论”。

双基教学即教给学生基本知识与基本技能，在一定历史时期，对我们的教育发展起到重要的作用，在批判其时代局限性的同时，我们应该以客观的态度评价其影响，在吸纳中有所扬弃，而非全盘否定。不管教育向何处发展，我们都必须考虑教育行为是否有利于学生的心智的发展与成熟，否则，任何形式的教育行为都不利于人的成长。

三维目标是指对学生进行教育过程中教师应该达到的三个目标即: 知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。

三维课程目标的提出，是在继承双基教学的基础上产生的，应社会发展的需求，教育内部对其本身的内涵界定与外延给予了新的解释，这是事物发展的必然趋势，尽管其新的内涵给我们带来了新的认识，但我们却需要用实践给予充分的验证。不管是三基教学即教学要教给学生基本知识、基本技能与基本品格，还是新双基教学即教给学生基本经典知识与基本发展技能，其本质与三维课程目标存在着异同之处，但并非相互排斥，而应该相互接纳，相互促进，实现教育形式的多元并存。

我国三维目标和核心素养是怎样的关系？ 简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价，目前这项工作正在进行中。

“核心素养”是个很大的话题。以上只是我们对核心素养的一些肤浅了解。结语：当然，就我们一线高中教师而言，无论教育如何指向，搞好本职工作，紧扣以人为本，教书育人，相信都是无愧于心的。但是如果对国家的最新教育方针能有所了解，再撸起袖子加油干，也许会更有成效吧。

参考资料：

[1]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里[J].师资建设，2016（1）：20-22.[2] 顾明远.核心素养：课程改革的原动力[J].人民教育，2015（13）：17-18.[3]李艺、钟柏昌。谈核心素养[J].教育研究，2015（9）：17-22 物理组省教育学会“十三五”教育科研课题：高中物理课堂教学中学科核心素养培养的研究

第三篇：学生发展核心素养

这份核心素养可是事关今后的课标修订、课程建设、学生评价等众多事项哦。

9月13日上午，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。北京师范大学校长董奇、教育部基础教育二司副司长申继亮出席会议并致辞。来自教育学界和心理学界的知名专家学者、教育行政部门人员和一线教育工作者代表等参加了会议。

学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。

六大核心素养敲定，看看到底是哪些？

总体框架

中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。

综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

基本内涵

核心素养课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生核心素养。

（一）文化基础

文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。

1.人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。

2.科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。

（二）自主发展

自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。

3.学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。

4.健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。

（三）社会参与

社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。

5.责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。

6.实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。

主要表现

那么，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养具体包括哪些要点呢？小编也很好奇。仔细一看，原来六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点，各要点也确定了重点关注的内涵。

文化基础——人文底蕴

1、人文积淀

重点是：具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累；能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。

2、人文情怀

重点是：具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等。

3、审美情趣

重点是：具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。

文化基础——科学精神

1、理性思维

重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。

2、批判质疑

重点是：具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。

3、勇于探究

重点是：具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。

自主发展——学会学习

1、乐学善学

重点是：能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；能养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法；能自主学习，具有终身学习的意识和能力等。

2、勤于反思

重点是：具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验；能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。

3、信息意识

重点是：能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存能力，主动适应“互联网+”等社会信息化发展趋势；具有网络伦理道德与信息安全意识等。

自主发展——健康生活

1、珍爱生命

重点是：理解生命意义和人生价值；具有安全意识与自我保护能力；掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康文明的行为习惯和生活方式等。

2、健全人格

重点是：具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。

3、自我管理

重点是：能正确认识与评估自我；依据自身个性和潜质选择适合的发展方向；合理分配和使用时间与精力；具有达成目标的持续行动力等。

社会参与——责任担当

1、社会责任

重点是：自尊自律，文明礼貌，诚信友善，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团队意识和互助精神；能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责；能明辨是非，具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民权利；崇尚自由平等，能维护社会公平正义；热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等。

2、国家认同

重点是：具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益；具有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化；了解中国共产党的历史和光荣传统，具有热爱党、拥护党的意识和行动；理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观，具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动。

