教学本质研究与中国新世纪教学论学科建设

第一篇：教学本质研究与中国新世纪教学论学科建设

摘要：长期以来，人们对教学本质的研究存在误区，教学论的科学化成为一种理想。在教学论科学化进程中还有诸多问题需要解决。在新世纪中国教学论学科建设中，学术争鸣将是一种典型特征；对课堂教学规律的深化研究仍将是研究主题；新技术条件将是理论发展的新支点；中庸、开放、综合与分化是学科体系的发展之道。

改革开放以来，我国教学论研究一度呈现出繁荣的景象。仅仅在教学本质观的探讨中就呈现出百花齐放的特点。有研究表明：对教学本质的研究，出现过三个高峰：第一个高峰出现在1982年前后；到1990年又出现了一个高峰；1997年以来的第三个高峰，则被称为是反思、综合和创新时期。在这几次高峰中，出现的比较典型的教学本质观可以归为十大类：即认识说，发展说，层次类型说，传递说，学习说，统一说，实践说，认识实践说，交往说和价值增殖说等。到2004年，又有研究者提出一种“教学和谐”说。2005年，又有教学本质的“育人”说；而且这些观点的持有者不断展开辩论，成为教学论研究中的一大景观。

目前，虽然还不时有学者进行探讨，但从整体上看有所降温，甚至表现出一些冷清。教学论学科在整体上受到极大的挑战，还出现了“非教学论”的倾向，“使教学论面临着理论与实践两方面的困境”。对教学论的理论探讨，我们不时听到的是对“教学论的反思”或“教学论的重建”的声音。本文结合对教学本质的认识，透视教学论发展中的一些问题，并对我国新世纪教学论学科建设进行展望。

一、教学现象、教学本质与教学论

(一)教学现象的历史考察：稳定性和渐变性

教学现象是一种人类社会用以传承文明，促进种群和个体发展的独特的客观的复杂现象。对教学本质的认识和揭示，应该是一个从教学现象到对其进行主观描述的过程。而教学现象本身则处于相对稳定而又不断变化之中。从短期而言，这种现象在其存在的外在形式和内在结构等各方面是相对稳定的。它决定于特定时期的教育思想。而这种教育思想又与当时的文化社会生活息息相关。任时先在其《中国教育思想史》中列出表格，对西周以前、周代、春秋战国至清末、近代四个阶段，在其社会生活关系、文化反映和教育思想几个方面进行对比，发现相同时期的教育思想相对稳定，不同时期教育思想在变化。

教学现象产生或起源于人类的教学活动。最初，这种活动的形式是口耳相传、手把手的个别化行为。到封建社会，教学活动的对象、目的、内容、手段、管理体制等都发生了重大变化。出现了专门的系统的教学理论，如我国的《学记》。其“理论”都出于实践，“这构成了古代教学论”。到近代出现了班级授课制的教学形式，教学内容也发生了较大的改变。夸美纽斯、裴斯泰洛齐、拉特克、赫尔巴特等一大批教育家对当时新的教学形态进行了理论总结，“奠定了传统教学论的基础”。

到了现代社会，教学现象在许多方面都发生了变化，呈现出一定的复杂性和多样性。有学者指出，主动参与是现代教学的一大特点，“因参与而改造了生活，从而在知识、技能、认识思维能力、控制经验能力等方面有所提高”，还出现了远程教学、函授教学、电视教学等多种形式，使教学现象更加丰富多彩。人们有必要对教学概念作现代的重新认识。

教学现象的变化又有其自身的规律。自从近代以来，随着科学技术的快速发展，知识更新的周期不断加快，使教学现象也呈现出快速变化的特点。现代技术的发展曾使人幻想着对现行教学形式的超越，大工业革命时就有人幻想着使教学摆脱手工业(一间教室，一个教师，一块黑板和一支粉笔)的形式，为此斯金纳提出了程序教学的设想，发明了教学机器。但这种设想最终失败了，因为教学是人与人的交往，人的特有的情感活动是机器所不能取代的。面对信息社会高度发达的电子技术，也有论者提出，这种技术的发展，使教学“打破了传统的教室中心，学习者孤独学习的状况，„„现代信息技术提供了丰富资源，使得掌握知识不再是教学的首要任务„„”ⅲ这种观点有一定的代表性，“打破教室中心”能否成为基础教育教学的形式，尚需时间的检验，至少在现在还没有成功的例子。教学理论的建设要随着教学现象的变革而丰富和提高，我们需要在此过程中探索教学发展的内在规律。一般而言，理论学科建设的出发点是确立其概念体系。“教学”是教学论学科的一个基本概念，因而许多学者便致力于对教学现象的本质的研究，认为只要揭示出“教学”的本质，则教学价值、教学规律、教学原则等一系列理论问题，便可迎刃而解。基于这样的认识，对教学本质的探索才不断丰富，并形成了众多的流派。(二)客观抑或主观：教学本质的认识误区

什么是教学，这是教学论研究的出发点。但因为教学是一种复杂的现象，因此不论是理解还是描述，都可以有不同的角度。不论是从哪种角度，对概念的描述都是一个主观认识的产物，是教学现象这个客观事物在人头脑中的反映的外在表达，这个表达本身不会反过来对相对客观的教学现象本身起多大的反作用。而我们长期以来存在一种研究误区，认为这种“本质说”科学，会进而促进教学的发展，那种“本质说”不合理，就会对教学产生不良后果。有论者在分析了若干教学本质的特点之后，提出自己对教学本质的观点，指出，这种观点“有利于克服教学实践的偏颇„„”在评论“教学认识说”时，有论者指出：“„„无疑将导致教学过程的片面化、单一化及与此相应的教学结果对整体和谐发展目标的偏离。这已为实践所证实。”试问，是哪种教学实践给出了如此证明?又如，有论者指出：“总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。”同样，如果给教学以不同的定义，或不同的本质观描述，这个客观现象就会变化吗?有论者提出：“为了改变上述状态，我认为，必须突破(但不是完全否定)‘特殊认识活动论’的传统框架„„”这样也反应了教学论理论研究者急切地想要解决现实教学中的问题，改善教学现状，“给予实践以更加有效的理论指导的强烈愿望”。那么，是否是专家振臂一呼，说教学的本质是什么，师生就会群起而响应，课堂就会发生改变?非也。就如对客观事物的主观认识并不能改变客观事物本身一样，这种理想也只能是一种“强烈的愿望”而已。课堂教学的定义本身绝不可能成为改变课堂教学现状的良药。决定课堂教学变化的只能是课堂教学变化的自身规律。

(三)教学论的科学化梦想：概念体系中的若干问题

尽管凯洛夫很早就根据恩格斯对科学的分类提出，教育学是科学，但它作为一种社会科学理论而与自然科学理论的不同是人们早已认识到的。对教学理论中有时出现的自相矛盾之处引起不少人的非议；教学论理论研究中概念相对混乱，缺乏规范性也是众所周知的。不论是完善学科建设，还是体现对实践的指导作用，基本概念的界定都是很重要的。提升教学理论的科学性，一直是许多理论研究工作者的梦想。

许多人认为：现代教学论的研究，应该走向科学化。而理论的科学性主要表现在两个方面：一是理论内容的客观真理性，二是要求逻辑形式的严密性、完整性。“教学论学科发展的研究同样应遵循这一基本思路”。人们期望教学理论与自然科学一样逻辑严谨，从概念到判断再到推理形成体系。但是，教育科学不同于自然科学之处，是研究对象是人的教育活动而不是自然世界，研究的问题是关于人的发展问题而不是客观的物理现象。教学现象的发生不像自然科学现象一样可重复，因而定性的描述、理性的推断等都成为教学理论建立和发展的重要方法。