3、国际理解

重点是：具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。

社会参与——实践创新

1、劳动意识

重点是：尊重劳动，具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯；具有动手操作能力，掌握一定的劳动技能；在主动参加的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中，具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识；具有通过诚实合法劳动创造成功生活的意识和行动等。

2、问题解决

重点是：善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力等。

3、技术运用

重点是：理解技术与人类文明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意愿；具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进与优化等。

课题组负责人就研究成果答记者问

发布会上，课题组负责人就中国学生发展核心素养研究的背景与意义是什么，有哪些主要指标，如何在教育实践中落实等问题回答了记者的提问。

Q：社会各界对中国学生发展核心素养十分关注，请介绍一下核心素养的研究背景和价值定位？

为把党的十八大和十八届三中全会提出的关于立德树人的要求落到实处，2014年，教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

研究中国学生发展核心素养，主要有三个背景。

一是全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务的迫切需要。党的教育方针从宏观层面规定了教育的培养目标，对于我国的人才培养具有全局性的指导意义。把党的教育方针具体化、细化，转化为学生应该具备的核心素养，更有利于其在具体的教育教学过程中贯彻落实。

二是适应世界教育改革发展趋势，提升我国教育国际竞争力的迫切需要。随着世界多极化、经济全球化、文化多样化、社会信息化深入发展，各国都在思考21世纪的学生应具备哪些核心素养才能成功适应未来社会这一前瞻性战略问题，核心素养研究浪潮席卷全球。面对日趋激烈的国际竞争，我国要深入实施人才强国战略，提升教育国际竞争力，也必须解决这一关键问题。

三是全面推进素质教育，深化教育领域综合改革的迫切需要。近年来，素质教育取得显著成效，但也存在课程教材的系统性、适宜性不强，高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱等具体问题。要解决这些问题，关键是进一步丰富素质教育的内涵，建立以“学生核心素养”为统领的课程体系和评价标准，树立科学的教育质量观。

在价值定位方面，核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。党的教育方针通过核心素养这一桥梁，可以转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确学生应具备的必备品格和关键能力，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，引领课程改革和育人模式变革。

Q: 开展核心素养研究遵循的基本原则是什么？

中国学生发展核心素养研究，主要遵循三个原则。

第一，坚持科学性。紧紧围绕立德树人的根本要求，坚持以人为本，遵循学生身心发展规律与教育规律，将科学的理念和方法贯穿研究工作全过程，重视理论支撑和实证依据，确保研究过程严谨规范。

第二，注重时代性。充分反映新时期经济社会发展对人才培养的新要求，全面体现先进的教育思想和教育理念，确保研究成果与时俱进、具有前瞻性。

第三，强化民族性。着重强调中华优秀传统文化的传承与发展，把核心素养研究植根于中华民族的文化历史土壤，系统落实社会主义核心价值观的基本要求，突出强调社会责任和国家认同，充分体现民族特点，确保立足中国国情、具有中国特色。

Q： 核心素养研究的专业性很强，请介绍一下研究过程。

学生发展核心素养研究专业性强，必须基于对学生身心发展规律的科学认识，采取科学的程序和方法。

研究工作历时三年，联合课题组由北京师范大学等多所高校的近百名研究人员组成。研究过程主要包括：

1）精心开展研究，提出素养框架。课题组成立以来，采取自上而下与自下而上相结合的整合型研究思路，整体设计研究方案，系统开展研究工作，为总框架的建构提供理论支撑。

通过基础理论研究，厘清核心素养的概念内涵与理论结构，准确把握核心素养的价值定位；开展国际比较研究，分析比较15个国际组织、国家和地区核心素养研究的程序方法、指标框架和落实情况；通过教育政策研究，梳理不同时期党和国家对人才培养的总体要求；开展传统文化分析，揭示中华优秀传统文化中修身成德的思想和传统教育对人才培养的要求；开展课程标准分析，了解现行课程标准中的核心素养相关表述，明确课标修订任务。

同时，通过开展实证调查研究，深入了解社会对人才的需求，准确把握各界对核心素养的期待。课题组访谈了十二个界别的608名代表人物，问卷调查了566名专家学者、校长和企业家等，汇总形成约351万字的访谈记录和大量调查数据，为建构符合国情特点和现实需要的学生发展核心素养框架提供实证依据。

在此基础上，课题组召开专家论证会60余次，结合理论研究和实证调查的主要结论，初步提出了核心素养总框架。此后，又召开征求意见会20余次，认真听取专家学者、管理干部、教研人员、一线教师和社会人士的意见建议，对总框架初稿进行修改完善。

2）开展转化研究，对接课标修订。经过一年多的努力，课题组提交了核心素养总框架初稿。2014年7月，呈请教育部基础教育二司委托教育部基础教育课程教材专家工作委员会对核心素养总体框架进行了审议。

为做好核心素养与课程标准修订的衔接工作，2014年8月，呈请教育部基础二司委托专家工作委员会，组织课程、教学、评价、教研、管理等方面专家，开展“核心素养与课程标准衔接转化研究”。重点基于核心素养总体框架，研究核心素养在课程标准中落实的方式方法。

2015年1月，专家工作委员会审议了衔接转化研究成果，赞同研究组提出的核心素养落实方式。

3）广泛征求意见，认真修改完善。为确保核心素养的科学性和适宜性，2015年4月和2016年年初，两次呈请教育部基础教育二司将核心素养初稿及研究报告送教育部有关司局和单位征求意见。

同时，正式征求了全国各省级教育行政部门意见，并委托中国教育学会征求各省市教育学会和相关分支机构意见。此外，召开专题座谈会，听取一线教育实践专家意见。

Q： 根据课题组研究，中国学生发展核心素养的内涵是什么？主要包括哪些指标？

学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。

中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。

文化基础、自主发展、社会参与三个方面构成的核心素养总框架充分体现了马克思主义关于人的社会性等本质属性的观点，与我国治学、修身、济世的文化传统相呼应，有效整合了个人、社会和国家三个层面对学生发展的要求。

责任担当等六大素养均是实证调查和征求意见中各界最为关注和期待的内容，其遴选与界定充分借鉴了世界主要国家、国际组织和地区核心素养研究成果。

六大素养既 涵盖了学生适应终身发展和社会发展所需的品格与能力，又体现了核心素养“最关键、最必要”这一重要特征。

六大素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。

为方便实践应用，将六大素养进一步细化为十八个基本要点，并对其主要表现进行了描述。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

Q： 学生发展核心素养与素质教育的关系是什么？

素质教育作为一种具有宏观指导性质的教育思想，主要是相对于应试教育而言的，重在转变教育目标指向，从单纯强调应试应考转向更加关注培养全面健康发展的人。

核心素养是对素质教育内涵的具体阐述，可以使新时期素质教育目标更加清晰，内涵更加丰富，也更加具有指导性和可操作性。

此外，核心素养也是对素质教育过程中存在问题的反思与改进。尽管素质教育己深入人心并取得了显著成效，但我国长期存在的以考试成绩为主要评价标准的问题，影响了素质教育的实效。

解决这一问题，要从完善评价标准入手。全面系统地凝练和描述学生发展核心素养指标，建立基于核心素养发展情况的评价标准，有助于全面推进素质教育，深化教育领域综合改革。Q： 学生发展核心素养与学生综合素质评价的关系是什么？

综合素质是对学生发展的整体要求，关注学生不同素养的协调发展。学生发展核心素养是对学生综合素质具体的、系统化的描述。

一方面，研究学生发展核心素养，有助于全面把握综合素质的具体内涵，科学确定综合素质评价的指标；另一方面，综合素质评价结果可以反映学生核心素养发展的状况和水平。Q： 中国学生发展核心素养提出后，在教育实践中落实的途径主要有哪些？ 学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架，其落实需要从整体上推动各教育环节的变革，最终形成以学生发展为核心的完整育人体系。具体而言，主要有三个方面的落实途径：

一是通过课程改革落实核心素养。基于学生发展核心素养的顶层设计，指导课程改革，把学生发展核心素养作为课程设计的依据和出发点，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合。

二是通过教学实践落实核心素养。学生发展核心素养明确了“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”，可以通过引领和促进教师的专业发展，指导教师在日常教学中更好地贯彻落实党的教育方针，改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象。此外，通过学生发展核心素养的引领，可以帮助学生明确未来的发展方向，激励学生朝着这一目标不断努力。