然而不论是自然科学，还是社会科学，在概念的描述和应用上都应该做到前后一致，符合相容性原理，在判断和推理上有基本的逻辑依据。另外，要体现学科发展的历史继承性。教学论作为学科在这些方面有许多问题亟须解决。1．“教学”概念的所指所属问题教学，是教学理论的一个原始概念。这个概念的确定，对于建立教学理论是有重大意义的。巴拉诺夫曾指出：“确定教学的原始概念，是教育科学的任务。教学理论的对象，就是从这里发端的。”巴拉诺夫结合自己的分析，给出一个教学的定义：“教学，就是旨在加速个人的心理发展，加速掌握对周围世界已知的规律而精心组织的认识活动。”并设想在此基础上建立属于教学理论自身的“逻辑结构”。但到目前为止，关于教学本质的争论不断，在理论上还存在较多的问题。一个比较明显的问题是：许多教学理论所界定的“教学”概念，所描述的“教学的本质”，不是有普遍意义的“教学”，而是特殊的“教学”；不是现实的教学，而是理想化的教学。多数情况下，对教学的不同水平和层次只出现了名词，没有界定，使人读来，只能靠想当然去理解，看不到内在的逻辑。许多理论对“教学”现象的界定是从其教学价值观出发，把符合其所持价值观特点的教学现象作为其教学本质界定的核心，按照理论逻辑，不符合其价值观的教学现象就不应该被称为“教学”，“教学”本身应无“好坏”之分。但这些理论也经常引用维果茨基的“好的教学应该是走在发展前面的„„”，如果仔细推敲，这是自相矛盾的。因此，关于“教学”概念的所指所属问题依然是亟待解决的问题。这个工作做起来似乎又是比较困难的，建立像自然科学一样严格的概念体系，对教学论来说，也许永远是一个梦想。但还有另一种途径，就是先不争论到底什么是“教学”，到底谁的教学本质观合理或谁的教学本质观不合理。而就人们普遍对“教学”的感觉和理解，先来建立其后继的理论体系(把教学看作原始概念)，这在社会科学中也是可能的。如道德的概念至今尚无定论，但关于道德的理论研究在国内外很有进展，形成多种流派；又如美学，有许多理论流派，但到底什么是“美”，这个基本概念也一直没有定论。2．教学名词的沿用和更新问题理论文章中常常可以看到这样一个逻辑问题：就是一些论者在建立自己的理论或逻辑时，先由否定“传统教学”开始，好像论者是在搞“现代教学”的研究。试问“现代教学”和“传统教学”到底各指什么?如果我们把传统教学理解为是“传统教育”中的教学，现代教学理解为在“现代教育”中的教学，似乎是可以说得通的。那么“传统教育”和“现代教育”又指什么呢?黄济教授指出：传统教育，“是指从夸美纽斯以来，以赫尔巴特为代表的资产阶级传统的教育思想，当代的‘要素主义’‘永恒主义’等都属于‘传统教育’派”；又说，“现代教育，也不是指我们当前所经常讲的现代化教育而言，而是指以杜威为代表的所谓‘进步教育’或实用主义教育流派而言。当代的改造主义也属于这一派”。杜威的教育观的提出以及在他的理论影响下的教育教学，至今已有近一个世纪了。我们这么多年了还在批判如此遥远的“传统教学”，还没有进入“现代教学”，这在逻辑上是说不通的。如果论者所指就是这个意义下的“现代教学”，那这个现代教学观念也比较古老了。这个“传统教学”离我们如此遥远，二者没有比较的必要。如果传统教学不是指这个意思，那么它指称什么时候的教学?因此从时间和方法以及观念等各方面而言，我们今天应该重新界定“传统教学”和“现代教学”，可是这个工作还没有人做，在理论上出现混乱是显而易见的。

要建立科学的教学理论体系则需要注意一些名词的时代意义，以使理论有一个比较清楚的逻辑线索。

3．教学理论的合理继承问题

教学理论同样不是空中楼阁，而是在继承中不断发展的。在这种理论发展中，许多研究者都以“革命者”自居，提出教学理论要革命的口号。但从文化的角度来分析，教学现象是一种文化现象，它极富历史继承性，其理论的不断发展是在积累的基础上丰富的，不是靠革命而更新的。

第二篇：“小学语文课程与教学论”学科建设与教学改革的探讨

“小学语文课程与教学论”学科建设与教学改革的探讨

在小学语文的教学过程中，教师扮演着非常重要的角色。每一位教师都应该有教好每一个学生的责任感，同时应该在自身的教学方法和职业技能上下狠功夫，充分利用好现在先进的教学设备和手段。小学语文的教育对学生日后的发展起着至关重要的作用，不仅影响学生其他学科的成绩，而且对学生的人生发展也有深远的影响。由此可见，语文教学的重要性。但是，通过调查表明，部分学生普遍厌学语文。究其原因，我认为这主要是教师不太了解小学语文的性质及教学方法使用不当引起的。

一、小学语文的性质

课程的性质是一个课程区别于其他课程的本质属性。只有正确认识该课程的性质，在教学过程中才能正确把握实施课程教学任务的方向，采用合适的教学方法。由此，对语文课程性质的正确认识是语文教学的主要问题。

1.工具性

语言是彼此交际和交流思想的工具。列宁曾说：“语言是人类最重要的交际工具。”中国的语言是口语和书面语言的整体概括的语言学科。语文学习的根本目的是掌握和运用语言的能力。

语言是进行思维和开发智力的工具。思维主要是依凭语言进行的。思维能力是智力的核心，智力的高低很大程度上取决于思维能力的强弱，思维的发展势必会促进智力的开发。而思维的发展又必须借助语言的培训。正如爱因斯坦所言：“一个人的智力发展和他形成概念的方法，在很大程度上取决于语言的。”在语文教学中，有效地对学生语言训练，一定会促进学生智力的发展。由此可知，语文教学就是帮助学生通过语言进行思维和开发智力的工具。

语文是学习知识的工具。语文设计是学习其他学科的基础和前提。各门功课的学习，都要以语言为媒介，通过听、读、写、说来开展教学活动。如果学生缺乏识字、释词、阅读等能力，就不能很好地理解课本中的知识。由此，语文是学习其他学科的前提和基础。如果小学开展的各门功课是基础的话，那么语文便是基础中的基础。学生通过语文知识的学习，不但能够巩固听、说、读、写能力，而且可以提高剖析问题和解决问题的能力，增强自己的学习本领。

2.人文性

语文是一种工具，不过它和我们日常生活中的其他工具不同，它是表达情感的工具。既然可以表达情感，那么语文一经人们掌握和运用就可以产生新的思想和情感。语文的人文性主要包括两个方面：（1）语文教材蕴含着丰富的人文精神。它包括了中华灿烂的文化和世界各国的优秀文化。（2）语言充满了浓郁的人文情感。在教学过程中，主要体现在教师和学生之间的和谐关系。教师在教学过程中应当始终做到以人为本、尊重学生、关心学生、服务学生、引导学生。人文情怀对学生精神领域的影响是深远的，同时也是潜移默化的。

二、小学语文的教学方法

学生是学习的主人，是学习和发展的主体。语文教学应该在师生的平等对话中进行，教师是学生活动的组织者和倡导者，应灵活运用多种教学策略，引导学生学会学习。古人有云：”授之以鱼，不如授之以渔。”教师应该引导学生从“学会”到“会学”。新课改目标就是要培养出有思想、有活力的新一代的学生。教师不再是课堂的主角，学生成了课堂的主体，教师应该充分调动学生的积极性，让学生参与到教学活动中。