三是通过教育评价落实核心素养。学生发展核心素养是检验和评价教育质量的重要依据。建立基于核心素养的学业质量标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，把学习的内容要求和质量要求结合起来，可以有力推动核心素养的落实。

“中国学生发展核心素养”出炉

对比今年2月中国教育学会发布的中国学生发展核心素养征求意见稿，当时的核心素养包括社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新9大素养，包含25个基本要点。而此次发布的核心素养则为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养18个基本要点，与征求意见稿相比，从数量上来说少了3大素养，基本要点也减少了7个。

课题组负责人、北京师范大学资深教授林崇德介绍了中国学生发展核心素养总体框架及研究基本情况。他表示，核心素养是党的教育方针的具体体现，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。党的教育方针可以通过核心素养这一桥梁，转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确学生应具备的必备品格和关键能力，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，用于指导人才培养具体实践。

“中国学生发展核心素养研究以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养‘全面发展的人’为核心，充分反映新时期经济社会发展对人才培养的新要求，高度重视中华优秀传统文化的传承与发展，系统落实社会主义核心价值观。”林崇德教授表示，各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

对于如何落实核心素养这一问题，课题组相关负责人表示，作为一套经过系统设计的育人目标框架，学生发展核心素养将通过课程设计、教学实践、教育评价等三个方面进行落实，这对于推动教育改革创新、提升人才培养质量、落实立德树人根本任务具有重要意义。

第四篇：发展学生核心素养

浅谈培养学生核心素养，提升教师专业能力

一、提升学生化学学科核心素养刻不容缓

学科的核心素养是学科的灵魂，体现了学科在社会生活中的价值观。化学知识是在社会生活中发展起来的学科，只有服务于生活，才能体现其真正的价值。要让知识融于社会，服务于生活，就必须掌握其核心素养。我们要用科学知识提高生活质量，而不是用科学知识“造假”以降低生活质量。因此，要让学生理解化学核心素养是作为一个生活在现代社会中的人不可缺失的一个方面

1.社会生活离不开化学，化学核心素养是未来发展不可缺少的因素。

在2015年3月底，由教育部签发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出“核心素养体系”的概念，将“核心素养体系”放在深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，并作为未来发展不可缺少的因素，社会公认为是我国未来基础教育改革的灵魂。作为生活在现代社会中的人，衣食住行都离不开化学。部分人利用化学知识影响正常人们的生活环境，造假制假；部分人利用化学知识造福人类，提升人们的生活质量。只有掌握化学知识，才能甄别生活中的真善美。所以，随着课程改革的深化，化学核心素养越来越彰显其服务于生活的魅力。正因为社会生活的需求，作为一名化学老师，我们应该也必须让学生具备必要的化学学科素养、思维素养和信息素养等。

2.把握化学学科核心素养体系，让知识不断丰富社会生活。

二、初中化学学科素养体系

1.化学变化是化学科学研究的核心内容，物质在发生化学变化时遵循质量守恒定律，而质量守恒定律是自然界的普遍规律之一，也是初中化学的重点内容，因此“变化守恒”可以作为初中化学的核心素养之一。

2.宏观与微观的联系是化学不同于其他科学最特征的思维方式，所以“宏微结合”可以作为初中化学的核心素养之一。

3.化学研究的对象是物质，物质是由元素组成的，物质可用化学符号表示，化学符号是国际通用的化学的特有语言，所以会认识化学符号，会用化学符号表征物质是化学的核心素养之一。

4.化学是一门以实验为基础的学科，化学实验是化学科学研究的基本手段，科学的本质是探究，科学探究是化学家研究化学的方法，也是化学课程要求学生掌握的重要内容和学习方式，所以”实验与探究”是初中化学的又一核心素养之一。