1.创造积极轻松的课堂氛围

教学过程中，学生要成为课堂主体，最主要的是要调动学生的积极性，使学生有参与课堂的兴趣。兴趣可以使学生产生强烈的求知欲，从而激发其想象力和创造力。那么，教师应该如何激发学生浓烈的学习兴趣呢？关键在于营造轻松愉快的课堂氛围。在具体的教学活动中，教师应该利用现有的教学工具，根据每节课的内容，精心设计课堂导入。可以是一幅画，一首音乐，抑或是一个小故事……在激发起学生的兴趣之后，因势利导，让学生把课本知识和课外活动连接起来，开阔视野，举一反三，收到事半功倍的效果。由此可见，愉快的学习环境是激发学生兴趣的良机，把握好这个良机，就为培养学生从“学会”到“会学”迈出了第一步。

2.引导学生阅读课外资料

素质教育非常重视学生的个性发展，注重引导学生阅读的自由。引导学生自由谈论、自由讨论、自由提问、自由发表意见成为课堂的主要着眼点。教师应积极主动倡导自主、合作、探求的学习方式，有目的的引导学生，让学生说出想表达的观点。为了更好地拓展学生的创新思维和举一反三的能力，增加阅读量是必不可少的。古语有云：“读书破万卷，下笔如有神。”

在教学活动中，教师要善于为学生解决问题，运用教育机智和良好的思维方式，培养学生独立的本质。从而自主锻炼思维，拓展思维，使思维素质产生发散和迁移。

参考文献：

王洛倩.创设良好的英语氛围，提高学习兴趣[J].现代阅读：教育版，2011.？?S编辑 薛直艳

第三篇：论高校公共体育课理论教学与学科建设论文

摘要:高校公共体育课理论教学是高校体育学科建设的重要环节，是对体育实践教学的重要补充、指导和提升，足高校公共体育教学实现高等教育化的必要途径．高校公共体育理论教学是以竞技为核心的理论教学体系，是研究竞技的理论，并由此拓展出高校体育教学应有的层次和深度．

关键词:公共体育课；理论教学

1现状和意义

1．1公共体育课理论教学是高校体育教学的基本形式之一

公共体育课理论教学过去就有，只是不够重视，更像是摆设，仅用于雨天教学和机动的备份，内容上不外乎是体育常识、体育卫生，属于体育常规教育的范畴，没有专业性和系统性．近年来，高校在评估和学科建设的要求下，理论教学逐步受到重视，主要有三个方面的表现：(1)理论教材的配备．高校根据各自的需要，编纂和出版相应的理论教材，学生人手一本．(2)理论教学的制度化．理论教学的课时，按照一定的课时比例，纳入到教学计划当中．(3)理论教学和学生的学习评价相联系．理论考核的成绩，按比例计算到学生体育成绩之中．所以说，理论教学作为公共体育教学的一种形式已经建立，但在实际教学过程中不难发现，无论是教学还是考核，与我们所期望的相去甚远，流于形式，丧失了理论教学的意义．首先从理论教学的内容来看，大都是过去体育院校通用教材的浓缩版，内容陈旧，不是理论，只是运动动作和技术的文字说明，其价值相当于体育常识，缺少层次和深度，没有学术价值，学生不感兴趣．其次从理论教学的管理来看，理论教学所占比例偏小，很难达到预期的效果，考核也不受重视(与其他公共课程相比)．

1．2公共体育课理论教学是对体育实践教学的补充和指导

理论是“人们由实践概括出来的关于自然和社会的知识的系统的结论．”…．体育理论基于体育实践，是对体育内在规律进行系统研究得出的当前结论，体育作为独立的学科，主要通过体育课的形式来实现学校体育的目的和任务，区别于一般意义上的体育活动，仅有实践教学显然不能满足学科建设的需求．同时体育又具有很强的包容性，和多学科形成有机的联系，某种程度上可以说体育又是一个多学科的综合体．体育的发展与进步和相应的理论体系的支撑密不可分，是体育的组成部分，是体育实践不可替代的．体育课理论教学，基于实践教学，作为体育实践教学补充，发挥理论所具有的指导作用，不仅如此，理论教学还是实践教学的延伸，甚至是对实践教学的超越，提升公共体育课的教学档次，突破实践教学的局限性．

1．3公共体育课理论教学是实现高校公共体育高等教育化的重要途径

所谓公共体育高等教育化，就是使高校公共体育教学具有学术性和研究性，将公共体育教学提升到一个新的层次，区别于中小学体育教学的模式．高校在学校体育的目的和任务上有别于中小学，首先，中小学学生处于生长发育的高峰期，体育教学的强身健体，促进生长发育的功能尤为重要，从学习技术和动作的角度看，中小学学生也处于动作技术形成的最佳时期，所以实践教学就显得更有意义．而大学生已接近成年，在学习技术和动作上处于劣势，但认识、理解和研究能力显著增强．加强理论教学，提高对体育及其价值的认识更加重要．此外，大学生缺少的不是体育锻炼的机会，而是强身健体的意识．高校在体育教学的硬环境上也非中小学可比，有良好的师资力量和科研氛围，为提升理论教学打下了坚实的基础．高校公共体育教学强调培养学生综合体育素养，而不仅仅局限于技能和健身，所以理论教学彰显出体育教学应有的教学层次和深度，具有学术价值．

2核心与内容

2．1公共体育课理论教学是关于竞技理论的教学

确立以竞技为核心的理论教学体系，和以活动为基础的说明书式的理论体系有着本质的区别，“在本质上，体育是以竞技为基本手段和主要形式，增强体质，提高体能技能，培养心理素质和能力的一种社会性活动．……竞技是体育最重要的特征，体育的必然是竞技的，没有竞技就不能成体育．”“体育的本质特征决定高校体育的目的和任务．高校体育学科体系是我国体育专业的基础和摇篮，肩负着培养和造就高水平体育人才和体育科研与管理人才的重任，应加强体育教学的学科性与竞技性，……在以竞技为核心的基础中，根据各群体的具体特点，充分发挥体育的教育、娱乐和健身等基本属性及其功能，逐步实现体育的高等教育化．”竞技是体育的本质特征，是高校体育学科建设的核心，理所当然也是理论教学体系的核心，这就指明了理论教学的方向，拓展了新的层次和空间，具有系统性和专业性，学术价值和研究价值不言而喻．

2．2公共体育课理论教学是对专项发展进行系统的研究

理论教学依托于专项实践教学，在加强专业性和系统性的同时，要兼顾到知识性和教育性．其教学内容分为四个方面：(1)加强对专项的认识．了解其起源，现状和发展趋势．(2)学习专项竞技的方法、竞赛规则裁判法、组织方法以及比赛的方法等．(3)理解影响专项竞技的相关因素．技术和战术因素、身体素质和体能因素、心理素质因素以及运动损伤预防和科学训练方法等．(4)专项竞技对社会的影响．专项竞技与文化、经济发展、科技进步以及对健康和医学的影响等．其内容既是传统理论体系的继承，又有新的研究方向．

3作用与预期

3．1公共体育课理论教学与专项化选修教学模式形成有机融合加强公共体育课理论教学，使专项化选修教学模式更加系统化和专业化，理论教学对实践教学的补充、指导和提升的作用也更加突出，同时专项化选修教学模式也为理论教学提供了合适的形式，实现理论教学与专项化选修教学模式对接，有利于形成以专项化教学模式为主体的学科分支，理论教学能够摆脱普通专业大学生受运动水平和能力的制约，打破实践教学由于客观原因而形成的教学屏障，率先从理论教学上实现突破，迈上新的层次，提高教学质量．