5.“为学生创设体现化学、技术、社会、环境相互关系的学习情景，使学生初步了解化学对人类文明发展的巨大贡献，认识化学在实现人与自然和谐共处、促进人类和社会可持续发展方面所发挥的重大作用，相信化学必将为创造人类更美好的未来做出重大的贡献。”是初中化学的重要理念之一，目的是让学生认识到化学对人类发展社会发展的重大作用，形成化学价值观。在应用化学为人类造福的同时，树立人与自然和谐共处的可持续的思想，这可以称为绿色应用。“科学精神和社会责任”这点也应该是初中化学核心素养之一。

综上分析，我认为初中化学核心素养应该包括“变化守恒”、“宏微结合”、”实验与探究”、符号表征、“科学精神和社会责任”等，另外由于初中化学是化学教育的启蒙阶段，所以面向全体学生，培养学生对化学的兴趣也放在重要的位置。

三、基于培养学生化学核心素养的专业知识的拓展

1.教师知识结构的优化

首先，21世纪的教师必须摄取广泛的文化基础知识。教师需要获取当代社会政治、经济、文化等方面的知识，把握当代人们的生存环境及其对人的生活方式的要求。培养学生核心素养需要设置问题情境，而问题的分析与解决是综合的，会涉及多方面的知识，这就要求教师涉猎广泛知识。其次，深化学科知识。培养核心素养强调从关注知识的传递到更多地关注育人，需要从知识、技能、态度整合性地给予学生影响，最终体现在学生的行动上，使学生成为一个能够独立生活的人。这就要求教师在把握学科知识时，不仅深刻理解陈述性知识，还要熟练把握程序性知识，更要细密梳理策略性知识，善于描述自己的内在思维，使学生可以想象。同时，要考虑知识所承载的技能、态度。最后，补充相关学科知识，以满足课程整合设置和综合培养核心素养的需要。2.教师教学方式和学生学习方式的完美融合

坚持探究性的教与学，让学生学会认知。知识是必需的，但不是灌输给学生的，而是学生通过探究获取的，要培养学生的思维能力。另一方面，坚持问题解决式教学，让学生学会做事。“教师在教学的时候，应该想方设法创设问题情景，让学生调动已有的知识与技能或者学习新的知识与技能，参与到解决问题的过程中来，并在这一过程中通过观察、思考、想象、研究、操作、合作等方式，逐渐地形成核心素养。围绕这一思想，项目驱动法、任务驱动法、合作学习法以及像艺术家那样工作都是不错的选项。但无论哪一种方法，情境、问题、探究、合作都是其中的关键词。”再有，引导学生开展合作性、自主性的学习，让学生学会与他人相处、学会自我教育、反思与管理。

3.提升教师教学能力势在必行

根据学科核心素养的要求，教师在进行教学设计时对教学内容进行分析，形成基本理解，转化为驱动性问题，设计学生活动。要形成多角度、多层次、开放地进行设计的技能，既考虑对学生知识和能力的培养，又考虑对学生思想道德的培养：既考虑课内内容，又考虑课外内容，要熟练地运用生活经验和社会资源，包括21世纪社会、生活的实况，给学生以实际问题的解决。通过教书实现育人，达成立德树人的目的。课堂组织和教学中，要精心培养学生的学科核心素养。课堂的组织，展现课程的生成、学生对活动的参与和解决，是学生学科核心素养形成的主要途径。教师要具备相应的技能来指导学生，成为学生终身学习态度、方法与能力的指导者。在组织过程中，教师要具备技能，以求能够及时判断出学生的发展状态及需求，做出恰当的反馈和引导。还要培养学生的团队合作素养和个人自主自律行动等核心素养。教学交往能力包括与学生的交往能力和与教师的交往能力。与学生的交往，需要教师具备理解学生素养现状的能力、与学生沟通的能力，在班级授课制中还要具备协调学生人际关系的能力。学生核心素养的养成离不开各学科核心素养的养成，各学科核心素养有其独特性，但也会构成学科群，承担核心素养的培养任务，为此，需要具备与其他教师密切而深入交往的能力。

总之，化学的核心价值观在于终身学习和科学求实。“化学无处不在”，化学已经融于现代技术、社会和环境之中，这正是化学的核心素养在社会发展中折射出来的巨大魅力，这种化学核心素养不容忽视，无可替代。教师作为学生的引路人，在学生的求学生涯中应该竭尽全力让学生体会到这一切的重要性。未来学生才有可能利用化学为我们的社会造福。