3．2公共体育课理论教学对学校教学管理提出了新的要求

加强公共体育课理论教学，在增加理论教学课时的同时，还要对理论教学场所，考核的方法做到科学的安排．理论教学不仅可以提升体育教学的层次，同时也使紧缺的运动场地，器材得到一定缓冲，合理安排理论教学的周期，减少季节变化对实践教学的消极影响．在课时安排上应有别于其他学科，要突破学期的限制，形成独立的教学体系，加强教学管理层面上的可操作性．

3．3公共体育课理论教学给教学双方带来了机遇和挑战

加强公共体育课理论教学，打破原有教学体系的平衡，教学双方必须以新的心态和新的要求共同面对，由加强理论教学而引发的新的评价体系，对教学双方的影响显而易见．加大理论教学的比重，对学生有了新的要求，部分学生仅凭身体素质和运动能力的优势，“一招鲜吃遍天”的状况已经行不通了，而另一部分身体素质和运动能力处于劣势的学生，则增添了学习的动力和自信．新的评价体系强调学生综合体育素养的评价，有利于良好学风的形成．理论教学的大力介入，对教师的学习和科研提出了更高的要求，传统的观念得以更新，学术的风气得到加强，教学双方由此更加相互联系、相互促进，这种质的变化是学科建设的内涵．

3．4公共体育课理论教学完善了竞技育人的教学理念

理论教学注重研究竞技的理论，学生通过对竞技理论的系统学习，竞技意识得到加强，对竞技的理解更加深刻和全面．学校体育的终极目标是育人，竞技超越游戏、超越健身、超越知识，竞技是对人生的一种态度，是生活的哲理，是成长的磨练．认识竞技，理解竞技，其本身就具有很高的价值．这种价值不亚于直接参与．尤其对普通非体育专业的大学生来说，良好的竞技意识是走向社会的准备．公共体育教学面对的是来自不同专业的普通大学生，有各自学习和研究的方向．竞技是多学科的综合体，依赖于多学科的支持．理论教学为全面认识、理解竞技打开了方便之门，鼓励和吸引学生到与竞技相关的行业中来，从事研究和工作．竞技事业及其相关产业的迅速发展，也为大学生就业提供了新的方向．这是社会发展的需求，是高校公共体育教学带来的新课题．

第四篇：教学本质探究

教学本质探究

教学本质是教学理论和教学实践的核心问题。概括和回顾近30年有关研究的发展历程和几种典型的教学本质观，并从方法论的高度反思，并对其未来发展趋势作出展望，对于新世纪教学理论与实践的创新与发展有重要的现实意义。

一、改革开放30年教学本质研究的回顾

回顾教学本质探究30年，我国历经“十年”浩劫、全面拨乱反正后，在社会意识形态领域，关于真理标准问题的大讨论促发了人们大胆探究。教育领域正本清源，重新重视并开展教育科学研究，为教学理论研究的发展提供了事实的依据和理论上的准备。

（一）我国改革开放30年教学本质研究的纵向思考

回顾教学本质探究30年，我国教学理论界对教学本质的探索经历了三个重要时期： 第一高峰期：开拓借鉴、多维思考阶段。从 1978 年开始复苏，到 1982 年达到研究的第一个高峰。在这一时期，教学理论界在探讨教学规律、提高教学质量的呼声中，重新提出还教学以本来面目，按照学生的认识规律和学习认识过程的特点组织学校教学，并广泛开展了传递知识与培养能力问题的研究，继而大量引进介绍国外教学理论和思想。这一时期前后主要围绕 “特殊认识说”的质疑和所提出的被称之为“多本质说”的教学过程本质观点，对教学的本质究竟是什么进行一系列驳辩，或维护并进一步联系实际论证“特殊认识说”，或提出“传递说”，或对所谓的“多本质说”加以解释、完善和整理，或在“特殊认识说”的基础上提出各种形式的“发展说”等。

第二高峰期：继承发展、创新反思阶段。从1986年起又逐渐增多，至1991年达到研究的第二个高峰。此间除原有诸说各自的细化、发展及相互的质疑外，一方面出现几种新的本质观，如 “认识——实践说”、“统一说”、“学习说”、“交往说”及“价值增殖说”等。另一方面，较多地进行了研究方法论上的反思，多位学者对改革开放以来的教学本质研究，或从不同的哲学方法论的层面，或从不同理论分析的层次科的角度或从不同的理论分析层次。这一时期的研究基本上都是在对已往相关研究进行批判借鉴的基础上展开，因而表现出较明显的反思痕迹。

第三高峰期：整体反思、综合批判阶段。自1992年以来，有些学者在前者的研究基础上提出：“交往活动说”、“教学交往实践说”、“特殊社会交往说”、“知识交往说”、“规律说”、“教育说”、“综合说”、“反映说”、“生命说”等。至20世纪90年代中期以来,许多有关教学本质的研究是在对以往相关研究进行批判借鉴的基础上展开, 尤其是近几年,一些学者从不同的层面和角度,对教学本质进行了深入的元研究，因而表现出较明显的整体反思和综合批判的特征。

特别指出的是,有学者认为从后现代主义的视角对教学本质的研究进行了批判,并提出不妨借鉴后现代哲学思潮消解这场“本质”问题的学术究问,以使教学理论研究的方法论真正走向多元化。

（二）我国改革开放30年教学本质观的横向比较

有关教学本质的认识,30年来颇多歧见。这些都是对教学本质的多视角探索。在对历年来对教学理论造成重大影响的几种本质进行讨论评析的基础上,才能找出某些可能的规律性。（1）“特殊认识说”。认为教学是一种特殊的认识过程,是学生在教师指导下认识客观 1

世界的过程。该观点起源于凯洛夫的观点，解放初期在学习苏联教育学基础上，我国以马克思主义辨证唯物论的认识论为指导，通过不断的研究、探讨而逐步形成和完善起来的。（2）“实践说”。认为教学是一种特殊的实践活动。有两种观点：一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程；另一种是指师生共同的实践活动或行动过程。(3)“交往说”。认为“教学是一种特殊的交往形式”，强调教学交往是双向建构、双向整合,强调交往是手段与目的统一,交往本质属性是客观性与主观性、交互性的统一。有人指出“教学过程的本质是在特定情境下,教师与学生的交往活动”。但在随后的研究中,由于思考的角度及所持的立场的不同,人们对教学与交往关系又表现出不同意义的认识和定位。如有“教学交

往实践说”，“特殊社会交往说”，“知识交往说”等。(4)“规律说”。通过对教学过程规律的考察,指出教学过程的本质。从心理学的角度看,体现为智力与非智力因素统一的规律；从师生关系看,体现为学生主体地位与教师主导作用统一的规律；从外部的客体的东西如何转化为内部的主体的东西之角度看,体现为内化与外化统一的规律。(5)“教育说”。这种观点把教学的属概念确定为“教育活动”,并在界说“教学”时突出强调了师生的双主体地位。如通过对本质与概念、教与学的矛盾的分析,指出“教学是师生互动中文化提升信息主体化的教育”。有的通过确定教学目的、分析教学与他物的联系和自身内部的联系,指出“教学是教师和学生通过交往方式在与课程内容之间能动而现实的双重双向对象化的过程中发挥和建构自身主体性的教育活动”。(6)“反映说”。根据皮亚杰的双向建构论,以及受胡塞尔的现象学的启示,指出“教学的本质是在社会一定价值引导下师生主体间通过体验、交往和生产而自主、客观建构以系统知识技能为核心的经验和意义的一种特殊的反映活动”。(7)“综合说”。该观点具有明显的折中倾向。一种观点认为,教学过程的基本本质应该是它的社会性本质,它体现为:特殊的社会活动本质、特殊的认识过程本质、特殊的个性发展本质。另一种观点认为,教学的三个基本要素使教学具有了以下三个规定性:特殊的实践活动、特殊的认识活动、特殊的交往活动,据此提出“教学的本质是一种特殊的实践、认识、交往活动的综合体”。(8)“生命说”。认为教学过程本质讨论的意义是为教学价值提供前提。把教学过程看成是“师生创造生命意义的生活过程”,提出“教学意味着‘生活’”的命题。（9）“发展说”。其基本观点是：教学过程是促进学生发展的过程。如“教学过程是一个发展过程，在教师的培养教育的培养下，学生心理活动的发展过程，这个活动和发展又是多方面的”，以及“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动地发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标的要求的过程”，等等，注重教学中的学生存在与发展的整体性。（10）“传递说”。认为教学就是传授知识经验的过程。如“教学是传授知识技能”，“教学就是经验的传递”，这是着重教学内容侧面的观点。另一种观点认为“教学是教师有目的地传授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”，试图兼顾教授与指导两个方面。（11）“学习说”。学习说的基本观点与传递说相对，认为教学是学生在教师的指导下的学习活动。如“教学过程的本质是学生在特殊条件下的学习过程”；“所谓教学就是学校实现教育目的的基本途径，是指学生在教师有目的、有计划的指导下积极主动地掌握系统的文化科学基础知识，同时发展智能和体力，并形成一定思想品德的活动”；以及“所谓教学本是学生在老师指导下，批判继承和探索创新的学习过程”。（12）“价值增殖说”。认为教学过程本质是教师受社会委托,为取得学生的教育价值增殖，和学生共同开展的价值构想、价值调节、价值实现的活动过程。在教学活动中，第一位的是价值主体是社会，第二位的是学生。总体上看，学生的教育价值目标从属于社会教育价值目标。（13）“层次类型说”。层次类型说具体包括多方面本质说和多层次本质说。其基本观点是:教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程,教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构,主张用系统论的观点,从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、全面的、综合的分析研究。（14）“统一说”。认为教学是教 2

师的教和学生的学统一的活动。持这种观点的人认为对教学过程的本质，应有下列三点基本认识，即“教学活动的双边性和教学过程要素的多项性”，“教学认识的一般性与特殊性”，“教学过程的质的规定性，教学过程区别与其他社会过程的本质所在。”

二、改革开放30年教学本质研究的反思

教学本质问题的研究，在教学论理论体系中，属于形而上的部分。它所要解决的核心问题，是教学之所以为教学的根本问题。这是一种既关乎所有教学活动又远离一切具体教学过程的形而上的思索，而对这种思索的反思和再反思是对教学本质理论的再提升。

（一）关于教学本质内涵的认识的反思

搞懂教学的“质”和“本质”之间的联系和区别是搞懂教学本质的前提。首先，质反映的只是事物的某一侧面的属性,而本质才反映了事物的内在的必然的联系,反映了事物存在的根据。其次，本质通过关系而得到揭示。所以揭示事物的本质需要在揭示质的含义的基础上,将自身联系与他物联系统一起来,说明事物存在的原因,这样才能真正揭示事物的本质。再次，教学过程的本质与教学本质无根本区别。这是因为前者着眼于现实“过程”的动态性的方面，后者着眼于静态性的方面。而教学的本质只能现实地存在于教学过程之中，并且通过它得到反映或表现。所谓教学本质,就是自在于教学这一事物本身使其既可成为其自身又可与其他事物相区别的内在规定性,它是教学过程的内部要素和特殊矛盾的整体的、集中的体现,是决定该类事物或现象是教学而非其他事物或现象的依据,是教学活动区别于其他社会实践活动的根本特征,是教学的各种特征和属性的抽象与概括。以往对教学本质的认识不少论者实质上是把质当成了本质来界定教学,对教学本质的概括要么把教学的任务、目的当作教学的本质,要么将教学的功能、价值当作教学的本质,都在向教学本质认识逼近,但还未达到教学的本质。对教学本质的认识必须在正确把握“本质”内涵的基础上,对已有关于教学的质的认识进行综合抽象,才能达到目的。

（二）关于教学本质的惟一性的反思

我国教学理论在探讨教学过程本质是否惟一的问题上,大体形成了三种类型的意见,可以称为“惟一本质论”、“二重本质论”和“多本质论”。“惟一本质论”认为,教学过程的本质应该是惟一的 ,只有具备了惟一的本质,才能区分教学过程与其他形式的社会活动之间的差别；“二重本质论”反对本质的惟一性,这类观点一般是站在教学过程的特殊性的立场上,从教师与学生或其他二分形式思维来研究和探讨教学过程的本质的；“多本质论”旨在从系统论的角度出发,从不同研究基础和不同研究的类型和层次来探讨教学过程的本质,认为教学过程在本质上不能一概而论,或客观上就存在多重类型的本质。教学本质究竟是惟一的、有限的还是多重的？有学者认为,从本体论的角度看,教学本质只能有一个,必须坚持教学本质的一元论。但是,如果从认识论的意义上来说, 无论“惟一”、“有限”还是“多个”,都只不过是对不同认识层次、认识阶段及其结果的某种标识或表述而已。教学本质自在的惟一性或整体性是一回事,人们对它的主观反映、理解和表述则是另一回事。重要的是通过分析、比较，鉴别出各种认识所处的层次、阶段，在辩证综合的基础上努力把对教学本质的认识推进到真正整体的新水平。

（三）关于教学本质的实然性的反思

“教学本身具有的特性 ,与教学应当具有某种特性 ,这是不同的两个方面。我们不能只把能达到某种目标的教学称为教学 ,而把未达到目标的教学不称为教学;不能只把好的教学称为教学 ,而把不太好的教学不称为教学”。但在当今许多人的观念中,人们往往将教学的本质含义与教学的引申含义相混淆了,这也是导致对教学的含义认识不清的主要原因之一。一般说来 “什么是教学”,通常反映的是教学的本质含义,即其属的规定性；而什么是 3

成功的教学或良好的教学,反映的是教学的引申含义。对教学的含义与良好的教学进行区分,可以澄清许多模糊的认识,有利于对教学本质含义的进一步认识与把握。但也有学者认为,教学是“人为”的 ,也是“为人”的,因而它不同于纯自然的事物。对于教学,不同的人自然就有不同的认识 ,因为当人们试图回答教学是什么的时候,已经包含了他们对教学各自不同的理解,赋予了教学各自的主观价值旨趣。不管你是多么“客观”、“公正”,任何对教学是什么的解答,实质上都含有了你所理解的“教学应该是什么”的内容。也就是说,教学应该是什么本身就是教学是什么的题中应有之义。