第五篇：从“核心素养”谈习作教学

从“核心素养”谈习作教学

从“核心素养”谈习作教学

虽说从事语文教学工作已经十多年了，识字教学、阅读教学也积累了一些经验和方法，但是，如何上好习作课，一直是困扰我的难题。时而我也垒垒“小方块”，码码“小段落”，孩子们经常写日记，我也和他们分享写作心得，可是，一到真正写作文的时候，孩子的语言总是那么枯涩，内容是如此空洞。这是一个头疼的问题……

在教研室和工作室的组织下，有幸聆听了几节习作指导课，让我收获颇多。习作课上，老师的方法指导和例文引路目的性非常强，就是要帮学生明确习作目的，充分发挥想象，精心组织语言，合理安排结构。

读题目和要求，教师通过读说的形式，帮助学生确定了习作要求，方法简单，但目标明确，避免拖泥带水现象的发生的同时，提升了学生习作的专注度，增强了学生自主习作的意识。在指导的环节中，理解文本意图至关重要。比如在看图写故事的教学中，了解图片所要表达的意思是第一要位的。通过观察与想象，帮助学生确立故事发生的时间、地点和角色，理清了故事的来龙去脉，为学生接下来的习作提供了一定的章法指导。例文引路是重要的一环。小学阶段的写作，是“习得”的，这里的“习得”指向的是写作的知识、技能和方法。这个环节是作前指导，意在通过对例文的解析，引领学生发现写作知识与方法，形成语言表达的模型，为接下来的动笔奠定坚实的基础。

在十到十二分钟的自主写作后，及时的交流点评，让学生明白“好文章是改出来的”。小学写作核心素养，其理念与原则在于将语言表达的模型转化为自主 的书面表达能力，而不在于一词一句的得失。教师通过评价表让学生对照，再次熟悉了语言表达的方法和形式，巩固了书面表达的效率。学生在书面表达的过程中，获得了写作的自信心与成就感。

在进一步学习《课标》中的习作要求后，我觉得语文教学基本目的在于启迪学生智慧，让他们能够言辞达意地进行表达交流。习作之所以难，源于学生不知所言、词不达意，也便言之无物了。因此在习作教学中，作为教师的我，至少要给予学生一个写作的灵感点，再引导他们按照自己的思考将点变成线条，最后形成一幅充满童趣的图画。只有学生言之有物了，自己才能从作文中感受孩子对生活的想法，最终得以解脱。

如何将“点”交到学生手中呢？每个单元的口语交际的教学给了我很大的启发。在学生讨论交流中产生思想火花的碰撞，这样他们便在心中萌生出表达的欲望。结合口语交际引发的交流讨论，针对他们的习作方向给出必备的知识要

点，再指引他们学以致用。之后，再结合学生兴趣点所发生的素材，让他们展开自己的想象，引导符合认知的合理猜想或推测，最后写出自己的内心想法。如此，学生对习作内容便有了大致的轮廓，逐渐描述清楚具体，就不会再出现眉毛胡子一把抓了的窘况了。

就目前现有的教学经验，我认识到，修改习作是提升自我作文水平的关键环节。犯了错误不该是简单地否定，更值得肯定的是对错误的修改，以免重蹈覆辙。而这恰恰是我目前教学过程中所欠缺的。对此，我建立起班级习作批改体系，通过同学间的自评与互评，让学生认识到自身的不足、学习他人的长处，以期形成一个和谐的习作氛围，促进每一位学生的成长，而且，自评和互评必须在课堂完成，以免降低修改效果。

除此之外，加强学生的日常自主习作，让他们能够表达个人内心的想法，从而培养个人的独立习作表达的能力，鼓励学生坚持写日记、写周记就是一个

很有效的方式。目前，我对本班习作教学进行了上述尝试，持续的时间不长，但略有收益，学生习作的自信心有所增强。然而，如何掌控课堂，使学生能够领悟我的”指导和点拨”，倾心于我的“引路”，是我仍在努力探求的。同时，我自己在写作方面的修养也急需锤炼，相信只有提高自身的写作水平，才能更好地指导学生进行习作。