（四）关于教学本质的表征的反思

在以往的研究中，一方面，我国学者动辄以马克思主义者、马克思主义学派自居并形诸表述。这样的表述，它既有可能由于贴有马克思主义的标签而使表述者自己或盲目自信，或照搬照套，或不求甚解，也有可能因此而阻滞问题的探讨、学术的争鸣乃至良好学科研究风气的形成与发展；更有可能由于错误的或不当的非马克思主义的思想观点的标签化而误导研究。因此，倡导一种健康、民主的学术风气，是需要大家共同努力的一件大事。另一方面，在表征上，概念有精确与模糊之分。“教学”就属后一种,这也是通过教学概念分析难以揭示教学本质的真正原因。而且人们认为概念定义要求反映、体现事物的本质属性,并着力于寻找科学的定义方法来揭示教学的本质，如有的学者认为界定教学概念的最佳定义方式应当是性质定义法,有的学者认为纲领性定义符合教学本质探讨的宗旨。但实际上,定义可以反映概念所代表的事物的本质,却并非本质本身,也并非所有的界定都是对本质的反映。事实也表明,给教学过程提出一个较为精确的定义是很困难的，因为定义不是过于宽泛就是过于狭窄,不是价值判断的简单叠加就是客观事实的机械表述,它们常常受到语言的限定。为此,有学者认为“我们视教学论中的‘教学’犹如哲学中的‘存在’。我们承认教与学已是教学论中的 最基本概念,可以对其作种种的描述,但不再在严格逻辑意义下给它下个什么定义了”。

（五）关于教学本质研究的视角的反思

问题研究的方法论视角从根本上决定着研究过程及其结果的整体走向和性质。最典型、最常见的是以认识论为根本的方法论前提，将教学过程视为一种认识过程，然后在此前提下确定并论证教学活动过程的特殊性，由此而有教学本质的“认识说”、“认识——实践说”；以认识论和价值论特别是价值论为根本的方法论指导，将教学过程视为一种追求教育价值目标实现的活动过程，而有“价值增殖说”；从心理学的角度，从多学科的角度分析教学过程，又有“发展说”、“层次类型说”；从教学发展史考察有“传递说”、“学习说”及“统一说”；以实践活动论为指导，首先把现实的教学活动当作实践、当作活动来看待，又有教学本质的“实践说”；从教学过程的社会性、人际关系、师生互动或教学存在的本体论基础来分析，又有观点各异的不同亚型的“交往说”，等等。从不同的视角、采用不同的方法论观照教学活动过程,其所反映的可能只是教学存在的各个侧面或层次的质的规定性,都有助于我们全方位地认识教学存在的本质,但并不意味着可以通盘接受各种各样的教学本质研究的方法论及结果。研究者们普遍认为,揭示教学的本质应该用全面的马克思主义哲学理论来指导,做到唯物论与辩证法的统一、认识论与本体论的统一、历史与逻辑的统一,同时实践的观点应是马克思主义的首要的、基本的观点。

（六）关于教学本质研究的思维层次反思

教学本质的研究受认识的层次制约。要获得事物的本质, 必须突破知性思维的局限,由知性思维过渡到理性思维即上升到理论认识层次,获得具有普遍性的具体概念。理性思维就是在知性思维的基础上,进一步把分离的联系起来,把固定的活动起来,把抽象的东西加以具体化,扬弃抽象概念并将其作为一个积极成分包含于具体概念中。可以发现,“已有认识基本上停留于经验认识的知性思维水平,反映的只是教学的某一部分、某一方面的特性,反映的只是孤立的抽象的教学,没有反映出教学的个别性、差异性、丰富性、多样性和变动性,如发展 4

说、学习说、审美说、特殊认识说等都是如此”。按照马克思的思想,研究教学过程本质首先应从观察教学过程现象所获得的表象中“蒸发”出一些质的规定性,然后在此基础上将这些抽象的规定性加以集中、凝聚,使其具体化,从而成为多样性的统一。教学本质的研究众论者仅仅停留于第一层面,未能深化下去,没有达到使多个规定性建立内在的联系,未上升到多种规定性的具体综合,成为“一个具有许多规定和联系的丰富的总体”。

三、对教学本质研究趋势的展望

改革开放30年来，教学本质研究的脚步，在崎岖的道路上蜘躇前行，时至今日已愈益坚定而富有特色。尽管很难说已达成共识，有关的探索却也呈现出某些带有普遍意义的阶段特征和发展倾向。

（一）批判继承、回归本体

教学本质是教学整体得以存在和发展运行的根据,它体现于教学活动的每个方面和阶段。因此,教学本质研究既要关注教学各个方面和发展阶段的特点,更要关注教学动态发展的始终,看到流动的教学运行过程中一以贯之的不变本质。首先，教学是人为的、为人的活动,只有从人、从人对教学的需求、从教学内部特有的矛盾出发,转换教学本质研究的视角,变外在研究为内在研究,变现象描述为实质揭示,才能触及教学的本真。其次，研究对象的属性客观上内在地制约着研究者的思维方式和研究方法，研究客体对于研究主体的客观规定会在主体能动自觉的主观探究中悄然而至，并逐渐通过最高层次的研究方法论的适应性调整而表现出来。教学本质研究在其方法论方面，正在具体地呈显上述一般关系：随着人们对教学的认识不断深入，各个层次、各个角度、各个学科多元化的研究尽管表面上异向发展，在实质上却发生着共同的深层变化，正在并将继续从各所侧重的方面朝着教学本体存在所客观规定的方向前进，表现为越来越多地对有关教学生成、存在和演化的本体问题展开各自的探讨，从而呈现出一幅回归本体的整体图景。

（二）多维开放、整体融合

基于对教学过程的复杂性的深刻认识，伴随着各种相关学科、理论原理和方法的介绍和引进，教学本质问题研究中已经并将继续进行多层次、多学科、多角度的探索。除认识论的层次外，价值论的、系统论的、信息论的、控制论的、美学的、心理学的、社会学的等角度的探讨，将从各个方面、多个角度、全方位地提供关于教学存在的各种知识，从而丰富对教学本质的认识，为进一步深刻把握教学的本质奠定基础。这种开放的研究态势，一方面使得有关的探索愈益多元、开放、发散，朝着各自不同的方向扩展；另一方面，随着研究的深入，教学自在的整体性日益彰显，各种研究之间已经不可能不考虑、不参考其它研究的成果而各行其是，教学本质研究在多元开放的同时往往又呈现出一种相互渗透、相互融合的倾向。这种发展的意向，实在是鲜明而迫切，并具有典型性。在对教学实存的整体观照中，教学本质研究正在教学实践的特殊性与普遍性、现实性与理想性、科学性与人文性等种种张力之中进行合理的定位。

（三）提升理论、走向实践

自马克思主义的唯物辩证法诞生以来,人们认识世界一般存在两种哲学形态:从现象和具体活动角度来认识世界的“形而下”的现象哲学,从理性和抽象属性方面来认识世界的“形而上”的理念哲学。在教学论研究中,形而上的思考只有与形而下的关怀有机结合起来,才能使教学研究从抽象走向具体,走向现实的教学存在。同时,更为重要的是,我们应将教学本质视为各种具体教学研究的形而上学基础,进而确立教学的合理性观念,以此审视具体的教学实践活动。另外，在以解释学为哲学基础的理解研究范式下，教学本质则是通过语言的中介来理解或诠释教学。解释最大的特点是其开放性,即对任何现象的解释不能是一元的、单向度的,而是多元的、多纬度的、歧义的和多视角的，但容易导致相对主义。为此,哈贝马斯的 5

“共识理论”提倡对教学现象进行多元的解释,特别是研究者与研究者之间、研究范式与研究范式之间的视界融合,通过对话与交流达成共识,从而走向对教学的整体理解。事实上,教学本质的研究只有立足于教学实践,在教学的特殊性与普遍性、现实性与理想性、科学性与人文性等种种张力之间进行合理的定位,并借助于“共识理论”,才能通过辩证的综合达到对教学实存的合理逼近,使得教学本质论能够更具质感和实践理性一,从而拉近理论与现实的距离。

（四）思维转向、执著追求

人们一直习惯于本体论的思维方式,认为一旦揭示了教学现象中存在着的本质,就能够更好地认识和控制教学，没有人对问题本身的价值及研究的方法论提出过质疑。但在后现代主义者看来,一种事物确实有许多的特征,但是事物本身却不能区分并告诉人类哪些是本质的、哪些是非本质的,能够区分的只有人类,但是人类却找不到一种标准来判断自己的区分是不是符合原样的,更找不到一种标准来判断自己区分时所使用的标准是不是合理的。在教学研究中试图再现教学的本质或规律也是不可能的,因为任何研究者都是以某种“先入之见”为出发点来进行教学研究的。确实,承认本质的存在,就可能沾染“本质主义”的色彩,陷入“本质主义”的危险；如果认为没有,也就意味着可能陷入“不可知论”。这两种倾向都不利于教学研究的深入发展。然而“教学之所以为教学,恰恰由于有这‘本质’的存在,否则肯定已成它物了,我们也就无法确定所研究的是教学或是别的什么了”。因此,对待教学本质的正确态度,也许我们应像一些“温和的反本质主义者”所希望的那样:一方面拯救本质范畴和保存本质信念,另一方面反对本质主义。也就是说,我们应通过思维方式的变革,来重建教学本质研究的方法论基础,而不能彻底抛弃本质信仰、放弃本质追求。

第五篇：新课标语文教学论研究

新课标语文教学论研究》复习提纲

一、名词解释

1、教育机智：是指教师成功地处理教学中意外事件的特殊能力，从实质上来讲则是指教师针对课堂上学生听课情绪的变化、突然发生的不良行为或出乎意料的偶发事件，能迅速作出反应，并巧妙地予以解决，使讲课和听课在思路和感情上始终保持一致的策略艺术。

（p.176）

2、语文说课：是由执教者本人以语文教学理论和语文教学实际为根据，口头阐述自己开展某课题教学的思路、构思和设计，以及其课堂运作，并对之进行可行性或自我评价性阐释与论证的一种独立的教研活动形式。（p.182）

二、简答题

1、中国文字的四大特征？（P.17）

答：中国的文字具有量大、形繁、音杂、义多四大特征。

2、中国语文的语言表达方式具有什么特征？（P.24）

答：中国语文的语言表达方式具有灵活泩、情境性、具象性、简约性、韵律性、叠音

性和对仗性的特征。

3、阅读的心理流程有哪几个阶段？（P.39）

答：阅读的心理流程也叫阅读的认知阶段，大体可以分为以下四个阶段：感知认读阶段、理解整合阶段（这是阅读的核心阶段）、评价鉴赏阶段和模仿运用阶段。这便是阅读能力形成的四个认知阶段，这四个阶段不是截然分开的，而是在阅读过程中有机地、纵横交错

地交织在一起的。

4、板书设计的原则（P.129）答：板书设计有以下六条原则：（1）求实、直观、通俗易懂。（2）求准，富有科学性。（3）求精，富有简洁性。（4）求序，富有条理性。（5）求新，富有独创性。（6）求美，富有艺术性。

5、语文教学设计的步骤与方法（P.114）

答：一堂完整的语文课的设计应遵循以下步骤：确定教学目标→组织教学内容→选择教学方法→构成语文教学过程→组织语文教学评价。

6、几种典型的语文课堂教学结构模式举隅。（P.145）

（1）魏书生的“六步课堂教学法”。

其步骤是：A、定向。使学生明确学习目标和学习量，控制课堂信息的接受范围，排除学习重点之外的干扰信息。B、自学。根据定向内容，学生独立学习，接受和消化知识，主动接受信息。C、讨论。学生分组讨论学习中不能自行解决的问题。D、答疑。小组讨论仍未解决的问题或有分岐的问题，交全班解决。E、自测。根据定向的要求，出测试题，自考或互考，当场解答，当场评分。F、自结。由学生个人或小组当堂总结课堂学习的收获，并

在全班范围内交流。

魏书生的“六步课堂教学法”确立了学生的学习主体地位，以信息论、控制论为理论基础和行为指导，旨在培养学生的自学能力，是一种成功的课堂教学结构模型。

7、语文说课的内容和方法？（P.185）

答：（1）说教学思想。说教学思想，要回答清楚这样几个问题：教学本课的教学指导思想是什么？这个教学指导思想是怎样提出来的？本次课是怎样运用这个教学指导思想来组织教学的？（2）说教材内容。就是要说清楚说课者是如何理解和把握教材内容的，包括以下几个方面：A本次课教学内容的确定是依据是课标的哪一格或几条？B本次课所执教的课文 在教材中的地位和作用；C说课者对教材内容（课文）的理解及其基本依据；D本次课的教学目标是什么？确定的依据是什么？它与课文训练重点有何联系？E本次课的教学重点、难点是什么？在教学中怎样体现教学重点、突破教学难点？（3）说教法学法。所谓教法，就是教师教的方法；所谓学法，就是学生学的方法。说教法，要重点说明教师是如何指导学生学的，怎样根据课文特点和学生的认知特点确定本次课的教学方法；怎样运用这种教学方法指导学生积极主动地学，从而养成良好的学习习惯；怎样启发学生选择学习方法，强化自己的学习效果。说学法，要重点说明教师在本次课的教学中是如何结合课文的教学进行学法指导的，“一要分析学生在教学过程中可能出现哪些障碍及原因；二要说清在教学过程中指导学生掌握何种学习方法；三要根据学生年龄特点和认识规律，说清创设何种教学环境和条件，来保证学生在45分钟内有效地进行学习”。（4）说教学程序。所谓教学程序，就是在课堂教学中对教学事件和师生活动所作出的时间上的安排，即通常所说的教学步骤。说教学程序要说清楚以下几个问题：A本次课课堂教学进程或结构的安排，最好分步骤叙说，每一步骤中尽可能说明要完成的任务及这样做的意图；B本次课师生双边活动的安排及其主要依据，也就是要把每一教学步骤中教师和学生的活动说清楚；C本次课课堂教学中的各个环节是否始终朝一个目标发展，教学重点和难点是怎样突破的，学生在学习的过程中可能会出现哪些问题。（5）说板书设计。“说板书设计”应是说课的一项重要内容。“说板书设计”的最根本要求是说课者要把本次课教学的板书设计及其意图说清楚，要言简意明在回答：本次课的板书设计是怎样构想出来的？为什么要这样构思？这个板书设计是否全面、准确地概括了课文内容？它给学生和听课者所传输的信息是否具有科学性？

8、作文教学的原则（P.226）答：作文教学要坚持以下几个原则：

（一）全程训练，整体教学的原则。

（二）读写结合，选好切合点原则

（三）重视生活积淀，抒发真情实感原则

（四）多方式多手段，全方位训练原则

9、语文学习方法指导的原则？（P.289）

三、论述题

1、新语文课程标准的新理论。（P.91）

理念就是观念的别样说法。现在人们使用的“理念”这个概念，目的无非是希望人们的观念得以更新，而且用理念付诸实践、指导实践，实践又产生理念、检验理念。语文新课标使用这个概念，目的也是同全社会一致的，也是为了用新的理念来指导和规范语文教育实践，语文教育实践反过来检验和产生新的理念。因此，课标第一部分第二个

问题，就提出了课程的基本理念。语文课程的基本理念，标准规定的是四个方面，即全面提高学生的语文素养，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式和努力建设开放而有活力的语文

课程。

（1）全面提高学生的语文素养。

素养是指人通过长期的学习和实践在其一方面所能达到的高度，既包括功用性，也包括非功用性。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》所提的语文素养一共三句话：一句是面向全体学生，使他们获得基本的语文素养；二句是语文基础知识和基本能力所应获得的素养；三句是语文人文情感态度方面所应获得的基本素养。由此我们可以看出，语文素养已经涵盖了语文能力。虽然只有三句话，但是它包含了四个方面内容：一是语文课程的阶段性特征——九年义务教育阶段，二是语言文课程面向的对象——全体学生，三是语文课程的目的——基本的语文素养，四是语文素养的基本内容。

（2）正确把握语文教育的基本特点

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》把语文教育的特点概括为三个方面：一是语文课程的人文性和学生反应的多元性，二是语文课程的实践性和学生的语文实践能力，三是汉语言文字的特点和学生良好语感与整体把握的能力。

首先是语文课程的人文性和学生反应的多元性。语文课程内容在每一个学生的头脑中的反应是多元性的，因为我们面对的每一个学生，都有他独特的生活背景和生活经验，他对具体的语文材料的反应不可能一样的。我们看重语文知识和语文技能的训练，但是我们更要看重语文对学生的精神和人格的重大影响。

其次是语文的实践性和学生的语文实践能力的培养。学生语文能力的形成，重在实践而非教师的专一言说。语文教育之所以要反对满堂灌、满堂问，关键是要把更多的时间还给学生进行语文实践。学生只有在语文实践中才能形成语文能力。一句话，路要靠学生自己走，饭要靠学生自己吃，语文要靠学生自己习得。再次是语言文字的特点与学生整体感悟的有机结合。汉语言文字的特点是以形表义，形、音、义结合的文字。汉文字量大、形繁、音杂、义多。因此在“九义”教育阶段的语文教育，一个极其重要的任务就是要加强识字教育，这是衡量一个人有无文化的基本标志。

（3）自主、合作、探究的语文学习方式 这种学习方式是实施语文素质教育的必然要求。对于语文课堂来说，不仅包含文化内容的规定性而且包含学习方式的规定性。学习方式的变革是实施素质教育的必要保证，只有积极倡导自主、合作、探究的学习方式，才有利于培养学生的人文素养和人文精神，那种被动、封闭、接受性的学习方式不可能培养出具有创新精神、实践能力、人文素养和人文精神的人才。

语文综合性学习是语文自主、合作、探究性学习的重要补充。语文综合性学习一般是经问题为中心，以活动为方式强调学生主体性的一种学习方式，它是语文课程的重要组成部

分，是培养创新精神的重要手段。

总之，语文课堂自主、合作、探究性学习与语文综合性学习的有机结合，是语文课改的主要方向。

（4）努力建设开放而有活力的语文课

“开放”是与“封闭”相对立的，可以说过去的语文教育基本上是“封闭”式的。语文课程改革，就是要改“封闭”为开放，要把教科书“这本小书”与生活“这本大书”，把教室“这个小课堂”与生活“这个大课堂”有机地融为一体。要把语文学科同其他学科联系起来。既强调语文教育的生活意义，又强调语文生活的教育意义。

总之，开放的语文课应该是语文知识与语文能力的互助，语文情感与语文智慧共进的语文教育。

2、什么是语文说课？（P.182）

语文“说课”的得名，是近年的事，但作为教研活动的一种形式，却有相当长的一段时间

了。语文说课是由执教者本人以语文教学理论和语文教学实际为根据，口头阐述自己开展某课题教学的思路、构思和设计，以及其课堂运作，并对之进行可行性或自我评价性阐释与

论证的一种独立的教研活动形式。

口头语言是“说课”活动凭借的工具，即说课是一种口语行为。说课的信息走向是单向的，即“说课者”（发话主体）→“听说课者”（受话主体）。

语文说课具有以下特点：（1）语文说课具有阐释性与论证性。因为说课的着重点、根本点是可行性论证与自我评价性论证，没有了阐释性与论证性，也就不能体现出说课这一着重点与根本点。（2）语文说课是语文教学理论与语文教学实践相统一的过程。语文教学实践离不开语文教学理论的指导。教学中所设计的教学活动、流程，都应有它的理论依据，都应符合语文教学的原则。说课不但要说明“怎么做”，还要说明这样做的理论依据，这就很明显地将教学理论与实践结合起来了。（3）语文说课具有演说性。说课不等于讲课，教师不能把听课的同行当成教学的对象，照着设计好的教案讲下去，而应向“听说课者”阐明这堂课的教学目标、教学流程，分析教材内容并说明理论依据。他所使用的语言应是演说语言，与

教学语言有区别。语文说课的作用的价值：（1）语文说课可以增强语文教学的“自觉性”与“理性”。（2）语文说课是语文教学教研活动改革中的一个突破。表现在两个方面：一方面，说课改变了语文教学理论与语文教学实践脱离的状况。另一方面，说课从某种意义上说提高了教研活动中教学交流的质量。（3）语文说课能促进语文教师理论修养的提高。语文说课的内容和方法：（1）说教学思想。说教学思想，要回答清楚这样几个问题：教学本课的教学指导思想是什么？这个教学指导思想是怎样提出来的？本次课是怎样运用这个教学指导思想来组织教学的？（2）说教材内容。就是要说清楚说课者是如何理解和把握教材内容的，包括以下几个方面：A本次课教学内容的确定是依据是课标的哪一格或几条？B本次课所执教的课文 在教材中的地位和作用；C说课者对教材内容（课文）的理解及其基本依据；D本次课的教学目标是什么？确定的依据是什么？它与课文训练重点有何联系？E本次课的教学重点、难点是什么？在教学中怎样体现教学重点、突破教学难点？（3）说教法学法。所谓教法，就是教师教的方法；所谓学法，就是学生学的方法。说教法，要重点说明教师是如何指导学生学的，怎样根据课文特点和学生的认知特点确定本次课的教学方法；怎样运用这种教学方法指导学生积极主动地学，从而养成良好的学习习惯；怎样启发学生选择学习方法，强化自己的学习效果。说学法，要重点说明教师在本次课的教学中是如何结合课文的教学进行学法指导的，“一要分析学生在教学过程中可能出现哪些障碍及原因；二要说清在教学过程中指导学生掌握何种学习方法；三要根据学生年龄特点和认识规律，说清创设何种教学环境和条件，来保证学生在45分钟内有效地进行学习”。（4）说教学程序。所谓教学程序，就是在课堂教学中对教学事件和师生活动所作出的时间上的安排，即通常所说的教学步骤。说教学程序要说清楚以下几个问题：A本次课课堂教学进程或结构的安排，最好分步骤叙说，每一步骤中尽可能说明要完成的任务及这样做的意图；B本次课师生双边活动的安排及其主要依据，也就是要把每一教学步骤中教师和学生的活动说清楚；C本次课课堂教学中的各个环节是否始终朝一个目标发展，教学重点和难点是怎样突破的，学生在学习的过程中可能会出现哪些问题。（5）说板书设计。“说板书设计”应是说课的一项重要内容。“说板书设计”的最根本要求是说课者要把本次课教学的板书设计及其意图说清楚，要言简意明在回答：本次课的板书设计是怎样构想出来的？为什么要这样构思？这个板书设计是否全面、准确地概括了课文内容？它给学生和听课者所传输的信息是否具有科学性？

9、语文学习方法指导的原则？（P.289）

答：

1、主体性原则。

2、系统化原则。

3、个性化原则。

4、实践性原则。

5、愉悦性

原则。